Beeinflussende Faktoren der Online-Lehre in Schulen sowie Optimierungsmöglichkeiten mittels eines Ländervergleichs
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Verena Stockreiter, BA
Beeinflussende Faktoren der Online-Lehre in
Schulen sowie Optimierungsmöglichkeiten
mittels eines Ländervergleichs
Masterarbeit
zur Erlangung des akademischen Grades
Master of Science
der Studienrichtung Wirtschaftspädagogik
an der Karl-Franzens-Universität Graz
Betreuerin: Univ.-Prof. Mag. Dr.rer.soc.oec Michaela Stock
Institut für Wirtschaftspädagogik
Graz, Mai 2021Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung ..................................................................................................................... 1
1.1 Problemstellung ......................................................................................................... 1
1.2 Forschungsfrage, Zielsetzung und methodisches Vorgehen ...................................... 3
1.3 Disposition ................................................................................................................. 4
2 Beeinflussende Faktoren der Online-Lehre im schulischen Bereich...................... 6
2.1 Digitale Aspekte ......................................................................................................... 6
2.1.1 Technische Ausstattung ................................................................................... 7
2.1.2 Internetverbindung ..........................................................................................10
2.1.3 Einsatz digitaler Medien ..................................................................................11
2.1.4 Digitale Unterrichtsmaterialien .........................................................................14
2.1.5 Lernplattformen ...............................................................................................16
2.1.6 Online-Unterrichtsstunden ...............................................................................18
2.1.7 Digitalkompetenz der Lehrenden sowie Lernenden .........................................20
2.2 Rechtliche Aspekte ...................................................................................................24
2.2.1 Urheberrecht ...................................................................................................24
2.2.2 Datenschutz ....................................................................................................27
2.2.3 Open Content und Open Educational Resources ............................................31
3 Länderspezifischer Vergleich der Online-Lehre .......................................................34
3.1 Kriterienkatalog .........................................................................................................35
3.1.1 Kriterium 1: Technisches Equipment ...............................................................35
3.1.2 Kriterium 2: Lernplattformen ............................................................................36
3.1.3 Kriterium 3: Digitale Lehr- und Lernmaterialien inklusive Medien und Tools ....36
3.1.4 Kriterium 4: Digitalkompetenz der Lehrenden und Lernenden .........................38
3.2 Best-Practice-Analyse ...............................................................................................38
3.2.1 Estland ............................................................................................................39
3.2.2 Dänemark .......................................................................................................43
3.2.3 Finnland ..........................................................................................................48
3.3 Ländervergleich mittels Benchmarking ......................................................................52
3.3.1 Benchmarking anhand der ausgewählten Best-Practice-Länder .....................53
3.3.2 Benchmark – Technisches Equipment ............................................................54
3.3.3 Benchmark – Lernplattformen .........................................................................55
3.3.4 Benchmark – Digitale Lehr- und Lernmaterialien inklusive
Medien und Tools............................................................................................57
3.3.5 Benchmark – Digitalkompetenz der Lehrenden und Lernenden ......................58
3.3.6 Ergebnisse der Benchmarking-Analyse ...........................................................60
3.3.7 Fazit ................................................................................................................62
I3.4 Handlungsempfehlungen für die Online-Lehre in der
Sekundarstufe II in Österreich ...................................................................................63
4 Zusammenfassung und Ausblick ..............................................................................66
5 Literaturverzeichnis....................................................................................................70
IIAbkürzungsverzeichnis
AHS Allgemeinbildende höhere Schule
BIP Bruttoinlandsprodukt
BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung
BMBWF Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung
BMDW Bundesministerium für Digitalisierung und Wirtschaftsstandort
BMHS Berufsbildende mittlere und höhere Schule
CC Creative Commons
COVID-19 Coronavirus Disease 2019
Digi4School Plattform für digitale Schulbücher
DSG Datenschutzgesetz
DSGVO Datenschutzgrundverordnung
EMRK Europäische Menschenrechtskonvention
IKT/ICT Informations- und Kommunikationstechnologien
ILIAS Integriertes Lern-, Informations- und Arbeitskooperations-System
LMS Lernplattform Lernen mit System
Mbit Megabit
Moodle Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
MS Teams Microsoft Teams
OA Open Access
OECD Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung
OER Open Educational Resources
OLAT Online Learning and Training
PISA Programme for International Student Assessment
SbX Schulbuch Extra
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UrhG Urheberrechtsgesetz
IIIAbbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Technische Kapazitäten an österreichischen Schulen ...................................... 8
Abbildung 2: Masterplan der Digitalisierung im österreichischen Bildungsbereich ................. 9
Abbildung 3: Genutzte Medien während der Online-Lehre ...................................................13
Abbildung 4: Dimensionen der Digitalkompetenz..................................................................21
Abbildung 5: Gesamtpunkteanzahl des Ländervergleichs ....................................................60
Abbildung 6: Punkteanzahl des Ländervergleichs aufgeteilt in die einzelnen Kategorien......61
IVTabellenverzeichnis
Tabelle 1: Internetbandbreite in österreichischen Schulen im Sekundarbereich II ................11
Tabelle 2: Benchmark – Technisches Equipment .................................................................55
Tabelle 3: Benchmark – Lernplattformen ..............................................................................56
Tabelle 4: Benchmark – Digitale Lehr- und Lernmaterialien inklusive Medien und Tools ......58
Tabelle 5: Benchmark – Digitalkompetenz der Lehrenden und Lernenden ...........................60
V1 Einleitung
Mit dem Auftreten der COVID-19-Pandemie, den damit verbundenen Kontaktbeschrän-
kungen sowie den daraus resultierenden Schulschließungen verändert sich der bisher
gewohnte Schulalltag gravierend. Zudem ergeben sich durch die stetig voranschreitende
Digitalisierung neue Möglichkeiten aber auch Herausforderungen für den schulischen
Bereich (vgl. Schuknecht/Schleicher 2020, S. 68 und Ortner/Kovacs/Jadin 2020, S. 3). Im
ersten Kapitel dieser Masterarbeit werden die Problemstellung und die daraus resultierende
Forschungsfrage beschrieben. Anschließend wird erläutert, mit welcher methodischen
Vorgehensweise die Forschungsfrage beantwortet wird und welches Ziel dieser wissen-
schaftlichen Arbeit zugrunde liegt. Das Einleitungskapitel wird mit der Disposition der
vorliegenden Masterarbeit abgerundet.
1.1 Problemstellung
Digitalisierung – ein Begriff, der in der Gesellschaft zunehmend an Bedeutung gewinnt, denn
das digitale Zeitalter ist angebrochen. Die Digitalisierung hat weltweit zu Veränderungen
geführt, vor allem durch die rasanten technologischen Entwicklungen und der globalen
Verfügbarkeit (vgl. Hartmann/Purz 2018, S. 9). Mittlerweile hat die fortschreitende Digitali-
sierung viele Lebensbereiche erfasst, sei es im privaten oder öffentlichen Bereich, der
Arbeits- oder Bildungswelt. Sie beeinflusst nicht nur die einzelnen Lebensbereiche, sondern
indirekt auch die Menschen selbst (vgl. Griesehop/Bauer 2017, S. V). Die Digitalisierung ist
nicht nur in der Berufswelt ein wichtiger Aspekt, sie gewinnt durch die digitale Bildung auch
im schulischen Bereich immer mehr an Bedeutung. Im Kontext der Schule treten jedoch
zahlreiche Herausforderungen für die einzelnen Organisationen durch die digitale Trans-
formation auf. Die Förderung digitaler Kompetenzen sowie das Lehren und Lernen mit
digitalen Medien stellen neue Bildungsmöglichkeiten dar. Durch diese Integration soll die
junge Generation den digitalen Bereich in das berufliche und soziale Leben besser mitein-
beziehen können (vgl. Fischer 2017, S. 7). Somit unterliegt das Schulwesen einem hohen
Erwartungsdruck, um diesen gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und sozialen Forderungen
nachkommen und die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in diesem Bereich stärker
fördern zu können (vgl. Albers/Magenheim/Meister 2011, S. 7).
Das Auftreten der Coronavirus Disease 2019, COVID-19-Pandemie, löste eine weltweite
Krise aus und hat weitreichende Folgen auf nahezu alle Lebensbereiche. Soziale und
wirtschaftliche Interaktionen werden auf ein Minimum reduziert und die Schulen wurden in
Österreich weitgehend ab dem 16. März 2020 geschlossen (vgl. Huber et al. 2020, S. 15). Im
Mai 2020 konnte der Schulbetrieb teilweise wieder aufgenommen werden, indem Abschluss-
klassen, Volksschulen und Sekundarstufen I den Unterricht vor Ort besuchten. Im Juni 2020
1folgten alle weiteren Schultypen der Sekundarstufe II (vgl. Bundesministerium für Bildung,
Wissenschaft und Forschung (BMBWF) 2020e). Im Herbst 2020 startete der Schulbetrieb
überwiegend normal, jedoch dauerte dies nur bis zum 17. November 2020 an. Ab diesem
Zeitpunkt wurden die Schulen im Zuge des zweiten Lockdowns erneut geschlossen und auf
Online-Lehre umgestellt (vgl. BMBWF 2020f). Ab dem 7. Dezember 2020 konnten Volks-
schulen, Sekundarstufen I und Polytechnische Schulen wieder in den Präsenzunterricht
zurückkehren. In der Sekundarstufe II war diese Rückkehr jedoch nur den Abschlussklassen
möglich, denn in allen anderen Schulstufen durften maximal 25 Prozent der Lernenden den
Unterricht vor Ort besuchen. Somit fand in der Sekundarstufe II großteils weiterhin Distanz-
lehre statt. Aufgrund der COVID-19-Pandemie wurden die Weihnachtsferien im Schuljahr
2020/21 bis zum 18. Jänner 2021 verlängert. Anschließend wurde der Online-Unterricht bis
zu den Semesterferien weitergeführt (vgl. BMBWF 2020g und BMBWF 2021a). Nach den
Semesterferien bis dato (Stand: Mitte März 2021) erfolgte in Volksschulen und Sonder-
schulen bis zur vierten Schulstufe vollständiger Präsenzunterricht. In den restlichen Schul-
stufen und Schularten gab es auch Präsenzunterricht, jedoch wurde dieser im Schichtbetrieb
(Aufteilung in Gruppen) umgesetzt (vgl. BMBWF 2021b). Da es sich bei den Ausarbeitungen
dieser Masterarbeit um ein sehr aktuelles Thema handelt, finden laufend Veränderungen
statt. Aufgrund des begrenzten Umfangs dieser Arbeit können nicht alle Inhalte mitein-
bezogen bzw. laufend aktualisiert werden. Aus diesem Grund beziehen sich die Inhalte nur
bis zum Zeitpunkt Mitte März 2021. Weiters stützen sich die Ausarbeitungen dieser
Masterarbeit vor allem auf den ersten Lockdown im März 2020.
Der Schulbetrieb wurde ab dem Zeitpunkt des ersten Lockdowns auf Distanzlehre
umgestellt, es gab keinen regulären Unterricht und die Schülerinnen und Schüler wurden zu
Hause unterrichtet. Aufgrund der zum Teil geringen Vorkenntnisse in Bezug auf die Distanz-
lehre wurde die Umsetzung in Österreich unterschiedlich gestaltet. Es gab Differenzen
zwischen den einzelnen Bundesländern, den Schulen sowie auch den Lehrpersonen. Zudem
stellte diese neue Unterrichtsform eine Herausforderung für alle betroffenen Personen –
Eltern, Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer – dar. Der Online-Unterricht
wurde nicht nur durch die Menschen selbst beeinflusst, sondern auch durch zahlreiche
andere Faktoren. Ein wichtiger Aspekt bei der Umstellung auf Distance Learning sind die
digitalen Voraussetzungen (vgl. Köppl-Turyna/Lorenz 2020, S. 1–2). Dazu zählen einerseits
die technische Ausstattung, d. h. die digitalen Endgeräte samt deren Wartung und
Erneuerung sowie eine ausreichende Bandbreite der Internet-verbindung. Andererseits sind
die Integration neuer bzw. digitaler Medien in den Unterricht, die Schaffung virtueller
Klassenräume, die Entwicklung von Lernplattformen und Lernsoftwares, die Zurverfügung-
stellung von Online-Schulmaterialien und vieles mehr wichtige Faktoren (vgl. Köppl-
Turyna/Lorenz 2020, S. 4–5 und Albers/Magenheim/Meister 2011, S. 10–11). Eine weitere
2Beeinflussung bei der Fernlehre stellt unter anderem der rechtliche Aspekt dar. Durch die
Datenschutzgrundverordnung (DSGVO) müssen viele Rahmenbedingungen berücksichtigt
werden wie z.B. Urheberrecht, Datenschutzbestimmungen sowie Nutzungsrechte (vgl.
Kreutzer/Hirche 2017, S. 7–8). Die Schulen wurden dadurch noch mehr gefordert, denn der
angekündigte Masterplan für die Digitalisierung der Bildung seitens der österreichischen
Regierung fehlte während dieser Krise (vgl. Köppl-Turyna/Lorenz 2020, S. 1). Zudem konnte
festgestellt werden, dass der Umstieg auf die Distanzlehre in Österreich im Vergleich zu
anderen Ländern nicht so gut funktionierte, da im digitalen Bereich noch Aufholbedarf
besteht (vgl. Apel/Apt 2017, S. 69). Österreich liegt nur im Mittelfeld und der digitale
Vorsprung anderer europäischer Länder wurde im Zuge der COVID-19-Pandemie noch
deutlicher erkennbar. Ein Vorreiter für die Digitalisierung im Schulbereich ist Estland, denn in
diesem Land nutzten bereits 95 Prozent der Lehrkräfte digitale Lehr- und Lernmethoden vor
dem Auftreten der weltweiten Corona-Krise. Der Umstieg auf einen kompletten Online-
Unterricht, hervorgerufen durch die COVID-19-Pandemie, gelang in Estland aus diesem
Grund einfach und unkompliziert (vgl. Köppl-Turyna/Lorenz 2020, S. 3).
Auch von Ländern wie Dänemark und Finnland könnte das österreichische Schulwesen
positive Vorgehensweisen übernehmen. In diesen Staaten besteht eine höhere Nutzungs-
dichte von digitalen Medien im Unterricht und Lernunterlagen werden vermehrt online für die
Lernenden zur Verfügung gestellt. Aus den genannten Beispielen können das Entwicklungs-
potenzial sowie der Aufholbedarf bezüglich Digitalisierung im österreichischen Bildungs-
wesen deutlich festgestellt werden (vgl. Apel/Apt 2017, S. 69 und Köppl-Turyna/Lorenz 2020,
S. 3).
1.2 Forschungsfrage, Zielsetzung und methodisches Vorgehen
Durch die zuvor geschilderte Problemstellung wird deutlich, dass durch das Auftreten der
COVID-19-Pandemie und die Umstellung auf Distanzlehre zahlreiche Anforderungen an den
schulischen Bereich gestellt werden. Die Schulen müssen viele beeinflussende Faktoren
bewältigen, sich dem Lauf der Digitalisierung anpassen und diese in den Schulalltag
integrieren. Im Vergleich zu anderen europäischen Ländern hat Österreich noch viel Aufhol-
bedarf und kann einiges von anderen Staaten lernen. Im Rahmen der Umsetzung der
Online-Lehre in Österreich gibt es unterschiedliche Ansätze, jedoch keine einheitlichen
Regelungen. Aus diesem Grund leitet sich die Forschungsfrage der Masterarbeit folgend ab:
Wie beeinflussen digitale sowie rechtliche Aspekte die Online-Lehre
der Sekundarstufe II in Österreich und was kann von anderen Ländern für die
Weiterentwicklung der Online-Lehre gelernt werden?
3Im Rahmen der Erarbeitung der Hauptforschungsfrage werden folgende Unterfragen
behandelt:
• Welche Faktoren beeinflussen die Online-Lehre der Sekundarstufe II?
• Wie beeinflussen digitale sowie rechtliche Aspekte die Distanzlehre der
Sekundarstufe II?
• Welche Länder sind bei der Umsetzung der Online-Lehre Vorreiter und mit welchen
Kompetenzen arbeiten sie?
• Wie kann die Online-Lehre in der Sekundarstufe II in Österreich zukünftig verbessert
werden?
Das Ziel der Masterarbeit ist es, einen Überblick über die beeinflussenden Faktoren auf die
Distanzlehre mit besonderem Fokus auf die digitalen sowie rechtlichen Aspekte zu erhalten.
Es stellt sich die Frage, inwieweit diese Aspekte bereits von den Schulen berücksichtigt bzw.
angenommen wurden und ob noch Klärungsbedarf besteht. Zudem soll die Umsetzung der
Fernlehre an österreichischen Schulen mit jener aus anderen Ländern mittels einer Best-
Practice-Analyse untersucht werden. Hierfür sollen Kriterien festgelegt werden, um eine
Basis für die Bewertung zu schaffen. Es sollen positive Erfahrungen im Zuge der Umsetzung
der Online-Lehre miteinander verglichen und analysiert werden. Nach erfolgreicher Iden-
tifikation der beeinflussenden Faktoren sowie dem Ländervergleich soll eine zusammen-
führende, gesamtheitliche Betrachtung zur Beantwortung der Forschungsfrage führen, indem
Handlungsempfehlungen für die Optimierung der Online-Lehre an der Sekundarstufe II in
Österreich abgeleitet werden.
Diese Masterarbeit soll im ersten Teil auf eine umfassende Literaturrecherche aufgebaut
werden. Das Aufzeigen der beeinflussenden Faktoren der Online-Lehre, aus digitaler und
rechtlicher Perspektive, soll durch eine theoretische Abhandlung wissenschaftlicher Literatur
erfolgen. Anschließend soll der länderspezifische Vergleich mithilfe von Studien, Internet-
beiträgen sowie aktuellen Publikationen durchgeführt werden. Für die Durchführung der
Best-Practice-Analyse wird auch ein Kriterienkatalog benötigt, der von Literaturquellen sowie
Studien abgeleitet werden soll. Die Analyseergebnisse sollen die Umsetzung der Online-
Lehre in unterschiedlichen Ländern aufzeigen. Abschließend sollen Handlungsempfehlungen
für eine verbesserte Gestaltung der Online-Lehre in der Sekundarstufe II in Österreich
abgeleitet werden.
1.3 Disposition
Die vorliegende Masterarbeit ist in vier Kapitel unterteilt. In der Einleitung wird die Relevanz
der Problemstellung aufgezeigt sowie die Forschungsfrage samt Zielsetzung präzisiert.
4Weiters wird das methodische Vorgehen erläutert und im Rahmen der Disposition wird ein
Überblick über die Inhalte der einzelnen Kapitel gegeben.
Im darauffolgenden Teil werden die beeinflussenden Faktoren der Online-Lehre der
Sekundarstufe II in Österreich anhand einer theoretischen Abhandlung näher betrachtet.
Hierbei werden zum einen die digitalen Aspekte und zum anderen die rechtlichen Faktoren
im Detail diskutiert. Die zentrale Frage in diesem Abschnitt ist, welche Beeinflussungen sich
durch die Umstellung bzw. Umsetzung der Online-Lehre im schulischen Bereich ergeben.
Im dritten Abschnitt der Masterarbeit wird die Umsetzung der Distanzlehre in ausgewählten
Ländern analysiert. Es wird mittels einer Best-Practice-Analyse ein umfassender Länder-
vergleich geschaffen. Anschließend werden die unterschiedlichen Konzepte anhand fest-
gelegter Kriterien verglichen und bewertet. Darauf aufbauend werden Handlungs-
empfehlungen für eine verbesserte Gestaltung der Online-Lehre für Schulen der Sekundar-
stufe II in Österreich abgeleitet. Die Fragen, wie die Distanzlehre in anderen Ländern
umgesetzt wird und welche Verbesserungsmöglichkeiten es für die Sekundarstufe II in
Österreich gibt, werden hier beantwortet.
Abschließend werden die Limitationen dieser Arbeit aufgezeigt und eine Zusammenfassung
der Masterarbeit erfolgt. Im Zuge dessen wird auch ein Ausblick auf mögliche zukünftige
Forschungsdesiderate gegeben.
52 Beeinflussende Faktoren der Online-Lehre
im schulischen Bereich
Im schulischen Bereich treten in den letzten Jahren immer wieder Begriffe wie digitale
Bildung, Lernen 4.0 oder Schule 4.0 in den Vordergrund. Diese Schlagwörter sind Hinweise
auf die zunehmende Digitalisierung im Bildungsbereich und in diesem Zusammenhang
erfolgt eine digitale sowie technologische Verknüpfung von z.B. digitalen Tools und bis-
herigen Lernarrangements. Des Weiteren sollen dadurch die individuellen Lernfortschritte
der Schülerinnen und Schüler gefördert werden (vgl. Linder/Krause 2020, S. 135). Die Zeit
der Digitalität bringt auf der einen Seite Vorteile mit sich, da dadurch viele Prozesse
miteinander verknüpft oder neue Möglichkeiten (Tools, Medien usw.) in das Unterrichts-
geschehen integriert werden können. Auf der anderen Seite sind mit der zunehmenden
Digitalisierung auch zahlreiche Herausforderungen wie z.B. Unwissenheit, verstärkte
Abhängigkeit oder zunehmende Komplexität verbunden (vgl. Hug 2018, S. 7–9). Durch das
Auftreten der COVID-19-Pandemie wurde jedoch die Wichtigkeit dieser digitalen
Entwicklungen hervorgehoben. Um physische Kontakte einzuschränken, kam es aufgrund
der COVID-19-Pandemie im März 2020 in Österreich erstmalig zu Schulschließungen und
der reguläre Unterricht musste ohne wirkliche Vorbereitung auf die Online-Lehre umgestellt
werden. Aus diesem Grund verlagerte sich der Unterricht von der Schule in die eigenen vier
Wände. Mithilfe des Einsatzes digitaler Hilfsmittel war es möglich diese Umstellungen
vorzunehmen, da das Lehren und Lernen ortsunabhängig erfolgen konnte (vgl. BMBWF
2020d und Ikeda 2020, S. 2). Bei der Umstellung auf die Online-Lehre wurden digital und
rechtlich beeinflussende Aspekte aufgedeckt, die in den nachfolgenden Unterkapiteln näher
erläutert werden. Begonnen wird mit den digitalen Faktoren, gefolgt von der Darlegung der
rechtlichen Aspekte. Beide Unterkapitel werden mit Vorgehensweisen und Beispielen aus
dem österreichischen Bildungswesen ergänzt.
2.1 Digitale Aspekte
In den letzten zwei Jahrzehnten fanden im Bereich der Digitalisierung zahlreiche Weiter-
entwicklungen statt, wodurch der Zugang zu unterschiedlichen Informations- und
Wissensquellen einfacher denn je ermöglicht wird (vgl. Arnold et al. 2018, S. 13). Dieser
technologische Fortschritt ist ein wichtiger Bestandteil der Schulentwicklung (vgl. Altrichter/
Schley/Schratz 1998, S. 7) und deshalb hat die Digitalisierung einen hohen Einfluss auf die
Umsetzung des Lehrens und Lernens (vgl. Leimeister/David 2019, S. 4). Im Zuge der
COVID-19-Pandemie erfolgte die Umstellung auf digitale Lehr- und Lernformen, infolge-
dessen wurden die Wichtigkeit der Digitalisierung sowie die Notwendigkeit der Beachtung
digitaler Einflüsse erneut aufgezeigt (vgl. Hüttmann/Fujii/Kutscher 2020, S. 2–3). Es wird
6nicht nur die Digitalisierung an sich als beeinflussende Größe der Online-Lehre angesehen,
sondern es werden auch andere Indikatoren diskutiert, die in den nachfolgenden Aus-
führungen näher erläutert werden.
2.1.1 Technische Ausstattung
Bereits seit dem Ende der sechziger bzw. Anfang der siebziger Jahre des vorigen
Jahrhunderts hat der Computer Einzug in den Schulen gehalten, jedoch hat sich dieses
Gerät erst im Laufe der Zeit im Bildungswesen etabliert (vgl. Mitterer/Schäfer 1991, S. 14).
Durch den verstärkten Einsatz von Computern im privaten Bereich sowie der Möglichkeit der
Internetnutzung seit den neunziger Jahren des vorigen Jahrhunderts (vgl. Albers/Magen-
heim/Meister 2011, S. 8) wurde die zunehmende Technologisierung auch im schulischen
Bereich vermehrt umgesetzt und die dafür benötigte technische Ausstattung stetig
verbessert (vgl. Krützer/Probst 2006, S. 41). Die unterschiedlichen digitalen Nutzungs-
möglichkeiten haben auch deren schulischen Einsatz seit Beginn des zweiten Jahrtausends
verstärkt (vgl. Albers/Magenheim/Meister 2011, S. 8). Im Zuge der vielfältigen Einsatz-
möglichkeiten von digitalen Medien wird der technische Aspekt immer wichtiger und durch
das Auftreten der COVID-19-Pandemie sogar unumgänglich. Traditionelle Lehr- und
Lernmethoden wie der klassische Frontalunterricht rücken durch die Umstellung auf die
Online-Lehre in den Hintergrund. Laptops, Tablets und Smartphones sind nun Mittelpunkt
des täglichen Unterrichtsgeschehens (vgl. Tengler/Schrammel/Brandhofer 2020, S. 3). Die
Grundvoraussetzung für eine erfolgreiche Umsetzung der Distanzlehre ist somit die tech-
nische Ausstattung, sowohl seitens der Lehrenden als auch der Lernenden (vgl. Tengler/
Schrammel/Brandhofer 2020, S. 7). Hierzu zählen nicht nur Computer bzw. Laptop, sondern
auch diverse andere Komponenten wie z.B. Smartphone, Tablet, Drucker, Videokamera oder
Kopfhörer (vgl. Meyer 2020, S. 144–145). Neben der erforderlichen Hardware gehören auch
die entsprechende Software sowie die laufende Wartung zu diesem Bereich. Erst durch das
Updaten von Computer und Co sowie die Installation unterschiedlicher Programme sind die
Lernenden immer am neuesten Stand und können den Schulalltag ohne Probleme meistern
(vgl. Albers/Magenheim/Meister 2011, S. 10).
In der oberösterreichischen Jugend-Medien-Studie 2019 wurde analysiert, wie viele
Jugendliche tatsächlich ein eigenes elektronisches Gerät besitzen. Unter diesem Begriff
wurden Computer, Smartphones, Laptops, Tablets usw. zusammengefasst. Dabei konnte
festgestellt werden, dass 95 Prozent der Lernenden ein eigenes Gerät besitzen. In den
meisten Fällen ist dies nur ein Handy bzw. Smartphone. Der Computer bzw. Laptop ist an
zweiter Stelle, gefolgt von einer Spielekonsole. Zusammengefasst besitzen die Jugendlichen
zwar ein digitales Endgerät, dieses muss aber nicht zwingend für die Online-Lehre geeignet
sein (vgl. market Marktforschungsinstitut 2019, S. 21–22).
7Zudem konnte laut ersten Erhebungen des Schul-Barometers in Österreich, Deutschland
und der Schweiz festgestellt werden, dass knapp 86 Prozent der Lernenden genügend
Möglichkeiten zum Arbeiten mit technischen Endgeräten haben. Nur zehn Prozent stimmen
dieser Aussage nicht zu und beklagen die fehlende technische Ausstattung. Weiters
verfügen gemäß dieser Studie 77 Prozent der Schülerinnen und Schüler über ein eigenes
Gerät und lediglich 21 Prozent müssen sich dieses mit den Eltern oder Geschwistern teilen
(vgl. Huber et al. 2020, S. 48). Kritisch zu beachten sind hierbei jedoch mögliche soziale
Ungleichheiten zwischen den Lernenden. Es kann somit nicht vorausgesetzt werden, dass
alle Schülerinnen und Schüler zu Hause die benötigten Geräte besitzen und diese auch für
die alleinige Nutzung zur Verfügung stehen. Dadurch können sich einige Lernende sozial
benachteiligt fühlen (vgl. Meyer 2020, S. 144).
Aber nicht nur die technische Ausstattung seitens der Lernenden ist ausbaufähig, denn auch
die Lehrenden selbst stoßen im Zuge der Online-Lehre in diesem Bereich an ihre Grenzen.
Die notwendigen technischen Mittel wie z.B. ein upgedateter Laptop, funktionierende
Kopfhörer oder ein Drucker fehlen auch oft bei dieser Interessengruppe (vgl. Brandhofer et
al. 2020, S. 6). Zusätzlich zu den Lehrpersonen sind auch die Schulen selbst von der
fehlenden technischen Ausstattung betroffen. Rund 40 Prozent der Schulverwaltungen sind
der Meinung, dass diese zu wenig Ressourcen für digitale Lehr-Lern-Formate besitzen und
die Schulen in den Bereichen Hard- und Software nachgerüstet werden müssen. Aus
Abbildung 1 wird ersichtlich, dass in etwa nur die Hälfte der Lehrpersonen (54 Prozent) in
Österreich der Ansicht ist, dass die technischen Kapazitäten an den Schulen ausreichend
sind. Dagegen sind circa 30 Prozent der Lehrenden der Meinung, dass eine ungenügende
Ausstattung an den Schulen vorhanden ist (vgl. Huber et al. 2020, S. 98–99).
Die technischen Kapazitäten an der Schule reichen
für webbasierte Formate aus.
Österreich 10% 17% 19% 24% 30%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Trifft nicht zu Trifft eher nicht zu Teils teils Trifft eher zu Trifft zu
Abbildung 1: Technische Kapazitäten an österreichischen Schulen (vgl. Huber et al. 2020, S. 98).
Das unzureichende Equipment ist auch Grund für die Kritik zahlreicher Lehrpersonen, da
kaum digitale Endgeräte für Lehrerinnen und Lehrer an den jeweiligen Schulen zur
Verfügung stehen und somit private Computer für die Online-Lehre genutzt werden müssen.
8Daraus folgend besteht dringender Bedarf an einer flächendeckenden Digitalisierung samt
technischer Ausstattung für betroffene Schulen (vgl. Huber et al. 2020, S. 48).
In Österreich arbeitet die Regierung bereits seit einigen Jahren an einem Masterplan der
Digitalisierung im Bildungsbereich. Dieser Plan besteht aus insgesamt drei Teilprojekten, wie
in Abbildung 2 ersichtlich, und soll in den nächsten Jahren umgesetzt werden (vgl. BMBWF
2018a, S. 2).
Abbildung 2: Masterplan der Digitalisierung im österreichischen
Bildungsbereich (BMBWF 2018a, S. 2).
Das dritte Teilprojekt des Masterplans umfasst die vielfach kritisierte technische Infrastruktur
sowie eine moderne Schulverwaltung. Das Ziel in diesem Handlungsfeld ist die Verein-
heitlichung der Schulausstattungen durch die Standardisierung von digitalen und mobilen
Endgeräten für die flächendeckende Nutzung von digitalen Instrumenten. Zudem soll ein
Serviceportal für Schulen im Zuge dieser Modernisierung entwickelt werden. Durch die
erfolgreiche Umsetzung dieses Vorhabens könnte die Distanzlehre in Österreich um ein
Vielfaches besser funktionieren und die benötigten digitalen Endgeräte könnten zur
Verfügung gestellt werden (vgl. BMBWF 2018a, S. 2). Mit der Umstellung auf die Fernlehre
im März 2020 konnte jedoch festgestellt werden, dass die geplanten Ziele des Masterplans
noch nicht realisiert worden sind. Die einzelnen Teilbereiche sowie Zielsetzungen sind trotz
fehlender Umsetzung laut Aussagen des BMBWF die gleichen geblieben. Die Arbeiten bzw.
9einzelnen Planungsschritte für die Realisierung haben somit bereits in den Jahren 2018 und
2019 begonnen, vollkommen umgesetzt wurden sie bis dato jedoch nicht. Gemäß neuesten
Angaben des BMBWF wird die Umsetzung der einzelnen Teilprojekte inklusive aller
Maßnahmen nun bis zum Jahr 2023 angestrebt (vgl. BMBWF 2020i). Zudem wurde im
Vorjahr der sogenannte 8-Punkte-Plan für einen digitalen Unterricht von der österreichischen
Regierung vorgestellt. Dieser Plan soll zukünftig die Umsetzung digital unterstützten Lehrens
und Lernens sowie die Einführung innovativer Lehr- und Lernformate fördern. Der 8-Punkte-
Plan setzt sich aus unterschiedlichen Teilbereichen wie beispielsweise die Vereinheitlichung
von Lernplattformen, Lehrendenfortbildung, Erstellung sowie Implementierung von Lern-
Apps, den Ausbau der schulischen Basis-IT-Infrastruktur oder der Zurverfügungstellung von
digitalen Endgeräten für Lehrende sowie Lernende zusammen (vgl. BMBWF 2020c).
2.1.2 Internetverbindung
Ein vielfältig genutztes Informations- und Kommunikationsmedium ist das Internet, sei es im
privaten oder schulischen Bereich. Dabei stellt sowohl bei Lehrenden als auch bei
Lernenden eine performante Internetverbindung eine weitere digitale Beeinflussung im Zuge
der Online-Lehre dar (vgl. Brandhofer et al. 2020, S. 2). Ein geeigneter Internetzugang mit
ausreichender Bandbreite ist somit die Basis für die vollständige Nutzung digitaler Tools
sowie einer erfolgreichen Teilnahme an der Distanzlehre (vgl. Wiesinger et al. 2020, S. 9).
Laut der oberösterreichischen Jugend-Medien-Studie 2019 haben rund 95 Prozent der
Haushalte einen Internetzugang und somit steht den Jugendlichen diese Verbindung
durchwegs zur Verfügung. Sogar im eigenen Zimmer haben fast alle Lernenden die
Möglichkeit, das Internet für die jeweiligen Zwecke zu nutzen. Der Einstieg ins Internet erfolgt
zum größten Teil über das Smartphone, gefolgt vom Computer bzw. Laptop und dem Tablet.
Die Schülerinnen und Schüler verfügen somit zwar über einen Internetzugang, jedoch sind
das fehlende Datenvolumen bzw. die zu geringe Bandbreite ein möglicher Grund für
auftretende Probleme im Zuge der Online-Lehre (vgl. market Marktforschungsinstitut 2019,
S. 62–64). Die Auslastung der Bandbreite ist demnach abhängig von der Anzahl der
Nutzerinnen und Nutzer sowie der aktiv genutzten Dienste. Durch die Umstellung auf die
Online-Lehre sowie vermehrtes Homeoffice im Zuge der COVID-19-Pandemie wurde das
Internet zu Hause von mehreren Personen gleichzeitig benötigt und demzufolge erhöhte sich
auch die verbrauchte Datenmenge. Daraus folgend waren die bisherigen Bandbreiten
oftmals zu gering und mussten gegebenenfalls aufgestockt werden (vgl. Steppuhn 2019,
S. 49). Eine nicht ausreichende Internetverbindung stellt auch für das Lehrpersonal oft eine
Herausforderung bei der Umsetzung der Fernlehre dar (vgl. market Marktforschungsinstitut
2019, S. 62).
10Bandbreite AHS BMHS Gesamt
Weniger als
30,3 % 22,7 % 26,6 %
100 Mbit/s
100 Mbit/s 19,9 % 19,1 % 19,5 %
Mehr als 100 Mbit/s 49,8 % 58,2 % 53,8 %
Tabelle 1: Internetbandbreite in österreichischen Schulen im
Sekundarbereich II (BMBWF 2020a, S. 2).
Im Zuge der Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT)-Infrastrukturerhebung
2020 konnte festgestellt werden, dass fast alle Schulen in der Sekundarstufe II sowie rund
89 Prozent aller Klassenräume mit einer Internetanbindung ausgestattet sind. Bezug-
nehmend auf die Bandbreite kann anhand der Tabelle 1 festgestellt werden, dass beinahe
54 Prozent über eine Downloadgeschwindigkeit von mehr als 100 Megabit (Mbit) pro
Sekunde verfügen (vgl. BMBWF 2020a, S. 1–2). Diese Geschwindigkeiten sind auch
notwendig, da im schulischen Bereich tagtäglich meist mehrere hundert Personen die
Internetverbindung beanspruchen und demzufolge ausreichend Bandbreite vorhanden sein
muss (vgl. Steppuhn 2019, S. 49). Rund 30 Prozent haben eine Downloadgeschwindigkeit
von unter 100 Mbit pro Sekunde und somit besteht in diesen Schulen noch Handlungsbedarf
(vgl. BMBWF 2020a, S. 1–2).
2.1.3 Einsatz digitaler Medien
Lehr- und Lernmedien hat es schon immer gegeben, denn laut Klauer und Leutner (2012) ist
„ein Lehren und Lernen ohne ein Medium als Träger oder Übermittler von Informationen
kaum denkbar“ (Klauer/Leutner 2012, S. 111). Demzufolge gehören Medien schon jahrelang
zum Lehrarrangement für die didaktische Unterrichtsgestaltung im Bildungswesen (vgl.
Corleis 2015, S. 45). Traditionelle bzw. klassische Medien wie Tafeln, Hefte, Schulbücher,
Filme usw. besitzen unterschiedliche Träger (vgl. Bauer 1997, S. 379), sind vollständig in
das Unterrichtsgeschehen integriert und wirken im Zuge der Lernschritte unterstützend (vgl.
Corleis 2015, S. 45). Durch die fortschreitende Digitalisierung wurde eine Vielzahl an
unterschiedlichen, neuen Werkzeugen sowie Medien für den Alltag, die Berufswelt und das
Bildungswesen geschaffen (vgl. Hartmann/Hundertpfund 2015, S. 89).
Für den Begriff digitale Medien gibt es laut Literatur zahlreiche Definitionen, da sich diese
durch die ständige Weiterentwicklung der Medien laufend verändern (vgl. Brandhofer et al.
2019, S. 311; Herzig 2014, S. 9; Rüschoff/Wolff 1999, S. 54 und Hüther 2005, S. 345–351).
Für die Definition sind in dieser Masterarbeit einerseits die Bezeichnung des nationalen
Bildungsberichts 2018 und andererseits die Begriffsbestimmung der Technischen Universität
Ilmenau 2016 wesentlich (vgl. Brandhofer et al. 2019, S. 311 und Albrecht/Revermann 2016,
11S. 54). Laut dem nationalen Bildungsbericht 2018 von Österreich stehen die Termini1 digitale
Medien, neue Medien sowie computerbasierte Medien für dieselbe Gruppe, bei der keine
analogen Hilfsmittel hinzugezählt werden (vgl. Brandhofer et al. 2019, S. 311). Laut der
Technischen Universität Ilmenau unterscheiden sich digitale von den analogen Medien durch
die Multimedialität, die Interaktivität, die Ubiquität, die unterschiedlichen Vernetzungs-
möglichkeiten zwischen Inhalten, Personen und Systemen sowie die Anpassungsfähigkeit
(vgl. Albrecht/Revermann 2016, S. 53). Zusammenfassend betrachtet, handelt es sich bei
digitalen Medien, um Möglichkeiten der Informationsvermittlung und Wissensaufarbeitung,
die auf Basis von digitalen Informations- und Kommunikationstechnologien wie z.B. dem
Internet funktionieren. Beispiele für digitale Medien sind Internet, E-Books, Lernprogramme,
digitale Unterrichtsmaterialien und vieles mehr (vgl. Herzig/Grafe 2007, S. 11–12).
Da sich die Gesellschaft bereits mitten im digitalen Zeitalter befindet und rasante
Entwicklungen stattgefunden haben, müssen nun auch Bildungseinrichtungen diesem
Wandel nachkommen und dem Lehren sowie Lernen mit digitalen Medien einen höheren
Stellenwert zuordnen (vgl. Magenheim/Meister 2011, S. 28). Durch die teilweisen Verschmel-
zungen von alten und neuen Medien sowie der zunehmenden Digitalisierung fällt die Ver-
wendung neuer Medien leichter (vgl. Meister et al. 2013, S. 15). Nichtsdestotrotz stellt die
richtige Einbettung der digitalen Medien in das Unterrichtsgeschehen alle beteiligten
Personen vor große Herausforderungen (vgl. Albers/Magenheim/Meister 2011, S. 11). Auch
im Zuge der COVID-19-Pandemie und der Umstellung auf die Online-Lehre konnten diese
Schwierigkeiten beobachtet werden. Die Reorganisation des Lehrens und Lernens eröffnet
einen neuen Blickwinkel auf das Potenzial sowie die Notwendigkeit der Nutzung von
digitalen Medien im Bildungsbereich (vgl. Eickelmann/Gerick 2020, S. 154). Für eine erfolg-
reiche Integration dieser Medien in das Unterrichtsgeschehen müssen jedoch unterschied-
liche Faktoren sowie Rahmenbedingungen wie die Unterstützung und Weiterbildung des
gesamten Lehrpersonals, die Herstellung von Arbeitsstrukturen, die Erstellung von schul-
eigenen Medienkonzepten usw. berücksichtig werden (vgl. Corleis 2015, S. 46).
Dem digitalen Lehren und Lernen werden vor allem auch im Zuge der pandemiebedingten
Online-Lehre und den damit einhergehenden Schulschließungen zahlreiche positive Aspekte
zugeschrieben. Durch die Arbeit mit neuen Medien lassen sich im Rahmen der Fernlehre die
Lehrinhalte interaktiv und multimedial gestalten. Aktuelle Informationen bzw. Themen können
laufend ergänzt sowie Vernetzungen zwischen den Themenbereichen leichter hergestellt
werden. Zudem lässt sich eine gesteigerte Motivation sowie Aufmerksamkeit aufseiten der
Lernenden erkennen, da diese die digitalen Medien gerne nutzen. Weitere Vorteile stellen
die intensivierte Auseinandersetzung mit Lehrinhalten, das individualisierte Lernverhalten
1In dieser Masterarbeit werden die Begriffe digitale Medien sowie neue Medien gleichwertig angesehen und als
Synonyme verwendet.
12sowie die einfachere Aufnahme des vermittelten Wissens dar. Im Zuge der Online-Lehre und
dem dafür benötigten Einsatz der neuen Medien können auch unterschiedliche digitale
Werkzeuge eingesetzt werden und diverse Kommunikationsformen stattfinden, wodurch die
Möglichkeit eines abwechslungsreichen Lehrens und Lernens entsteht (vgl. Bernsmann
2019, S. 54–55).
Das Potenzial digitaler Medien wird bis dato nicht vollständig ausgeschöpft, obwohl der
Einsatz im schulischen Bereich für sinnvoll erachtet wird (vgl. Breiter/Stolpmann/Zeising
2015, S. 47). Anhand des nationalen Bildungsberichts von Österreich im Jahr 2015 kann der
geringe Medieneinsatz im österreichischen Bildungswesen ermittelt werden und wird hierbei
auf die ablehnende Haltung der Lehrenden zurückgeführt. Die digitalen Medien werden zwar
von den Lehrpersonen verwendet, jedoch meist nur als unterstützende Komponente im
Unterrichtsgeschehen (vgl. Baumgartner et al. 2016, S. 98). Durch das Auftreten der
COVID-19-Pandemie und die Umstellung auf Distanzlehre konnte in Österreich festgestellt
werden, dass sich der digitale Medieneinsatz vergrößert hat. Im Zeitraum der Schul-
schließungen haben 83 Prozent der allgemeinbildenden Schulen den Schülerinnen und
Schülern digitale Lernangebote zur Verfügung gestellt, wodurch die Phase des Lehrens und
Lernens online gut gemeistert werden konnte (vgl. Gerhardts et al. 2020, S. 2–3).
Genutzte Medien während der Online-Lehre
Schulbücher und andere Bücher 299
Videos 232
Lernplattformen 225
Aufgaben und Übungen auf Papier 199
Videokonferenzen 178
Audiodateien 132
Webapplikationen und Lernprogramme 87
0 50 100 150 200 250 300 350
Anzahl der befragten Lehrpersonen
Abbildung 3: Genutzte Medien während der Online-Lehre
(vgl. Tengler/Schrammel/Brandhofer 2020, S. 19).
Laut der Studie Homeschooling – Lernen trotz Corona der Pädagogischen Hochschule
Niederösterreich über die Nutzung von digitalen Medien in der Zeit der pandemiebedingten
Schulschließungen kommen sowohl digitale als auch analoge Medien, wie in Abbildung 3
ersichtlich, im Schulalltag zum Einsatz. Verwendete traditionelle Medien sind in den meisten
Fällen Schulbücher sowie ausgedruckte Arbeitsblätter. Im Bereich der neuen Medien werden
Lehrvideos, Lernplattformen sowie Webapplikationen wie z.B. Quiz-Formate für die digitale
13Vermittlung von Unterrichtsinhalten verwendet und Videokonferenzen werden mittels Skype,
Microsoft Teams (MS Teams) oder Zoom abgehalten (vgl. Tengler/Schrammel/ Brandhofer
2020, S. 19–20). Deren Einsatz in der Online-Lehre bzw. im gesamten Bildungsbereich stellt
allerdings eine Gratwanderung dar, denn eine zu geringe Verwendung bringt die Gefahr
eines veralteten Lehrens und Lernens sowie die fehlende Anpassung an das heutige digitale
Zeitalter mit sich (vgl. Hartmann/Hundertpfund 2015, S. 90). Eine optimale Nutzung der
digitalen Medien für die zukünftige Unterrichtsplanung – sei es in der Präsenzlehre, der
Kombination aus Präsenz- und Distanzlehre sowie der reinen Online-Lehre – ermöglicht eine
Verzahnung der unterschiedlichen Lernphasen, eine Kombination aus den einzelnen
Lernorten (offline/online) sowie eine abwechslungsreichere Gestaltung des Unterrichts (vgl.
Eickelmann/Gerick 2020, S. 160–161).
2.1.4 Digitale Unterrichtsmaterialien
Den digitalen Medien wird im Zuge der Digitalisierung eine große Bedeutung für das Lehren
und Lernen im virtuellen Raum zugeschrieben (vgl. Böhme/Munser-Kiefer 2020, S. 427). Die
zunehmende Medialität betrifft somit viele Lebensbereiche der Menschen und verändert
demzufolge auch das Bildungswesen. Die Schulen werden sich zukünftig zu medialen
Gesamträumen entwickeln und digitale Medien bzw. digitale Unterrichtsmaterialien werden
für den täglichen Unterricht an Bedeutung gewinnen (vgl. Sochatzy/Ventzke 2017, S. 59).
Unter dem Begriff Unterrichtsmaterialien werden alle Lehr- und Lernmittel verstanden, die im
Rahmen einer Unterrichtsstunde benötigt und den Lernenden zur Verfügung gestellt werden.
Hierzu zählen unterschiedliche Komponenten wie z.B. Schulbücher, Schulhefte, Arbeits-
blätter sowie Begleitmaterialien. In der herkömmlichen (analogen) Variante stehen diese
Materialien den Schülerinnen und Schülern in gedruckter Form zur Verfügung. Bei der
digitalen Variante werden die bisher genutzten Unterlagen online zur Verfügung gestellt und
die Lernenden können darauf virtuell zugreifen (vgl. Honegger/Hielscher/Hartmann 2018,
S. 9–10).
Auch im Zuge der pandemiebedingten Umstellung auf die Online-Lehre nehmen die digitalen
Unterrichtsmaterialien einen wichtigen Stellenwert im Schulwesen ein. Die Lernenden
können dadurch die benötigten Unterlagen orts- und zeitunabhängig nutzen und für die
Bewältigung der Aufgabenstellungen verwenden. Beim Einsatz von digitalen Medien müssen
bei der Aufbereitung bzw. Gestaltung diverse Faktoren berücksichtigt werden. Bezug-
nehmend auf die Textgestaltung sollten die digitalen Lehr- und Lernunterlagen so einfach
wie möglich erstellt werden. Beispielsweise sollte auf die Erklärung von Fachbegriffen, die
Vermeidung von langen sowie verschachtelten Sätzen, eine klare Gliederung oder die
Hervorhebung von wichtigen Schlüsselbegriffen geachtet werden. Die Beschränkung auf das
Wesentliche ist bei der Erstellung der Unterlagen zu beachten, um so das Verständnis der
14Lernenden zu fördern und die Schülerinnen und Schüler nicht zu überfordern. Zudem ist es
sinnvoll, dass die Materialien für die Online-Lehre abwechslungsreich gestaltet werden,
indem beispielsweise Grafiken oder Animationen in die Aufgaben integriert werden. Selbst
erstellte Grafiken, Diagramme sowie Bilder reduzieren oftmals die Komplexität der Inhalte
und die Lernenden können dadurch die Informationen schneller aufnehmen. Außerdem führt
die Kombination von Texten und Bildern zu einer höheren Aufmerksamkeit. Weiters besteht
die Möglichkeit in digitalen Medien sowohl Lernvideos als auch interaktive Übungen wie
Quiz-Formate, Multiple-Choice-Aufgaben usw. einzubetten (vgl. Lischka 2019, S. 39–47).
Das Schulbuch gilt als eines der wichtigsten Unterrichtsmaterialien und stellt im Zuge der
digitalen Lehr- und Lernmittel eine Verbindung zwischen alten und neuen Lernunterlagen
dar. In der Literatur wird das traditionelle Schulbuch in gedruckter Form oftmals als veraltet
wahrgenommen und wirkt in Bezug auf Möglichkeiten der Veränderungen bzw. Anpas-
sungen an neue Sachverhalte begrenzt. Daraus folgend sind digitale Schulbücher die
richtige Basis für eine erfolgreiche Distanzlehre. In diesen Büchern können zusätzlich zu den
bestehenden Texten animierte Bilder, Videos, Simulationen, Vernetzungen mit dem Internet
usw. integriert und somit auch an die Bedürfnisse der Lernenden besser angepasst werden
(vgl. Kuhn/Ropohl/Groß 2017, S. 14).
Laut Ulrich und Huwer (2017) können digitale Schulbücher in folgende vier Arten unterteilt
werden: (1) das statische E-Book, (2) das statische E-Book mit interaktivem Ergänzungs-
material, (3) das E-Book mit integrierten multimedialen Inhalten und (4) das interaktive
E-Book mit integrierten multimedialen Inhalten. Das statische E-Book ist eine digitale Kopie
des analogen Schulbuchs ergänzt um digitale Verlinkungen, Hervorhebungen und An-
merkungen. Wird dieses statische E-Book um interaktives Zusatzmaterial wie z.B. Videos
und Simulationen erweitert, wird dieses als statisches E-Book mit interaktivem
Zusatzmaterial bezeichnet. Hierbei muss jedoch beachtet werden, dass die zusätzlichen
Ergänzungen den Lehrenden als auch Lernenden zur Verfügung gestellt werden müssen,
um die individuelle Förderung nicht einzuschränken. Die Bereitstellung des interaktiven
Zusatzmaterials kann über Links, QR-Codes oder die Einbettung in Lernplattformen erfolgen.
Eine Weiterentwicklung stellt das E-Book mit integrierten multimedialen Inhalten dar, bei dem
multimediale Inhalte bereits im Buch integriert sind. Beim interaktiven E-Book mit integrierten
multimedialen Inhalten oder auch Multitouch Learning Book genannt sind Zusatzmaterialien
wie z.B. Arbeitsblätter, Animationen und digitale Aufgaben im E-Book eingebunden. Das
forschende sowie individuelle Lernen der Schülerinnen und Schüler kann durch diese
Variante gefördert werden, indem die Bücher individualisiert werden und das Lösen von
Aufgaben an Bedingungen geknüpft ist. Die größten Herausforderungen bei der erfolg-
reichen Verwendung von digitalen Schulbüchern besteht in der Verfügbarkeit von digitalen
15Endgeräten für die Lehrenden sowie Lernenden und einer ausreichenden Internetanbindung,
um die Inhalte nutzen zu können (vgl. Ulrich/Huwer 2017, S. 55–58).
In den letzten Jahren haben bereits viele Schulbuchverlage eine digitale Version der
Schulbücher zur Verfügung gestellt. Zusätzlich zu den E-Books werden mittlerweile weitere
digitale Arbeitsblätter und Links angeboten (vgl. Steppuhn 2019, S. 208). Jedoch reicht es
aus lernpsychologischer Sicht nicht aus, dass das elektronische Schulbuch nur als Kopie des
gedruckten Exemplars dargestellt wird, sondern es ist eine separate Entwicklung notwendig,
um die digitalen Aspekte vorteilhaft nutzen zu können (vgl. Ulrich/Huwer 2017, S. 59).
Deshalb sind Verlage bei der Schulbuchentwicklung gefordert, diese Faktoren umzusetzen
und für eine erfolgreiche Online-Lehre digitale und vor allem interaktive Schulbücher zu
entwickeln (vgl. Ulrich et al. 2014, S. 75–76). Durch die pandemiebedingte Distanzlehre
haben auch in Österreich vermehrt Veränderungen in Bezug auf die digitalen Unterrichts-
materialien stattgefunden. Durch das umfangreiche Angebot der Schulbuchverlage stehen
72 Prozent der Schulbücher sowohl als Printausgabe wie auch als E-Book den Schülerinnen
und Schülern der Sekundarstufe II zur Verfügung. Diese digitalen Bücher werden über die
zentrale Plattform Digi4School österreichweit für die Nutzung bereitgestellt und können orts-
unabhängig verwendet werden. Zusätzlich ermöglichen einzelne Verlage den Download von
diversen Aufgaben, Beispielen sowie Übungsblättern zu den unterschiedlichen Themen-
bereichen (vgl. BMBWF 2020b). Aber nicht nur digitale Schulbücher werden im
österreichischen Bildungswesen angeboten, sondern auch unterschiedliche Arten von
digitalen Unterrichtsmaterialien wie Kommunikationsplattformen, Arbeitsblätter, Lernvideos,
Learning-Apps usw. Für die Nutzung dieser Online-Materialien gibt es unzählige Internet-
seiten wie beispielsweise Eduthek oder Edutube (vgl. BMBWF 2020h).
2.1.5 Lernplattformen
Durch das Auftreten der neuen Medien hat die Schule den Alleinanspruch als Informations-
und Bildungsinstitution verloren (vgl. Herzig 2017, S. 509). Zudem hat die Entwicklung des
Web 2.0 dazu beigetragen, dass unterschiedliche Dateien wie Texte, Bilder, Videos usw.
online vereinfacht zur Verfügung gestellt werden können. Außerdem wird durch diese
Weiterentwicklungen die Kommunikation im virtuellen Raum erleichtert. Lernplattformen oder
auch Learning Management Systeme genannt gehören zu diesen Fortschritten und zählen
zu den vereinfachenden digitalen Medien (vgl. Lachmann 2006, S. 52). Dabei handelt es sich
um umfassende Softwaresysteme, welche die Lehr-Lern-Prozesse online oder offline
unterstützen und sich durch deren jeweiligen Funktionalitäten unterscheiden. Die Kern-
funktionen von Learning Management Systemen sind jedoch immer folgende (vgl. Friedrich/
Hron/Töpper 2011, S. 117 und Schulmeister 2005, S. 7–9):
• BenutzerInnenverwaltung (z.B. Anmeldung, Abmeldung und Passwortvergabe)
16• Kursverwaltung (z.B. Erstellung von Kursen/Gruppen, Inhaltszuordnung und
Verwaltung)
• Rollen- und Rechtevergabe
• Kommunikationsmethoden (z.B. Chat, Foren, Videokonferenz)
• Werkzeuge für Lernende (z.B. Notizbuch, Kalender)
Zusammengefasst stellen Lernplattformen einen virtuellen Ort für Lehr- und Lernmaterialien,
Arbeitswerkzeuge für Schülerinnen und Schüler sowie Informationen aus dem Internet dar
(vgl. Kerres et al. 2009, S. 101). Es kann dadurch ein direkter sowie interaktiver Austausch
zwischen den Lehrenden und Lernenden ermöglicht werden (vgl. Schulmeister 2005, S. 5).
Demzufolge bringen diese Plattformen im Zuge der Online-Lehre große Potenziale mit sich
(vgl. Friedrich/Hron/Töpper 2011, S. 117).
Es gibt eine Vielzahl an Plattformen beispielsweise Modular Object-Oriented Dynamic
Learning (Moodle), Office 365, Fronter, Logineo usw. Aus diesem Grund sollte auf die
richtige Auswahl großes Augenmerk gelegt werden. Es sollte ein genaues Anforderungsprofil
samt gewünschten Kriterien erstellt werden, um so die geeignetste Plattform für den
schulischen Gebrauch zu finden. Mögliche Kriterien können hierbei beispielsweise die
Verfügbarkeit, der Kosteneinsatz, die BenutzerInnenfreundlichkeit, die Datensicherheit bzw.
der Datenschutz sowie die Funktionalität darstellen. Die meisten Plattformen sind jedoch nur
leere Hüllen ohne Inhalt, welche erst von den Schulen, den Lehrenden oder Lernenden
selbst zu befüllen sind (vgl. Steppuhn 2019, S. 37–41).
Durch das Auftreten der COVID-19-Pandemie und der Verlagerung des Unterrichts vom
Klassenzimmer zu den Lernenden nach Hause mussten auch an österreichischen Schulen
Maßnahmen gesetzt werden, um die Fortführung des Unterrichts zu ermöglichen. Dazu
zählen laut dem BMBWF unter anderem auch die Einführung bzw. Nutzung unterschiedlicher
Plattformen. In der Anfangsphase der Online-Lehre hat das BMBWF einen Überblick über
die einzelnen Nutzungsmöglichkeiten der Lern- sowie Kommunikationsplattformen zur
Verfügung gestellt. Im Bereich der Lernplattformen werden österreichweit Moodle sowie
Lernen mit System (LMS) am häufigsten genutzt und gelten demzufolge als offizielle
Lernplattformen des BMBWF (vgl. BMBWF o.J.a). Die Plattform LMS wird bis dato von
500.000 Lehrenden sowie Lernenden genutzt, sogar von 140.000 beteiligten Personen
täglich. LMS verknüpft dabei vier unterschiedliche schulische Bereiche – einen modernen
digital unterstützten Unterricht, ein digitales Konferenzzimmer, kostenlose Lernangebote und
ein proaktives Klassenmanagement. Gleichzeitig stellt diese Plattform die Schnittstelle zu
wichtigen schulischen Anwendungen wie Office365 inklusive OneDrive und MS Teams, der
Schulbuchplattform Digi4School oder der direkten Integration der Eduthek mit digitalen
Unterrichtsmaterialien dar (vgl. Lernen mit System 2020). Ebenso wird Moodle sehr häufig
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