Forschungsberatung in der Lehrer*innenbildung - AG Forschungsberatung im Verbund schulbezogener Praxisforschung
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Forschungsberatung
in der Lehrer*innenbildung
AG Forschungsberatung
im Verbund schulbezogener Praxisforschung:
Silvia Thünemann1,*, Annette Bentler2, Ingrid Kunze3,
Karl-Theodor Stiller4 & Thorsten Bührmann5
1
Universität Bremen, 2 Universität Paderborn, 3 Universität Osnabrück,
4
Universität Bielefeld, 5 Medical School Hamburg
*
Kontakt: Universität Bremen,
Fachbereich 12 – Erziehungs- und Bildungswissenschaften,
Universitäts-Boulevard 11/13, 28359 Bremen
sithuene@uni-bremen.de
Zusammenfassung: Forschungsberatung für Studierende wird mit der Zunahme
des Forschenden Studierens bzw. Forschenden Lernens immer bedeutsamer. In
diesem Beitrag werden nach der Klärung der Verständnisse von Forschendem Stu-
dieren und von Beratung die Kontexte und Anlässe für Forschungsberatung the-
matisiert. Diese detaillierte Betrachtung von Forschungsberatung soll als Reflexi-
onsangebot ggf. auch für die Entwicklung eigener Beratungsformate dienen.
Schlagwörter: Forschungsberatung, Forschendes Studieren, Forschendes Ler-
nen, Lehrer*innenbildung
© Die Autor*innen 2020. Dieser Artikel ist freigegeben unter der Creative-Com-
mons-Lizenz Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen, Version
4.0 International (CC BY-SA 4.0).
URL: https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/de/legalcodeThünemann, Bentler, Kunze, Stiller & Bührmann 98
1 Einleitung: Warum eine Handreichung zur
Forschungsberatung im Rahmen der Lehrer*innenbildung?
(Thünemann)
Mit der Ausweitung der schulpraktischen Studien in der Lehrer*innenbildung und der
(bildungspolitischen) Forderung nach Formaten des Forschenden Lernens bzw. Studie-
rens1 im Studium gewinnt auch die Beratung studentischer Forschung immer mehr an
Bedeutung. Seien es seminargebundene Formen Forschenden Studierens, Praxisfor-
schungsprojekte oder Forschungsaktivitäten im Praxissemester – all diese Formate sind
für die Lehrenden mit einer intensiven Forschungsberatung verbunden und stellen im
ohnehin schon komplexen Hochschulalltag eine große Herausforderung dar. Oftmals
wird in den allgemeinen Sprechzeiten bzw. zwischen „Tür und Angel“ beraten. Dabei
ist die Forschungsberatung ein anspruchsvolles Format, das eine spezielle Expertise und
ein gesondertes Setting benötigt.
Der „Verbund schulbezogener Praxisforschung“2 greift diese Leerstelle als Arbeits-
auftrag auf und befasst sich auf den jährlichen Tagungen mit Konzeptionen, empirischen
Befunden sowie Beratungsformaten von Praxisforschung. Nachdem zunächst die Ak-
teur*innen des Verbundes im Rahmen eines Workshops „Ab in die Werkstatt“ für den
Beratungsbegriff allgemein und die spezifische Rollenvielfalt von Forschungsberaten-
den sensibilisiert worden waren, formierte sich eine Arbeitsgruppe „Forschungsbera-
tung“3, um für den Verbund ein Arbeitspapier für die Forschungsberatung zu entwickeln.
Ziel ist es, die Herausforderungen einer Forschungsberatung im Rahmen der Lehrer*in-
nenbildung zu thematisieren und für den Verbund ein praxisbezogenes Arbeitspapier zur
Forschungsberatung zu erstellen. Dieses versteht sich als grundständige Einführung in
die Thematik und nicht als normative Handlungsanweisung. Es ist eher ein Reflexions-
angebot, mit dem die Akteur*innen des Verbunds standortspezifische Formate der For-
schungsberatung entwickeln und im Kollegium ihre Herausforderungen und Grenzen
hinterfragen können. Der Verbund will mit diesem Angebot ein Zeichen gegen den All-
Anspruch des Forschenden Studierens und gegen die Willkür bzw. Beliebigkeit von For-
schungsberatung setzen und stellt die notwendige Expertise von Beratenden in den Mit-
telpunkt.
Forschungsberatung berät studentische Forschungsaktivitäten, sei es im Rahmen for-
schenden Studierens, sei es im Rahmen von Praxisforschung oder von Projektbändern
im Praktikum. Da der Verbund in seinen Tagungsbänden und einschlägigen Veröffent-
lichungen bereits zahlreiche Einblicke in Konzeptionen und theoretische Überlegungen
zu Praxisforschungsprojekten und zum Forschenden Studieren gegeben hat,4 wird in der
Handreichung auf eine grundständige Herleitung des Konzeptes des Forschenden Stu-
dierens und der Praxisforschung verzichtet (vgl. Feindt, Fichten, Klewin, Weyland &
Winkel, 2020). Lediglich zu Beginn steht eine skizzierte Zusammenschau zu den Be-
grifflichkeiten, Zielen und Qualitätsansprüchen. Im Hauptteil orientiert sich die AG
„Forschungsberatung“ an folgenden Fragestellungen:
1
Die Benennung studentischer Forschungen ist sehr variantenreich (siehe Kap. 2); wir verwenden den Be-
griff des Forschenden Studierens, um zu kennzeichnen, dass Forschungsaktivitäten Studierender weder
als Grundlagenforschung angesehen werden können noch als ausgekoppelte Aktivitäten neben dem Stu-
dium verstanden werden, sondern integraler Bestandteil der universitären Ausbildung sind.
2
Der Verbund schulbezogener Praxisforschung wurde 1998 ursprünglich als „Nordverbund Schulbegleit-
forschung“ gegründet. Es handelt sich um ein Netzwerk verschiedener Hochschulen, Einrichtungen der
Lehrer*innenfortbildung und Zentren für Lehrer*innenbildung, an denen schulbezogene Forschungspro-
jekte durchgeführt werden und Forschendes Lehren und Lernen in Kooperation von Schule und Universi-
tät realisiert wird. Zugriff am 26.08.2020. Verfügbar unter: https://www.uni-bielefeld.de/verbund-schul
bezogener-praxisforschung.
3
Mitglieder der AG Forschungsberatung im Verbund schulbezogener Praxisforschung: Annette Bentler,
Thorsten Bührmann (ehemals), Ingrid Kunze, Karl-Theodor Stiller, Silvia Thünemann.
4
Vgl. https://www.uni-bielefeld.de/verbund-schulbezogener-praxisforschung; Zugriff am 26.08.2020.
PFLB (2020), 2 (1), 97–109 https://doi.org/10.4119/pflb-3556Thünemann, Bentler, Kunze, Stiller & Bührmann 99
● Welcher Beratungsbegriff liegt unserem Verständnis von Forschungsberatung zu-
grunde?
● Über welche Expertise sollten Beratende verfügen?
● Welche Kontexte und neuralgischen Stellen studentischer Forschung beeinflussen
den Beratungsprozess?
2 Forschendes Studieren in der Lehrer*innenbildung – eine
Zusammenschau (Kunze, Thünemann)
In den letzten beiden Dekaden sind auch in der Lehrer*innenbildung viele Bestrebungen
sichtbar geworden, Lehre, Forschung und Praxiserfahrungen der Studierenden stärker
miteinander zu verzahnen. Im Zuge der Neumodellierung von Studienstrukturen der
Lehrer*innenbildung und der damit einhergehenden Ausweitung von Praxisphasen er-
fährt vielerorts das hochschuldidaktische Konzept des Forschenden Studierens wieder
Aufwind, das seit den 1970er-Jahren für eine stärkere Partizipation Studierender an For-
schung und Einbindung von Praktiker*innen steht und insbesondere in Praxisphasen ein
fest implementierter hochschuldidaktischer Ansatz ist, so auch an den unterschiedlichen
Standorten des Verbunds.
Das Konzept erfährt unterschiedliche Benennungen, die auch konzeptionell vielfältig
konnotiert sind. Huber deklariert die Begriffslage als „zunehmend gedehnt und un-
scharf“ (Huber, 2014, S. 22). In seinem Ansinnen einer Systematisierung unterscheidet
er drei Varianten: Er plädiert für eine eindeutige Trennung zwischen einem forschungs-
basierten Lernen (Lehre basiert gemäß des universitären Anspruches auf Forschung),
dem forschungsorientierten Lernen (Lehre ist auf Forschungsmethoden ausgerichtet und
soll die Zielgruppe zur Forschung befähigen) und schließlich dem forschenden Lernen,
wenn Studierende selbsttätig forschen und den gesamten Ablauf des Forschungsprozes-
ses vollständig durchlaufen (vgl. Huber, 2014, S. 24ff.). Dieses Ansinnen hat sich nie
durchgesetzt, es besteht weiterhin eine uneindeutige Benennungslage. Häufig wird For-
schendes Lernen als „Containerbegriff“ für vielfältige Konzeptionen verwendet, oder es
wird Forschendes Studieren genannt, wenn unter dem Aspekt der Professionalisierung
die Forschungsaktivitäten der Studierenden als universitäre Bestandteile der Lehrer*in-
nenbildung hervorgehoben werden (vgl. Thünemann & Freitag, 2015, S. 210).
So unterschiedlich die Bezüge auch sind, die Ziele sind im Rahmen der Lehrer*in-
nenbildung gleich: Durch Forschungsaktivitäten können die Studierenden basale For-
schungskompetenzen erlangen und werden im Aufbau einer forschenden Haltung sowie
in der Entwicklung eines Reflexionsvermögens unterstützt (vgl. Kunze, 2012, S. 23).
Professionstheoretisch argumentiert haben die Studierenden durch dieses didaktische
Format die Chance, Professionswissen über das zukünftige Berufsfeld zu erlangen;
gleichzeitig kann Reflexivität als Kernmerkmal pädagogischer Professionalität ange-
bahnt werden.
Zum spezifischen Format der Praxisforschung ist noch eine weitere Zielperspektive
hinzuzufügen: Praxisforschung, ein Format, das sich aus der angloamerikanischen action
research entwickelte, ist laut Altrichter und Feindt eine Forschungsart, „in der Praktiker
zu Akteuren des Forschungsprozesses werden, in der Forschung und Entwicklung ver-
bunden sind, professionelles Lernen in der Gemeinschaft angestrebt wird und die auf-
grund ihres Zieles, Praxis zu verbessern, nicht wertneutral bleiben kann“ (Altrichter &
Feindt, 2011, S. 215f.). Praxisforschung ist somit auch mit dem Ziel verbunden, ein Wis-
sen zu generieren, das forschende Praktiker*innen, aufbereitet für das Handlungsfeld
Schule, für Maßnahmen der Schulentwicklung nutzen können.
Die Frage, welchen Qualitätskriterien Forschendes Studieren genügen soll, wird
kontrovers diskutiert. Prengel fokussiert das oben beschriebene Format der Praxisfor-
PFLB (2020), 2 (1), 97–109 https://doi.org/10.4119/pflb-3556Thünemann, Bentler, Kunze, Stiller & Bührmann 100
schung und unterscheidet generell wegen der unterschiedlichen Zielsetzungen, der Grö-
ßendimension des Settings und auch der Reichweite der Erkenntnisse zwischen einer
grundlagenorientierten Forschung und einer Praxisforschung (vgl. Prengel, 2010,
S. 787). Verfechter*innen der Praxisforschung wie Wolfgang Fichten und Hilbert Meyer
betonen jedoch, dass Praxisforschung keine „Forschung ‚light‘“ sei (vgl. Fichten &
Meyer, 2010, S. 16ff.) und den Standards der empirischen Forschung genügen müsse.
Daher benennt Fichten drei Ebenen von Qualitätskriterien:
● Da Forschendes Studieren keine speziell für dieses Format gültigen Methoden ver-
wendet, gelten für die Produkte studentischer Forschung die Gütekriterien der je-
weiligen Forschungsparadigmen und der Bezug zu einer wissenschaftlichen
Grundlegung des Forschungsgegenstandes (vgl. Fichten, 2010, S. 142).
● Soll Forschendes Studieren ein Element beginnender Professionalisierung sein,
gelten auch Qualitätsansprüche, die sich auf den studentischen Lernprozess bezie-
hen. Dazu zählen eine Anbahnung von Reflexivität bezüglich des eigenen Lernens,
ein Lernzuwachs im Sinne eines erlangten Professionswissens, die Partizipation
der Studierenden an der Entwicklung der Fragestellung und eine Beteiligung an
der Untersuchung (Fichten, 2010, S. 133).
● Im Kontext von Praxisforschung sind auch Qualitätsansprüche, die durch die Be-
teiligung der Praxis entstehen, zu verstehen: Verwertbarkeit der Ergebnisse, Auf-
bereitung der Ergebnisse für die Handlungslogik von Schule und eine geeignete
Rückmeldung an die Praxispartner*innen (Fichten, 2010, S. 144).
3 Klärung des Beratungsverständnisses
(Bentler, Bührmann, Stiller)
Forschung ist – als Prozess – eine Abfolge von Entscheidungen; sie ist – als Gegenstand –
in der „Dialektik von Authentizität und Strukturierung“ widersprüchlich und konflikthaft
strukturiert (Flick, 1995, S. 148). Beide Merkmale sind starke Motive für eine For-
schungsberatung, in der Forschende in der Entscheidungsfindung begleitet werden (vgl.
Zech, 2010, S. 15). Forschungsberatung fokussiert, nutzt und thematisiert die einge-
schriebenen Reflexionsanlässe des Forschungsprozesses selbst (vgl. Fichten, 2010,
S. 142). Dieses erfordert auf Seiten der Dozent*innen sowohl fachliches Wissen als auch
forschungsmethodische und beratende Kompetenzen und sicherlich aber auch eigene,
kritisch reflektierte Forschungserfahrungen (vgl. Fichten, 2010, S. 147). Abgeschwächt
formuliert Kahlert (2014, S. 16): „Eigene Erfahrungen durch entsprechende, möglichst
vielgestaltige und sich auf verschiedene Organisationen erstreckende Berufstätigkeiten
im Wissenschaftssystem sind hierbei ausgesprochen wertvoll und hilfreich“.
In Bezug auf Anlässe und Formate von Forschungsberatung in der universitären Lehre
lässt sich sagen: Dozent*innen bieten Beratung als integralen Bestandteil universitärer
Lehre und Ausbildung an, in vielen Formaten und für viele Anlässe, „[…] aber derglei-
chen vollzieht sich intern, häufig en passant“ (Allert, 2014, S. 8), also wenig formalisiert.
Das Beratungsangebot ist nicht immer konturiert, das zugrundeliegende Beratungsver-
ständnis nicht unbedingt herausgearbeitet. Dies ist leicht erklärbar, denn
„Lehrende an Hochschulen haben […] in der Regel keine spezielle Beraterausbildung durch-
laufen. Sie sind zwar Experten, was ihre Fachkenntnisse und das Wissenschaftliche angeht;
sie verfügen aber zumeist nicht über beratungsspezifisches Wissen und beratungsspezifische
Fähigkeiten. Lehrende an Hochschulen sind deshalb […] als Beratende zumeist Autodidak-
ten.“ (Macke, Hanke & Viehmann, 2012, S. 148f.)
Ebenso wird in Veröffentlichungen auf die Anforderungen des Beratens nur randständig
und wenig ausführlich eingegangen – dies betrifft insbesondere Ausführungen zur theo-
retischen Fundierung der Beratungstätigkeit allgemein und auch der Forschungsberatung
im Rahmen von Praxisforschungsprojekten. Fündig werden kann man allerdings u.a. bei
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Stiller und Bührmann (2017), Pfäffli (2015), Macke et al. (2012) oder Waldherr und
Walter (2009).
3.1 Beratung in Lehr-Lern-Prozessen
Forschungsberatung ist aus systemischer Sicht und vor dem Hintergrund des systemi-
schen Kontextmodells von Schiersmann (2010, S. 35) als innerorganisationale Lernbe-
ratung zu verstehen. Lernberatung ist zunächst „intensive Reflexion des Lernprozesses
sowohl individuell als auch in der Lerngruppe.“ (Schiersmann, 2005, S. 157)
Abbildung 1: Systemisches Kontextmodell zur Beratung nach Schiersmann (Schiers-
mann, 2010, S. 35)
Der organisationale Kontext beeinflusst und strukturiert diesen Prozess; er entscheidet
darüber, welche Vorgaben und Aufträge im gemeinsamen Beratungssystem berücksich-
tigt werden und inwieweit die ratsuchenden Personen im Mittelpunkt stehen.
Forschungsberatung im Kontext der Universität ist sowohl Prozess- als auch Fach-
bzw. Expert*innenberatung (vgl. Schein, 2003, S. 23f.) im Rahmen des gemeinsamen
Beratungssystems. Sie befindet sich also im Spannungsbogen zwischen einer Prozess-
beratung mit zurückhaltender Berater*innenposition und einer fachlichen Beratung bzw.
Expert*innenberatung mit Instruktionen und thematischen Inputs bis hin zu Lösungsvor-
schlägen. Je nach dem Vorwissen der Forschenden und dem Zeithorizont kann das Set-
ting variieren und eine spezifische Steuerung erfordern. Dafür benötigen Berater*innen
„eine handlungsfeldspezifische Wissensbasis und eine feldunspezifische Interaktionsba-
sis – und erst wenn beides vorhanden ist und zusammenwirkt, kann man von professio-
neller Beratung sprechen.“ (Engel, 2003, S. 219) Zu den spezifischen Wissensbeständen
in der Beratung Forschenden Studierens gehören die Wahrnehmung und der Umgang
mit der Reflexivität erster und zweiter Ordnung, die sich nicht nur auf die vorgefundene
Praxis und ihre Umstände, sondern auch auf die eigene „universitäre“ Praxis beziehen.
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3.2 Beratung im Bewertungskontext
Forschungsberatung in der Lehrer*innenbildung ist durch Aspekte der Organisations-
und Lernberatung und damit durch Bewertungsstrukturen gekennzeichnet, denn Bera-
tende und Ratsuchende in der Lehrer*innenbildung werden durch die Institution Univer-
sität zusammengebracht, in aller Regel mit dem Ziel, Lernprozesse nicht nur zu begleiten
und zu beraten, sondern auch zu bewerten (vgl. Stiller, 2015, S. 5). Leistungsbewertung
und -beurteilung sind Teile eines selektiven Bildungs- und Ausbildungssystems (vgl.
Bellenberg & Im Brahm, 2012, S. 184). In der universitären Lehramtsausbildung geht
es, wie an der Hochschule allgemein, um eine „doppelte Selektion“, Benotung und För-
derung (Großmaß & Püschel, 2010, S. 43). Dabei ist der Hinweis zu berücksichtigen,
dass diese „Beurteilung von Leistung im Erwachsenenalter“ durchaus, wenn auch in un-
terschiedlichem Maße, „psychische Abhängigkeitserfahrungen“ (Koall & Wengelski-
Strock, 2014, S. 22) aktualisieren kann.
Die institutionalisierte Leistungsbewertung ist kein integrales Moment von Beratung,
selbst wenn sie als Rückmeldung, Feedback oder Ähnliches bezeichnet wird. Es müssen
– gerade für selektiv relevante Beurteilungen – kontextspezifische Formen der Relatio-
nierung von Beratung und Bewertung gefunden werden, insbesondere wenn Beratung
und Bewertung aufgrund organisationaler Entscheidungen nahe zueinander gestellt sind,
sie also von denselben Personen verantwortet werden und gleichzeitig oder unmittelbar
nacheinander angeordnet sind. Diese Situation stellt sich sowohl für Studierende als auch
für Dozent*innen als schwierig dar.
„Mit Rollenklarheit, einer transparenten und zielbezogenen Gestaltung der Beurteilungspro-
zesse und mit Zwischenbeurteilungen lässt sich die Situation entschärfen. Hilfreich ist das
Bewusstsein aller Beteiligten darüber, dass Beraten Nähe schafft und Beurteilen Distanz
erfordert […].“ (Pfäffli, 2015, S. 265)
Falls Dozent*innen trotz aller Bemühungen den Eindruck gewinnen, in diesem Beurtei-
lungsprozess ungerecht bzw. unfair zu werden, „beispielsweise aufgrund von Konflik-
ten, empfiehlt es sich unbedingt, eine weitere Person beizuziehen“ (Pfäffli, 2015,
S. 265).
4 Kontexte und Anlässe der Forschungsberatung
(Bentler, Kunze, Thünemann)
Vor dem Hintergrund der eingangs beschriebenen Ausweitung Forschenden Studierens
ist es lohnenswert, die verschiedenen Beratungsanlässe von Forschungsberatung auszu-
machen. Strukturieren lässt sich dies zum einen nach Kontexten, in die Forschungsbera-
tung eingebunden ist, zum anderen nach thematischen Beratungsanlässen, die sich als
„neuralgische Stellen des Forschungsprozesses“ (Idel & Thünemann, 2014, S. 79) zei-
gen können.
4.1 Kontexte der studentischen Forschungsberatung
4.1.1 Beratung bei der Erstellung von Qualifikationsarbeiten
Stehen die studentischen Forschungsvorhaben im Zusammenhang mit Qualifikationsar-
beiten, ist eine individuelle Forschungsberatung unerlässlich. Denn gerade im Kontext
einer Qualifikationsarbeit führen Studierende nicht in erster Linie akribisch ein verord-
netes Forschungsverfahren durch. Vielmehr müssen sie mit Unterstützung der Beraten-
den forschungsmethodische Entscheidungen treffen und eigene Ergebnisse rückbezüg-
lich zum Praxisfeld hinsichtlich ihrer Relevanz beleuchten. Auf diese Weise entsteht ein
Professionswissen über das zukünftige Berufsfeld. Für die Forschungsberatung bedeutet
dies, dass nicht nur forschungsmethodisches Wissen vermittelt wird, sondern es werden
PFLB (2020), 2 (1), 97–109 https://doi.org/10.4119/pflb-3556Thünemann, Bentler, Kunze, Stiller & Bührmann 103 auch Reflexionsanlässe erzeugt, mittels derer Studierende reflexives Wissen zweiter Ordnung erlangen können (vgl. Feindt, 2007, S. 271). 4.1.2 Beratung im Kontext von Seminaren Im Rahmen von Forschungsvorhaben, die in Seminarkontexte eingebunden sind, kann sowohl individuelle als auch gruppenspezifische Beratung erfolgen. Dabei ist zu beden- ken, dass die Formen der Zusammenarbeit (z.B. in Tandems oder Kleingruppen) in ei- nem relativ überschaubaren Zeitraum (i.d.R. max. ein Semester oder kürzer) stattfinden. Neben den forschungsbezogenen Themen, die eine Expert*innenberatung erfordern, können zusätzliche Probleme und/oder Schwierigkeiten in den Konstellationen aufkom- men, in denen mehrere Personen zusammenarbeiten müssen. Umschreibungen wie „es läuft nicht mehr so rund wie zu Beginn des Seminars“ oder „die anderen lassen mich hängen, wir müssten eigentlich schon weiter sein“ weisen in der Beratungssituation da- rauf hin. Manchmal werden solche Schwierigkeiten gar nicht verbalisiert, sondern sind durch Beobachtung erkennbar – z.B. wenn von einer Kleingruppe nur drei anstatt der fünf Studierende(n) zu der Besprechung erscheinen. Damit geraten andere Themen in den Fokus, wie beispielsweise die Gruppenbildung und -arbeit. Wenn Studierende Be- ratung hierbei einfordern, sollte diese eher im Sinne der Prozessberatung erfolgen und damit auch die Steuerung sozialer Prozesse (z.B. Einführung von Regeln der Zusam- menarbeit) umfassen. Individuelle Entscheidungen der Gruppenmitglieder müssen im- mer auch hinsichtlich ihrer Konsequenzen für alle Beteiligten reflektiert und besprochen werden. Außerdem kann die forschungsberatende Person die eigenen Eindrücke zum Thema „Zusammenarbeit in der Gruppe“ zur Diskussion stellen. Hierbei ist es wichtig, der Gruppe nicht „das eigene Thema aufzuzwingen“, sondern zu akzeptieren, wenn das zum gegebenen Zeitpunkt kein Thema für die Studierenden sein sollte. 4.1.3 Beratung im Kontext von Praxisforschungsprojekten In Praxisforschungsprojekten muss zusätzlich zu anderen Anlässen der Umgang mit den Akteur*innen des Praxisfeldes Gegenstand der Beratung sein. Die Studierenden müssen z.B. verstehen, welche Interessen die Akteur*innen einbringen, welches Verständnis von empirischer Forschung sie haben und was sie über Forschungsmethoden sowie den Aus- sagewert von Studien wissen. Die Beratung bezieht sich auch auf den Umgang mit sen- siblen Daten und Ergebnissen, die nicht den Erwartungen der Praktiker*innen entspre- chen, auf die Klärung von Zuständigkeiten und die Organisation des Vorhabens, das sich in die Gegebenheiten des Praxisfeldes einpassen muss (vgl. Fiegert & Kunze, 2017, S. 36ff.). Darüber hinaus fungieren die Beratenden auch als Vermittler*innen zwischen den hochschuleigenen Zielen und den Ansprüchen des Praxisfeldes. Sie müssen ggf. ver- bindliche Mitarbeit der Studierenden im Forschungsprozess sicherstellen und Konflikte in den Teams moderieren. Oftmals ist es auch notwendig, Studierende vor überhöhten Erwartungen der Praxis zu schützen und zu klären, welche Reichweite Ergebnisse stu- dentischer Forschung haben können. Neben den forschungsbezogenen Themen, die eine Expertenberatung erfordern, können Probleme und Schwierigkeiten in den Arbeitsteams aufkommen, die moderiert werden müssen (s.o.). Strukturell gesehen bedarf Beratung in diesem Kontext genügender Zeitfenster für vertrauensbildende Maßnahmen. 4.2 Neuralgische Stellen im Forschungsprozess als Anlässe von Beratung Die Themen der Beratung liegen auf unterschiedlichen Ebenen. Sie können inhaltliche Aspekte des Felds „Forschung“ darstellen, Aspekte des individuellen oder teamorien- tierten Projektmanagements beinhalten oder die Einbindung in das Praxisfeld, in dem die Praxisforschung situiert ist, zum Gegenstand haben. Beratungsanlässe zeigen sich mitunter als „neuralgische Stellen“ (Idel & Thünemann, 2014, S. 79) des Forschungs- prozesses, als sehr beratungsintensive Phasen der studentischen Forschung, in denen der PFLB (2020), 2 (1), 97–109 https://doi.org/10.4119/pflb-3556
Thünemann, Bentler, Kunze, Stiller & Bührmann 104 Prozess ins Stocken gerät, Studierende die Zirkularität von Forschung durchleben und die Beratenden wichtige forschungsstrategische Entscheidungen moderieren müssen. Wir möchten sie in forschungsbezogene, projekt- und teambezogene sowie praxisbezo- gene neuralgische Stellen unterteilen: 4.2.1 Forschung als Gegenstand der Beratung Die zirkuläre Entwicklung der Forschungsfrage stellt immer eine beratungsintensive Phase dar (vgl. Klewin, Schüssler & Schicht, 2014, S. 152ff.). Studierende müssen den Unterschied zwischen einem ungefähren Themenfeld und einer differenzierten For- schungsfrage erkennen und sind aufgefordert, ein Forschungsanliegen im Rahmen von Feldhospitationen zu einer Forschungsfrage zu spezifizieren. Je nach Vorkenntnissen wird diese Herausforderung entweder sehr pragmatisch oder auch sehr zeitintensiv ge- staltet, so dass sich unter Umständen der Forschungsprozess verzögern kann. Da an der Entwicklung der Forschungsfrage auch die Akteur*innen der Praxis beteiligt sind, kann dies ebenfalls den Arbeits- und Entscheidungsprozess beeinflussen. Dies stellt einen Aushandlungsprozess dar, in den oftmals auch die Lehrenden involviert sein werden – einerseits um die universitären Anforderungen deutlich zu machen, andererseits um den Aushandlungsprozess zwischen den beteiligten Akteur*innen beratend zu unterstützen (vgl. Koch & Stiller, 2012, S. 92). Gleichzeitig erzeugt dieses zirkuläre Vorgehen mit der Forschungsfrage, wie es im Rahmen der qualitativen Forschung (z.B. in der Groun- ded Theory nach Glaser & Strauss, 2008), aber auch in Beratungsprozessen üblich ist, durchaus Irritationen und Verunsicherung bei den Beteiligten. Dies wirkt sich insbeson- dere angesichts der klaren zeitlichen Rahmung von Qualifikationsarbeiten bei den Stu- dierenden stark aus. Für Beratende bedeutet dies, eine Balance zwischen Vorgaben und Instruktionen im Verständnis einer Expert*innenberatung einerseits sowie vorsichtigen flankierenden Beratungen im Verständnis einer Prozessberatung andererseits zu finden (vgl. Meyer & Fichten, 2009, S. 82ff.). Sehr zentrale beratungsintensive Momente, die eher auf ein Expert*innenwissen der Beratenden als auf reflexive Anlässe abzielen, stellen die Erhebungs- und Auswertungs- phasen sowie die Generierung von Ergebnissen dar. Das bedeutet, diese Beratungs- gespräche sind vorwiegend input- und wissensorientiert, können aber eine intensive Methodenschulung nicht ersetzen. Immer dann, wenn in seminargebundenen For- schungsprojekten für eine Methodenschulung nicht genügend Zeit investiert wird, wer- den die Beratungszeiten mit Fragen zur Erhebung und Auswertung überfrachtet. Studie- rende fragen sich, ob der erstellte Leitfaden im Feld umsetzbar ist, wie im Weiteren aus den Daten Kategorien entstehen können und wie man letztendlich die Ergebnisse mitei- nander in Beziehung setzt bzw. welche Darstellungsmodi empirischer Ergebnisse in Qualifikationsarbeiten sinnvoll erscheinen. Begleitende Methodenworkshops und Inter- pretationsforen im Duktus klassischer Forschungswerkstätten bündeln die methodenspe- zifischen Fragen und wirken somit entlastend für die Beratungszeiten. Eine Aufgabe, die sich auch im Hinblick auf die eigene Professionalisierung durch alle Phasen des Forschungsvorhabens für die Studierenden zieht, ist die Auseinanderset- zung mit der eigenen Rolle als Forscher*in im Feld Schule. Zunächst sollte geklärt wer- den, was es bedeutet, diese forschende Rolle einzunehmen und auszugestalten (z.B.: Was muss ich forschungsmethodisch wissen und können? Wie finde ich Zugang zum Feld? Oder: Mit welcher Haltung agiere ich im Feld?). Es geht hierbei um die Entwicklung einer forschenden Haltung seitens der Studierenden. Dies stellt ebenfalls einen zirkulä- ren Prozess dar, der Arbeit und Zeit kostet. Insbesondere das Einnehmen einer metaper- spektivischen Ebene durch unterschiedliche Reflexionsphasen – eingebettet in Bera- tungs- und/oder Seminarkontexte – nimmt hierbei einen großen Stellenwert ein. Gegenwärtig werden Studierende durch das Praxissemester eine weitere Herausfor- derung meistern müssen. Sie werden in der Schule zwei unterschiedliche Rollen einneh- men – einerseits als Unterrichtende und andererseits als Forschende (vgl. Koch & Stiller, PFLB (2020), 2 (1), 97–109 https://doi.org/10.4119/pflb-3556
Thünemann, Bentler, Kunze, Stiller & Bührmann 105
2012, S. 92). Das bedeutet für die Forschungsberatung, die Anforderungen und Erwar-
tungen beider Rollen transparent zu machen, Hinweise insbesondere zur Ausgestaltung
der Rolle als Forschende anzubieten sowie auftretende Probleme und Schwierigkeiten
zu thematisieren. Die Entscheidungshoheit für die „passenden Lösungen“ liegt hierbei
im Sinne der Prozessberatung allerdings immer auf Seiten der studentischen Arbeits-
teams oder der Einzelperson.
4.2.2 Projekt- und Teammanagement als Gegenstand der Beratung
Forschungsprojekte erfordern allgemeine Fähigkeiten des Projektmanagements: Es geht
darum, ein komplexes Vorhaben, das in seiner Struktur, seinem Verlauf und seinem Er-
gebnis nicht vollständig vorhersehbar ist, über einen längeren Zeitraum zu planen, zu
gestalten und zu steuern. Auf der individuellen Ebene erfordert dieser Prozess die eigen-
ständige Planung von Arbeitsschritten und Zeiträumen, deren Einhaltung und Überwa-
chung und damit auch den Umgang mit Unsicherheit, unvorhersehbaren Problemen bzw.
neuen Herausforderungen und Entwicklungen, aber auch mit Misserfolgen und Selbst-
zweifeln (z.B. wenn der Zugang zum Feld misslingt o.a.); daraus resultieren nicht selten
Entscheidungen für „pragmatische“ Lösungen.
Erfolgt die Forschungsarbeit in einem Team, kommen Prozesse des Teammanage-
ments hinzu, z.B. Klärung der Rollen, gemeinsame Abstimmung des Arbeitsprozesses,
Aushandlung von Entscheidungen etc. Auf der Ebene der gemeinsamen Arbeit stellt si-
cherlich zu Beginn die Teambildung eine erste beratungsintensive Phase dar, in der nicht
nur verlässliche Arbeitsstrukturen und eine hohe Zuverlässigkeit hergestellt werden
müssen, sondern von den Beratenden auch ganz unterschiedliche Intentionen der Praxis-
partner*innen und forschenden Studierenden begleitet werden müssen. Diese Phase der
Teambildung sollte zeitlich nicht zu knapp bemessen sein; insbesondere die Diskussion
über gemeinsame Regeln und Aufgabenverteilungen im Team sowie das Miteinander-
Vertrautwerden benötigen Zeit (vgl. Pfäffli, 2015, S. 255). Gerade zu Beginn des Pro-
jektes sollten diese Aspekte regelmäßig thematisiert und hinterfragt werden (z.B.: Sind
die bisherigen Regelungen sinnvoll, passend oder sollten Änderungen vorgenommen
werden? Wer kann was und wie viel einbringen? Wie lauten die Zielvorstellungen der
Anderen?). Für das Gelingen des Forschungsvorhabens ist es elementar wichtig, dass
zwischen den Praxispartner*innen und den Studierenden ein auf wechselseitiger An-
erkennung basierendes tragfähiges Forschungsbündnis zustande kommt und sich alle
Beteiligten auf die Offenheit des Forschungsprozesses und den Rahmen einer Qualifika-
tionsarbeit einlassen. Die Erfahrung zeigt, dass nicht immer allen Studierenden die er-
forderliche Verbindlichkeit deutlich ist. Schriftliche Teamkontrakte, wie sie in der Ol-
denburgischen Teamforschung eingeführt wurden (vgl. Meyer & Fichten, 2009, S. 66),
können die Verbindlichkeit deutlich erhöhen. Wichtig ist es in dieser Phase, die Team-
bildung mit Hinweisen zu unterstützen und ggf. auf Probleme bzw. Risiken hinzuweisen,
dem Team im Verständnis der Prozessberatung jedoch die Entscheidungen über die Ar-
beitsstrukturen selbst zu überlassen.
4.2.3 Die Praxiseinbettung des Forschenden Studierens als Gegenstand der
Beratung
In manchen Formaten Forschenden Studierens ist die Involviertheit von Akteur*innen
aus der Praxis ein Kernmerkmal des Settings, z.B. in der Praxisforschung. Sei es, dass
die zu beforschenden Fragen aus der Praxis kommen, Akteur*innen der Praxis die Rolle
der Gatekeeper übernehmen oder sie sogar mitforschen: Hier ist die bewusste Gestaltung
des Spannungsverhältnisses zwischen Wissenschaft und Praxis als Beratungsanlass zu
nehmen. Wissenschaft und Praxis lassen sich im Anschluss an Luhmann (1984) als zwei
unterschiedliche soziale Systeme bestimmen, zwischen deren Ansprüchen und Funktio-
nen die Begleitforschung vermitteln muss (vgl. Bührmann, 2012, S. 66f.). In Bezug auf
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das Praxissystem bezeichnet Moser (2008, S. 10f.) diese Leitdifferenz als Brauchbarkeit.
Zentrale Konstrukte im System sind Know-how, Nützlichkeit und Verwertbarkeit sowie
Aktualität. Dementsprechend werden in einem Praxisforschungsprojekt von den Praxis-
akteur*innen häufig schnelle und eindeutige (d.h. in ihrer Komplexität reduzierte) Er-
gebnisse erwartet, aus denen sich praktikable, konkret umsetzbare Handlungsempfeh-
lungen für die Weiterarbeit ableiten lassen. Das Wissenschaftssystem charakterisiert
Moser (2008, S. 10f.) demgegenüber durch den Modus des Wahrheitsbegriffes. Ange-
strebt wird ein Erkenntnisgewinn, der den o.g. Nützlichkeitserwägungen enthoben ist
und stärker auf übergreifende und überdauernde Erkenntnisse abzielt: „Im Wissen-
schaftssystem geht es also nicht um ein ,Know-how‘, sondern um ein ,Know-what‘“
(Moser, 2008, S. 10). Gerade im Kontext von Praxisforschung sind die Beratenden auf-
gefordert, das Spannungsverhältnis unterschiedlicher Erwartungen zu kommunizieren
und auszuloten.
Soll der Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung ins Feld gelingen, stellt die
konkrete Rückmeldung einen Endpunkt der studentischen Forschung und gleichzeitig
auch die letzte neuralgische Stelle des Forschungsprozesses dar. Die Beratenden haben
die Aufgabe, die oben beschriebenen unterschiedlichen Logiken der Wissenschafts- und
Praxissysteme zu verdeutlichen. Abstrahierte Ergebnisse müssen auf die eingangs ge-
stellte Forschungsfrage rückbezogen und für die Praxis anschlussfähig formuliert wer-
den. Auch der Umgang mit prekären Ergebnissen, die eine Herausforderung für die Pra-
xis bedeuten, muss thematisiert werden.
Ein praktikables Format der Rückmeldung stellt aus den Erfahrungen der bremi-
schen Forschungswerkstatt der sogenannte „Marktplatz“ dar: Die Forschungsteams vi-
sualisieren entlang einer vorgegebenen Skizze ihre Ergebnisse, formulieren konkrete
Handlungsempfehlungen für die Institution und positionieren sich – im Bild eines Markt-
platzes gesprochen – an verschiedenen Marktständen in einem größeren Raum. Praxis-
partner*innen und interessierte Gäste flanieren zwischen diesen Ständen, suchen den Di-
alog mit den Forschenden und können sich auf diese Weise auch von Ergebnissen
anderer Teams inspirieren lassen. Nicht selten entstehen gerade bei diesen Treffen For-
schungsideen für weitere Projekte. Die beforschte Institution bekommt zusätzlich
schriftlich fixierte Ergebnisse und Empfehlungen.
5 Fazit
Forschungsberatung ist ein vielschichtiges und sehr voraussetzungsreiches Format, wel-
ches nicht nur eine entsprechende Expertise benötigt, sondern auch Zeit. Da Hochschul-
lehrende nicht selbstredend über diese Expertise verfügen, erscheinen uns weiterbil-
dende Maßnahmen zur Forschungsberatung im universitären Kontext unerlässlich – sie
sollten bei den bildungspolitischen Forderungen nach mehr Forschungsaktivitäten in der
Lehre berücksichtigt werden.
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Beitragsinformationen
Zitationshinweis:
AG Forschungsberatung im Verbund schulbezogener Praxisforschung: S. Thünemann, A. Bentler, I.
Kunze, K.-T. Stiller & T. Bührmann (2020). Forschungsberatung in der Lehrer*innenbildung. PraxisFor-
schungLehrer*innenBildung, 2 (1), 97–109. https://doi.org/10.4119/pflb-3556
Online verfügbar: 26.08.2020
ISSN: 2629-5628
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