Schule wirksam unterstützen - Dr. Andreas Jantowski (Hrsg.) - Thüringer Schulportal
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Dr. Andreas Jantowski (Hrsg.) Schule wirksam unterstützen
Inhaltsverzeichnis
Die Reihe »Diskurs« wird vom Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien verlegt, sie
stellt jedoch keine verbindliche, amtliche Verlautbarung des für Bildung zuständigen Ministeriums dar. Die verwen-
deten Personenbezeichnungen verstehen sich geschlechterneutral.
Dem Freistaat Thüringen, vertreten durch das Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Me-
dien, sind alle Rechte der Veröffentlichung, Verbreitung, Übersetzung und auch die Einspeicherung und Ausgabe in
Datenbanken vorbehalten. Die Herstellung von Kopien und Auszügen zur Verwendung an Thüringer Bildungseinrich-
tungen, insbesondere für Unterrichtszwecke, ist gestattet.
Diese Veröffentlichung stellt keine Meinungsäußerung des Thüringer Instituts für Lehrerfortbildung, Lehrplanent- Vorwort des Herausgebers����������������������������������������������������������� 5
wicklung und Medien dar. Für die inhaltlichen Aussagen tragen die Autoren die Verantwortung.
Andrea Bethge
Neue Herausforderungen – neue Unterstützungen? –
Ein Unterstützungsprogramm des ThILLM zum Umgang mit Heterogenität ...................... 9
Heike Scheika
„Schuladoption“ – ein partnerschaftliches Seminar- und
Schulentwicklungsprojekt zur Förderung von Medienkompetenz.................................. 19
Sandra Tänzer, Gerd Mannhaupt, Marcus Berger, Marc Godau,
Mei-Ling Liu, Hendrikje Schulze und Cindy Winkelmann
Was wirkt wirklich? Wie das Lernen in der Hochschullernwerkstatt
zur Professionalisierung angehender Lehrkräfte beiträgt ............................................. 31
Simon Meyer, Ramona Obermeier, Doris Zauner, Stefan Zauner & Michaela Gläser-Zikuda
Zur Bedeutung von Trainingsprogrammen für die Förderung der
Selbstwirksamkeit von Lehrkräften – das Beispiel KlasseTeam .................................... 50
Jana Rauch
Wie kann die Entwicklung der Berufswahlkompetenz während der Schulzeit
nutzbringender gestaltet werden?................................................................................ 64
Friederike Heller, Anne Schrön
Schulabbruch verhindern – Schulerfolg sichern! Ein Bericht über die
Unterstützung von Thüringer Schulen in herausfordernden Lagen................................. 73
Katrin Zwolinski und Kathrin Köllner
ISSN 0944-8675
Auf den Anfang kommt es an. Von der Notwendigkeit und der Gestaltung
Bad Berka 2021 wirksamer Fortbildungen im Bereich der frühkindlichen Bildung und Erziehung............ 83
1. Auflage
© Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (ThILLM) Katrin Nowaczyk
Heinrich-Heine-Allee 2–4, 99438 Bad Berka
E-Mail: institut@thillm.de
Deutsch als Zweitsprache und Sprachbildung: Beratung, Fortbildung
URL: www.thillm.de und Begleitung zur Schul- und Unterrichtsentwicklung................................................. 92
Kerstin Baumgart
Redaktion: Rigobert Möllers
Herstellung: Faszination Media+Event GmbH
Thüringer Schulen wirksam unterstützen – das Unterstützungssystem (USYS) für
Titelbild: AdobeStock zentral regionalisierte und bedarfsorientierte Fach- und Schulentwicklungsberatung...... 98Vorwort Der vorliegende Band aus der Thillm-Publi- den für Schulentwicklung angeboten wird. kationsreihe „Diskurs“ geht der zentralen Dabei muss die Unterstützung von Schulen Frage nach, wie und vor allem durch welche bereits mit der ersten Phase der Lehrerbil- Faktoren es gelingen kann, die Institution dung, der universitären Ausbildung, begin- und Organisation Schule sowie die in ihr nen, da hier der Grundstein für das profes- Tätigen so zu unterstützen, dass das ge- sionelle Handeln zukünftiger Pädagogen an meinsame Anliegen, schulische Lehr-Lern- den Schulen gelegt wird. Es muss sich in der Prozesse noch besser zu gestalten, optimal zweiten Phase der Lehrerbildung, an den umgesetzt werden kann. Jede Intervention, staatlichen Studienseminaren, fortsetzen, zu der unterstützende Maßnahmen gehö- um hier weitere innovative Professionalisie- ren, verfolgt letztlich das Ziel, das Lernen rungsprozesse zu initiieren und die beruf- der Schüler*innen optimal zu ermöglichen liche Ausbildung zunächst abzuschließen. und zu begleiten, die schulischen Lernerfol- Hervorragend qualifiziertes, innovatives ge zu verbessern und Schulen auf den Um- pädagogisches Personal kann dabei als ein gang mit den alltäglichen, aber auch neuen entscheidender Schlüssel für gute Schule Herausforderungen vorzubereiten bzw. ih- bezeichnet werden. Fortgesetzt werden die nen bei ihrer Bewältigung Hilfestellungen hier angelegten beruflichen Entwicklungs- und Anregungen zu geben. prozesse durch die berufsbegleitende Fort- Wenn hier von Unterstützung die Rede ist, und Weiterbildung von Pädagog*innen, die so wird dieser Begriff in einem sehr weiten dann in der dritten Phase der Lehrerbildung Sinne gebraucht. Klassisch werden Schulen am ThILLM einsetzt und die gesamte Zeit im in der Trias von Personal-, Organisations- Beruf andauert. und Unterrichtsentwicklung unterstützt. Einer großen Auswahl der hier angesproche- Dies vollzieht sich im Hinblick auf die Per- nen Themenfelder will der vorliegende Band sonalentwicklung z.B. durch Professionali- nachgehen und sowohl die enge Verschrän- sierung des pädagogischen Personals durch kung aller drei Phasen der Lehrerbildung Aus-, Fort- und Weiterbildungen. In Bezug durch das Vorstellen geeigneter Projekte auf die Organisationsentwicklung können aufzeigen sowie vorstellen, wie Schulen in Schulen durch Vernetzung und Strukturbe- besonderen Situationen begleitet und un- ratung unterstützt werden. Hinsichtlich der terstützt werden können. Unterrichtsentwicklung ist beispielsweise Den Auftakt bildet der Beitrag von Andrea an die Fachberatung durch das Unterstüt- Bethge, die der aktuellen Frage nachgeht, zungssystem in Thüringen, aber auch an wie der Unterricht den zunehmenden Grad vielfältige Begleitung von Unterrichtsprojek- an Heterogenität in der Schule wirksam ten zu denken, die häufig von den Beraten- aufgreift und sich dadurch weiter ausdiffe- 5
renziert. Ausgehend von der provokanten werden kann, dass nachhaltige, innovative in Deutschland und ihrer zentralen Befund- Thematik der Sprachbildung, aber auch der Frage, ob sich Schule wirklich verändert hat, Entwicklungsprozesse angeregt und gelin- lage, dass die Schule in der Bundesrepu- Rolle von „Deutsch als Zweitsprache“ geht werden Verunsicherungen seitens der Lehr- gende Professionalisierungsprozesse ini- blik noch immer stark selektiv wirkt zeigt Katrin Nowaczyk in ihrem Beitrag auf der personen aufgezeigt, die oftmals mit schu- tiiert werden können. Eine zentrale Bedeu- Möglichkeiten auf, erfolgreiches Lernen zu Basis empirischer Befunde zur Rolle von lischen Veränderungsprozessen einherge- tung nimmt im Artikel die Rolle des Lernens ermöglichen. Die Autorinnen stellen Maß- Sprachkompetenz für das schulische Lernen hen und wie man diesen Verunsicherungen in Hochschullernwerkstätten ein. Durch die nahmen an Schulen vor, die hinsichtlich nach. Es gelingt der Autorin aufzuzeigen, durch Professionalisierung begegnen kann. kritische Diskussion der empirischen Daten, zentraler Parameter besonderer Unterstüt- wie Fortbildungen hier wirksam unterstützen Von der These ausgehend, dass Professio- die zu dieser Form hochschulischen Lernens zung bedürfen und geben in der sich an- können und welche thematischen Aspek- nalisierung eine der besten Entlastungen vorliegen, gelingt es den Autoren nicht nur schließenden Reflexion Raum für Diskussio- te hierbei von zentraler Bedeutung für die im Lehrberuf ist, werden ausgewählte As- zu zeigen, was wirklich wirkt, sondern auch nen, etwa über die Bedeutung „Praktischen Professionalisierung von Pädagog*innen in pekte des entsprechenden Unterstützungs- Anregungen zu geben für die weitere Ausge- Lernens“ oder die Rolle des gemischten Be- diesem Bereich sind. programms des ThILLM zum Umgang mit staltung der Professionalisierungsprozesse. raterteams. Der vorliegende Band wird geschlossen Heterogenität in der Schule dargestellt und Befunde und ein weiteres Projekt der ersten Dass Bildungsprozesse nicht erst mit dem durch einen Beitrag von Kerstin Baumgart, empirisch diskutiert. Die These der Autorin, Phase der Lehrerbildung stellt auch der sich schulischen Lernen einsetzen, zeigen Katrin der sich der Frage widmet, welche Struktu- dass durch die Verstetigung von Lerngrup- anschließende Beitrag von Simon Meyer Zwolinski und Kathrin Köllner in ihrem Bei- ren es braucht, um Schulen durch ein geeig- pen auch über die eigentliche Fortbildung und Kolleg*innen vor. Ausgehend von der trag auf. Dabei ist es den Autorinnen ein be- netes System von Fach- und Schulentwick- hinaus neue Ressourcen der täglichen Ar- alltäglichen Belastungssituation von Lehr- sonderes Anliegen darzustellen, dass und lungsberatung wirksam zu unterstützen. beit entstehen können, lädt hinsichtlich ih- personen, die anhand eines Überblicks warum es besonders auf den frühkindlichen Dabei werden sowohl das Thüringer Unter- rer Realisierungsmöglichkeiten zur Diskussi- zum gegenwärtigen Forschungsstand hierzu Bildungsbereich ankommt, wenn Entwick- stützungssystem als zentrale Beratungs- on ein. skizziert wird, gelingt es den Autoren hieran lungsprozesse nachhaltig und langfristig und Professionalisierungsstelle in der drit- Das Thema Vernetzung zwischen den einzel- anknüpfend zu zeigen, wie ein Trainingspro- angelegt und angeregt werden sollen. Auf- ten Phase der Lehrerbildung vorgestellt als nen Phasen der Lehrerbildung, aber auch gramm für Lehrpersonen „Klasse Team“ zur bauend auf zentralen Aussagen des Thürin- auch Maßnahmen der Qualitätssicherung zwischen einzelnen Institutionen greift der Förderung der Selbstwirksamkeit als Res- ger Bildungsplans bis 18 Jahre entwickeln und Professionalisierung der Beratenden Beitrag von Heike Scheika am Beispiel eines source fungieren und nachhaltig zur Bezie- die Autorinnen ein Bildungsverständnis, und Lehrerfortbildner*innen selbst aufge- Projekts zur Schulentwicklung im Bereich hungsbildung an Schule und im Unterricht dass entsprechende Prozesse vom Kind her zeigt und hinsichtlich ihrer Wirkungen zur der Medienkompetenzentwicklung auf. Mit beitragen kann. denkt und zeigen auf, wie Fortbildungen Diskussion gestellt. der Idee einer „Schuladoption“ überrascht Das am ThILLM angesiedelte Referat Agen- hier ansetzen und wirken können. Die These die Autorin und stellt mit ihrem Ansatz eines tur für Bildungsgerechtigkeit und Berufso- „Fort- und Weiterbildungen fungieren dabei Wir hoffen, mit dem vorliegenden Band als partnerschaftlich angelegtes Seminar- rientierung (ABBO), das in Umsetzung der als genau die Brücke zwischen Theorie und nicht nur geeignete und notwendige Diskus- und Schulentwicklungsprojekts eine Mög- Schulförderichtlichinie des Europäischen Praxis und stellen ein wichtiges Instrument sionen in den Schulen, den Fort- und Ausbil- lichkeit vor, von der sowohl die Schule als Sozialfonds seit 2015 beratend tätig ist, zur Qualitätsentwicklung und Qualitätssi- dungsinstitutionen der Lehrerbildung und auch das Studienseminar in entsprechender stellt in zwei Beiträgen ihre Erfahrungen cherung (nicht nur) in den Institutionen früh- im interessierten Leserkreis anzuregen, son- Weise profitieren. mit Schulen und Trägern vor, die einen Zwi- kindlicher Bildung dar.“ bietet abschließend dern auch und vordergründig, dass es uns Die erste, also die universitäre Phase der schenstand bis ins Jahr 2019 spiegeln. breiten Raum für Diskussionen darüber, wie gelungen sein möge, Wege und Möglichkei- Lehrerbildung, greift im dritten Artikel Jana Rauch stellt im ersten der beiden Bei- wirksam berufsbegleitende Professionali- ten aufzuzeigen, wie Schulen wirkungsvoll dieses Bandes die Frage auf, der bereits träge eingesetzte Test- und Auswahlverfah- sierungsprozesse auch für pädagogische und wirksam in und durch alle Phasen der John Hattie in seiner inzwischen wohlbe- ren vor, damit die Maßnahmen ihren Nutzen Fachkräfte im frühkindlichen Bereich und im Lehrerbildung unterstützt werden können. kannten großen Studie nachgegangen ist: für Jugendliche im Berufswahlprozess noch erzieherischen Themenfeld sind. Den Leserinnen wünsche ich anregende, nämlich welche Interventionen an Schule besser entfalten können. Im Hinblick auf die Entwicklung von Unter- spannende und erkenntnisreiche Lektüreer- wirklich wirksam sind. Sandra Tänzer und Einer hoch relevanten Thematik geht auch richt wird eine zentrale Forderung in jüngs- lebnisse. ihre Kolleg*innen gehen hierbei der Frage der zweite der beiden Beiträge von Friede- ten Publikationen immer wieder aufgestellt: nach, wie die hochschulische Ausbildung rike Heller und Anne Schrön nach. Vor dem Wir brauchen dringend einen sprachsensib- von zukünftigen Lehrpersonen so gestaltet Hintergrund vorliegender Bildungsstudien len Fachunterricht und Sprachbildung. Der 6 7
Andrea Bethge
Neue Herausforderungen – neue Unterstützungen? –
Ein Unterstützungsprogramm des ThILLM zum Umgang mit
Heterogenität
„In Zeiten raschen Wandels
können Erfahrungen dein schlimmster Feind sein.“
Martin Luther King
Abstract auch keiner erklären, dass es vielleicht viel
Schule hat sich verändert. Hat sie das sinnvoller wäre, dass der [Schüler oder Leh-
wirklich? „Die Schule ist inzwischen so ein rer] jetzt mal in seiner Klasse bleibt“.
verletzliches Konstrukt geworden, so hoch- Diese Äußerung fasst aus Sicht der Auto-
komplex“, sagte eine Fortbildungsteilneh- rin zusammen, wie die vielfältigen, sehr
merin, „wir müssen anders mit ihr und in unterschiedlichen gesellschaftlichen Her-
ihr umgehen.“ ausforderungen in der Schule kulminieren.
In dem Beitrag werden die Kerngedanken Die gemeinsame Unterrichtung von Kindern
eines Qualifizierungskonzeptes dargestellt, und Jugendlichen mit und ohne Behinde-
das Sicherheit und den Ausbau der je eige- rung bildet dabei nur eine Facette dieser
nen Professionalität im Umgang mit Viel- Herausforderungen ab, obgleich die damit
falt und Heterogenität ermöglicht. Auf der verbundene Zuweisung von Förderpädago-
Grundlage der Daten aus der Begleitfor- gen an die allgemeinen Schulen auch de-
schung wird dargestellt, wie Lehrkräfte, die ren Kollegien und deren schulinterne Kom-
das Programm für sich genutzt haben oder munikation tendenziell beeinflusst. Bspw.
noch immer nutzen, dieses beurteilen und sollen und wollen Lehrkräfte im Team ar-
wie sie den Mehrwert für die eigene Tätig- beiten, ohne dass auf evidenzbasierte Kon-
keit einschätzen. zepte verwiesen werden kann.
Abschließend werden Hypothesen für die Eine andere Facette der zahlreichen He-
Fortschreibung und weitere Umsetzung des rausforderungen stellt die fortwährende
Programms formuliert. Zuwanderung von schulpflichtigen Kindern
und Jugendlichen dar. Allein der Umstand,
dass jederzeit im Verlaufe des Schuljahres,
1 Ausgangslage Schüler*innen mit sehr unterschiedlichen
Lernvoraussetzungen und Vorkenntnissen,
„Die Schule ist inzwischen so ein verletz- insbesondere auch bezogen auf die deut-
liches Konstrukt geworden, so hochkom- sche Sprache, neu in eine Klasse kommen
plex“, sagte eine Fortbildungsteilnehmerin. können, perturbiert das System Schule.
Sie sei „wie so ein Kartenhaus, das Gefahr Aber auch innerhalb des Lehrerkollegiums
läuft, jeder Zeit zusammenzustürzen [und] sind Wechsel innerhalb des Schuljahres
da rennt der von da nach dort [und] es kann nichts Außergewöhnliches mehr. Krank-
8 9heit, Lehrermangel, Seiteneinsteiger, ver- drohlich wahrgenommen, weil man sich kürzere Taktung von Veränderungen zu Das Ziel einer wirklich unterstützenden
kürzte Anwärterzeiten tun ihr Übriges. trotz vielfältiger Reformbestrebungen nicht reagieren und zu hinterfragen, ob ein ad- Lehrerfortbildung im Kontext von Hetero-
Darüber hinaus beeinflussen wechselnde vorstellen kann, Schule und insbesondere ditives und reaktives Vorgehen, bei dem genität sollte aus Sicht der Autorin darin
bildungspolitische Schwerpunktsetzungen die Rollenzuweisung im Unterricht, ganz für eine neue Herausforderung möglichst bestehen, die Lehrkräfte in ihrer professio-
das Schulleben, aber auch die Wahrneh- grundsätzlich anders zu denken. Auch der schnell ein passendes Fortbildungsange- nellen Subjektposition (Knauer 2006) so zu
mung von Schule in der Bevölkerung. sogenannte offene oder schülerzentrierte bot kreiert wird, ausreichend ist, um die stärken, dass sie bereit sind oder/und sich
Ferner scheint die Qualitätsoffensive Leh- Unterricht impliziert keine grundsätzlich Lehrkräfte bei der Bewältigung der vielfäl- prinzipiell vorstellen können, die eigene
rerbildung eine Art Forschungsinvasion für veränderte gegenseitige Rollenzuschrei- tigen Anforderungen hinreichend zu unter- professionelle Biografie anders zu erzäh-
den Bereich Schule ausgelöst zu haben. bung (vgl. Bethge, 2015). stützen. Bedacht werden sollte bei der Kon- len, denn nicht selten klingen Geschichten,
Auch das stellt eine Herausforderung für zeption von Lehrerfortbildungen darüber die Lehrkräfte über ihren Alltag erzählen,
Schule dar. Hinzu kommt aus Sicht der Autorin, dass hinaus, dass Veränderungen stets Chancen als fungierten sie selbst als Objekte in ei-
die Vielfalt der unterschiedlichen Anforde- und Risiken beinhalten und tendenziell nem von ihnen wenig beeinflussbaren Sys-
Seltener in den Fokus geraten all die an- rungen an Schule sich auch in der Kommu- Ängste hervorbringen, insbesondere dann, tem. Wir haben aber, wie Maturana (2002)
deren gesellschaftlichen und natürlichen nikation im Kollegium widerspiegelt. Da, wenn die Folgen der Veränderung nicht schreibt, immer eine Wahl. Nur scheint uns
Herausforderungen, die Schule - also die wo man früher annehmen konnte, einer absehbar sind und tradierte Berufsbilder die Konsequenz einer Option mitunter so
Lehrkräfte und Erzieher*innen – ebenso Meinung zu sein, weil es klare und eindeu- infrage stellen. Die Sorge, die Komplexität wenig verlockend, dass wir meinen, keine
meistern muss und die sich bspw. in Akti- tige Vorgehensweisen gab oder zu geben der identifizierten Erwartungen und (Lern) Wahl zu haben. Handeln bedeutet also im-
onen wie „Fridays for future“ und dem Um- schien und man als Kollegium nicht dar- Anforderungen nicht bewältigen zu kön- mer auch zu wählen und sich zu entschei-
gang mit diesen zeigen. Auch die Tatsache, über beraten musste, wie das Problem zu nen, kann zu einem Bedrohungserleben den.
dass in den öffentlich-rechtlichen Medien lösen sei, treten plötzlich unterschiedliche (Holzkamp, 1995) führen. Insofern wirft die
(bspw. mdr Aktuell Radio 3.5.2019) als Auffassungen zutage, da nun Entschei- Analyse der vielfältigen Herausforderungen 3 Unterstützungsprogramm des
Argument gegen ein Verbot von Diesel- dungen zu treffen sind. Bspw.: Will ich den die Frage auf, ob Themen, die an tradierten
kraftwagen, angeführt werden kann, dass schwierigen Schüler behalten oder gebe Berufsbildern und dem professionellen
ThILLM im Kontext von Vielfalt
ausgebildete Fachkräfte mit hohem Spe- ich ihn ab? Was ist besser für wen? Sind die Selbstkonzept rütteln, in der Fortbildung und Unterschiedlichkeit
zialwissen wie bspw. Krankenschwestern Lernschwierigkeiten von X so gravierend, überhaupt dauerhaft zu verankern sind.
sich von ihrem Gehalt weder ein neues dass ich eine Anforderung für eine sonder- Mit anderen Worten: Welchen Beitrag kann Vor diesem Hintergrund wurde vom ThILLM
Auto noch eine Wohnung in der Stadt leis- pädagogische Begutachtung stelle oder Lehrerfortbildung leisten, um andere Bilder ein Qualifizierungskonzept entwickelt,
ten können, hinterlässt implizite, wenig irre ich mich und blamiere mich am Ende von Unterricht zu entwerfen und in einem dass die Teilnehmenden im Umgang mit
greifbare Spuren in der Schule. Dabei zei- noch? Ist es für die Entwicklung des Neu- zweiten Schritt zu verfestigen? Heterogenität stärken und sie dabei un-
gen sich die verschiedenen und vielfältigen ankömmlings aus Y günstiger, seine Leis- terstützen soll, sich die je eigenen profes-
Herausforderungen weder geordnet noch tungen zu benoten oder eher nicht? Sollte Blickt man aus der Draufsicht auf die sehr sionellen Kompetenzen aus einer verän-
unbedingt klar erkennbar. Z Nachteilsausgleich erhalten oder nicht? vielfältigen und sehr unterschiedlichen derten Perspektive bewusst zu machen,
Herausforderungen, lässt sich eine Aufga- zu reflektieren, weiter zu spezifizieren und
auszubauen. Theoretische Grundlage des
Andererseits scheinen sich verallgemeiner- 2 Neue Herausforderungen für be von Lehrerfortbildung auch als eine auf
Programms bilden – neben einer konse-
te Erfahrungen und Vorannahmen zu men- Ko-Konstruktion ausgerichtete Intervention
talen Modellen über Schule und Unterricht
die Lehrer(fort)bildung fassen, die zwischen den neuesten wissen- quent systemischen Herangehensweise
(vgl. Mehan 1979) so sehr verdichtet zu ha- schaftlichen Erkenntnissen, den bildungs- – grundlegendes Wissen zur Wirksamkeit
Die Vielfalt der Herausforderungen legt von Fortbildungen sowie der Lernbegriff der
ben, dass sie auch durch die veränderten politischen Zielstellungen und den Fortbil-
nahe, dass auch Lehrer(fort)bildung ange- Subjektwissenschaft.
und vielfältigen Herausforderungen, vor dungs- und Unterstützungsbedarfen und
halten ist, scheinbar Selbstverständliches
denen Schule heute steht, nicht ins Wan- –bedürfnissen der Lehrkräfte zu vermitteln
auf konstruktive Weise in Frage zu stellen.
ken zu geraten scheinen. sucht.
Insbesondere steht sie ihrerseits vor der
Aus Sicht der Autorin werden die Heraus-
Herausforderung auf die scheinbar immer
forderungen gerade deshalb als so be-
10 113.1 Ziele des Programms Jeder Kurs umfasst zwischen 120 und 200 Mittelpunkt jeder Tagung steht ein Quer- Kurses blicken. Wenn es gelingt, diese
Splittet man das große Ziel, ko-konstruktive Fortbildungsstunden zuzüglich dem reflek- schnittsthema. verschiedenen Perspektiven wieder in den
Vermittlung zu unterstützen, ein wenig auf, tieren Erproben neuer Handlungsweisen Kurs einzubringen, führt dies zu zahlrei-
ergeben sich für die Basiskurse folgende und erstreckt sich über ca. zwei Jahre. In- 3.3 Kursinhalte, personelle chen Ko-Konstruktionsprozessen sowie
Teilziele oder Fortbildungsschwerpunkte: folgedessen ist zwischen den einzelnen andererseits auch zur Schärfung der je ei-
ein-oder mehrtägigen Veranstaltungen
Struktur und Ausgestaltung des genen Argumentation.
Fortwährender Ausbau der professionellen
Kompetenzen in den Bereichen genügend Zeit, um die Erkenntnisse der Kurses
• professionellen pädagogischen jeweiligen Einzelveranstaltung zu erproben Begleitet werden die Kurse von einem oder
und für sich persönlich zu adaptieren. Die Für jeden Kurs existiert ein transparentes zwei festen Dozent*innen, die nur punktu-
Handelns
Struktur der Basiskurse gestaltet sich folg- Rahmencurriculum, das im Verlauf des ell weitere Expertisen als Gäste einladen.
• der Kommunikation und Kooperation
lich in einem periodisch wiederkehrenden Kurses von Teilnehmenden und Dozenten Auf diese Weise können die Bezugnahme
• des Managements im Kontext von
Dreischritt: Input –Erprobung –Möglichkeit gemeinsam im Dialog (aus)gestaltet wird. auf die vorherigen Themen sowie die Mög-
Unterschiedlichkeit und Verschieden-
zur Reflexion in der folgenden Sitzung. Dieses geht in allen Kursen von der Per- lichkeit zur Reflexion gewährleistet werden.
heit sowie
spektive der Lehrkraft aus und sucht das
• Schutz/Erhalt der eigenen körperli-
Ferner bilden die Teilnehmenden jedes zu nutzen, was dieser an Handlungs- und Ferner wird im Rahmen der Kursgestaltung
chen und seelischen Gesundheit und
Kurses während der Kurslaufzeit eine fes- Gestaltungsmöglichkeiten zur Verfügung die Vernetzung der Teilnehmenden unter-
• Vernetzung (Kooperation & Ko-Konst-
te Lerngruppe und es wird angeregt, dass steht wie bspw. der Lerngegenstand. Auf einander sowie die Bildung professioneller
ruktion).
zwei oder mehr Lehrkräfte eines Teams an die gruppierende Kategorisierung von Lerngemeinschaften unmittelbar angeregt
Auch soll durch die Kursgestaltung deutlich
einem Kurs teilnehmen. Schüler*innen auf Grund unveränderbarer und unterstützt, bspw. durch Aufforderun-
werden, dass die scheinbar einzelnen The-
Die Absolvierung eines Basiskurses bildet Merkmale wird hingegen verzichtet. gen wie die folgenden:
men miteinander vernetzt sind und nicht
die Grundlage für den Erwerb eines Zerti- Die Teilnehmenden ihrerseits sind heraus-
ausschließlich additiv, sondern auch inte-
fikats im Rahmen des Qualifizierungskon- gefordert, ihre je eigenen Bezüge zu den • Bitte wählen Sie mittels Blickkontakt
grativ bearbeitet werden können.
zeptes zum Umgang mit Heterogenität. Um Themenschwerpunkten und Methoden des eine Person als Arbeits*partnerin, mit
3.2 Struktur des Programms dieses zu erwerben, ist von dem jeweiligen Kurses zu finden und allgemeine Ideen für der Sie bisher noch nicht so viel zu tun
Das Programm ruht auf drei Säulen, deren Teilnehmenden zusätzlich noch eine Eigen- sich selbst und ihren Kontext zu adaptie- hatten oder noch nicht gearbeitet ha-
bedeutsamste die Basiskurse darstellen. leistung zu erbringen. ren und auch wieder in die Kursgestaltung ben.
In ihnen bearbeiten die Teilnehmenden einzubringen. Dies schließt ein, dass keine • Bitte wählen Sie mittels Blickkontakt
umfangreichere Themen zum Umgang mit Die zweite und die dritte Säule dienen der Vorgabe von richtigen Lösungen, wohl aber eine Person als Arbeits*partnerin, so-
Heterogenität, die eine längerfristige Aus- Vernetzung sowie dem Blick über den Ba- von gangbaren und möglichen Lösungen, dass Sie zu für Sie befriedigenden Fort-
einandersetzung erfordern wie bspw. der siskurs hinaus. Sie bilden spezielle Themen erfolgt. bildungsergebnissen kommen.
Umgang mit schwierigem Verhalten, die Zu- und Themenreihen zu bildungspolitischen Die Teilnehmenden bilden zwar eine feste
sammenarbeit im Team oder die Gestaltung Querschnittsthemen wie bspw. Digitalisie- Gruppe, jedoch ist bei der Gesamtzusam- Anders als bei der Zuordnung zur Partner-
inklusionsorientierten Fachunterrichts. rung oder Demokratiepädagogik, ab und mensetzung des Kurses die Teilnahme von oder Gruppenarbeit über ein Losverfahren
Vermittelt werden neueste wissenschaftli- bestehen aus frei wählbaren Angeboten Tandems aus verschiedenen Schularten, oder die vollkommen freie Wahl eines Ar-
che Erkenntnisse sowie grundlegende Wis- und Arbeitsgruppen. Sie ermöglichen es, mit unterschiedlichen Tätigkeitsschwer- beitspartners wird immer wieder eine Ver-
sensbestände. Zugleich wird die Reflexion relativ zeitnah auf konkrete Fortbildungs- punkten und unterschiedlichem (Dienst) netzung aus der Subjektposition heraus
der vorherigen als auch der neu gewonne- bedürfnisse und -bedarfe zu reagieren. Alter oder Geschlecht, ausdrücklich er- angeregt. Mit diesem Vorgehen soll auch
nen Ansichten, Gewohnheiten und Über- wünscht, denn die verschiedenen Hetero- die soziale Vernetzung in der Gruppe ge-
zeugungen angeregt und unterstützt. Bei Höhepunkte stellen Tagungen dar, die an genitätsaspekte, durch die sich die Teil- stärkt werden.
der Konzipierung der Basiskurse wurden wechselnden Orten halbjährlich den Start nehmenden voneinander unterscheiden,
grundlegende Wissensbestände über die neuer Basiskurse sowie die Ausreichung führen dazu, dass sie von unterschiedli-
Wirksamkeit von Lehrkräftefortbildungen der Zertifikate verbinden und zugleich chen Standpunkten und aus unterschied-
berücksichtigt (Lipowski, 2017). eine Möglichkeit zur Vernetzung bieten. Im lichen Perspektiven auf die Themen des
12 134 Begleitforschung 4.1 Verwendete Methoden impulsgebend für meinen Lernprozess“ •Was sich in meinem Unterricht ver-
Die Datenerhebung: erfolgt unter Nutzung stimmten immerhin 75% vollkommen oder ändert hat: Die Schüler*innen wirken
Die Begleitforschung sucht Antwortansätze folgender Methoden: überwiegend zu, wobei die Nichtzustim- motivierter. Sie fangen bereitwilliger an
auf folgende Forschungsfragen: • Dokumentation Beobachtungen (Ge- mungen vorrangig damit begründet wur- zu arbeiten, bleiben länger dran – aber
dächtnisprotokolle, Fallvignetten, Foto- den, dass dies zu langen Fahrwegen führe in den Leistungen hat sich das bisher
• Wie verändert sich das professionelle grafie, Skizzen, indirekte Rückmeldun- und die Vernetzung erschwere. nicht niedergeschlagen“
Selbstverständnis der Teilnehmenden gen über Dritte) Alle Teilnehmenden stimmten der Aussa- • Es wurde ein Perspektivwechsel vorge-
im Verlauf des Kurses? •Sammlung freiwillig angebotener Da- ge „Ich konnte mich mit meinen Stärken in nommen und so Machbarkeit angeregt.
ten (E-Mail-Berichte, Fotos, entstande- den Kurs einbringen“ zu und ergänzten die- Bestärkt durch die Gruppe wurden ei-
•
Wie nehmen Teilnehmer*innen ihre ne Objekte, bspw. Unterrichtsplanung, se Einschätzung u.a. durch Erklärungen wie gene Erfahrungen gesammelt und mit
Subjektposition wahr? Lernmaterialien, Filme) diese: „Wir sind alle verschieden und jeder den Erfahrungen der anderen abgegli-
Ausgewählte Teilfragen sind in diesem • Gruppeninterview kann etwas Anderes zum Gelingen des Kur- chen.
Zusammenhang: Wie bringen sie sich • Befragungen (Qualitative Erhebung; ses beitragen“ oder „Es ist schade, dass in • Wir kommunizieren konstruktiver.
bspw. in die Ausgestaltung des Rah- Leitfadengestützte Interviews, Frage- diesem Kurs keine Männer dabei sind.“ • Die Schulkultur inklusionsorientierter
mencurriculums ein? Inwiefern formu- bögen) zu gestalten hat jedoch Grenzen. Das
lieren sie eigene Ziele und Bedarfe? • Art und Qualität der Eigenleistung b) Wirksamkeitserleben der Teilnehmenden ist sicher eher möglich, wenn ein Team
Inwiefern nutzen sie die Chance des Die Datenauswertung erfolgt unter Nut- einer Schule an der Fortbildung teil-
Ausprobierens und Wieder-Einbringens zung folgender Methoden: Bei den Aussagen über wahrgenommene nimmt.
in den Kurs? • Qualitative Inhaltsanalyse Veränderungen im Unterricht handelt es Bitte charakterisieren Sie den Kurs rückbli-
• Rekonstruktion sich um Selbstaussagen. Dennoch kann ckend mit wenigen Aussagen:
• Wie verändern sich Fortbildungsinhal- • Fallvignetten und Fallstudie es als beachtenswert angesehen werden, • „Meine Argumentation in Bezug auf In-
te, -methoden und ggf. sogar Ziele, • Fragebögen mittels SPSS dass 95 % der Teilnehmenden der Aussage klusion hat sich, insbesondere gegen-
wenn die Ausgestaltung und Umset- „Mein Unterricht hat durch die Teilnahme über den Kolleg*innen verändert.“
am Kurs an Qualität gewonnen“ überwie- „Wir konnten unser Wissen erweitern
zung des Curriculums im Dialog erfolgt? 4.2 Erste Daten
gend oder vollkommen zustimmten, denn und haben eine andere Sicht auf das
In die abschließenden Evaluationsbögen
• Inwiefern erleben sie selbst einen ver- es bedeutet in der Retrospektive, dass aus Thema Inklusion gewonnen.“
wurden Aussagen aufgenommen, die von
änderten Blick auf Heterogenität und der Sicht der Lehrkräfte sich die Qualität • „Wir sind inklusionsgeblendet und
einzelnen Kursteilnehmer*innen im Verlauf
vermögen Vielfalt (noch) besser als bis- des Unterrichts noch steigern konnte. schauen durch die Inklusionsbrille“;
des Kurses getroffen wurden. Dabei wurden
her als Ressource zu nutzen? Exemplarisch seien auch Antworten auf die • „Ich erlebe mich selbst als empathi-
u.a. folgende ausgewählte Themenberei-
offenen Fragen und Aussagen aus einem scher.“
che berücksichtigt:
• Inwiefern vermag Lehrerfortbildung Gruppeninterview angeführt, die illustrie- • „Stärkeres Wahrnehmen der Entwick-
überhaupt so umfangreiche und auch ren sollen, welche unterschiedlichen Wir- lung jedes einzelnen bzw. diese stärker
a) Heterogenitätserleben
tendenziell diffuse Themen wie bspw. kungen von den Lehrkräften genannt wer- in den Blick zu nehmen und an jeden
Inklusionsorientierung in Schule und den: Forderungen zu stellen und für jeden
Alle Teilnehmenden, die sich bisher an der
Unterricht, die zudem die Selbstbilder • „Beziehung zu Schülern verbessert – Förderung anzubieten mit dem Ziel,
Befragung beteiligten stimmten der Aussa-
und Haltungen der Teilnehmenden tan- hat funktioniert“ die Schüler dabei zu unterstützen, ihre
ge „Die schulartübergreifende Teilnehmer-
gieren, zu bedienen? • „Concept Map in Ansätzen beim Thema Stärken zu stärken“
gruppe war bereichernd und impulsgebend
„Schottland“. Dabei habe ich gleich • „Wir haben den eigenen Unterricht ver-
für meinen Lernprozess“ mindestens über-
•
Inwiefern kann Lehrerfortbildung zu neue Vokabeln mit eingebaut. Eine ändert.“
wiegend, 81% sogar vollkommen zu.
einem schützenden Raum werden, in Schülerin sagte mir vor kurzem, dass • „Meine Sicht auf Fortbildungen hat sich
dem man Neues und bisher Unbekann- ihr diese Methode sehr geholfen habe, verändert.“
Der Aussage „Die schulamtsübergreifen-
tes erproben kann? diese Wörter zu behalten.“
de Teilnehmergruppe war bereichernd und
14 15Aber auch Verunsicherung: • Ebene 3: Elemente der Fortbildung aber Auch verdichtet sich die Idee, dass die Knauer, S. (2006): Zur (Wieder)Entdeckung der Lehrer
„Gerät mein Unterricht vollkommen aus auch andere Methode werden auspro- Lehrerfortbildung selbst zur Ressource für als Subjekte… Ein subjektv-wissenschaftliches
Plädoyer für einen Tabubruch. In: Rihm, Thomas
den Fugen, wenn ich meine gewohnten Me- biert & Produkte wie bspw. veränderte die eigene Arbeit werden könnte, insbe-
(Hrsg.): Schulentwicklung. Vom Subjektstandpunkt
thoden ersetze? Bin das immer noch ich?“ Unterrichtsplanung, angefertigtes Ma- sondere dann, wenn sich professionelle ausgehen…, S. 241–256. Wiesbaden: Verlag für So-
terial etc. werden mitgebracht. Lerngruppen verstetigen. So arbeitet bspw. zialwissenschaften
Wie eingangs dargestellt, bildet die Stär- Auch zeigen einige Teilnehmer*innen noch mindestens eine Gruppe des Basis- Lipowski, F. (2017): Fortbildungen für Lehrkräfte
kung und bewusstere Wahrnehmung der Eigeninitiative und gestalten selbst kurses, der im Sommer 2016 abgeschlos- wirksam gestalten – Was sagt die Wissenschaft?
Abrufbar unter: https://www.qualitaetsoffensive-
professionellen Subjektposition der Lehr- schulinterne Fortbildungen zu Schwer- sen wurde. Dies setzt aber voraus, dass
lehrerbildung.de/files/Lipowsky_autorisiert.pdf
kräfte ein Ziel und auch ein Merkmal der punkten des Kurses sich Lehrerbildung nicht nur an den Inhal- [5.5.2019]
Basiskurse ab. Die Lehrkräfte wurden des- • Ebene 4: Entwicklung der Schülerinnen ten messen lassen kann, sondern auch an Maturana, H.R. und Pörksen, B. (2002): Vom Sein zum
halb aufgefordert, einzuschätzen, ob die und Schüler? den vorhandenen Möglichkeiten, um Kraft Tun: Die Ursprünge der Biologie des Erkennens. Hei-
Aussage „Ich probiere neue Ideen/Hand- Hier sind noch die meisten Fragezei- zu schöpfen. Es gilt auch in der Lehrerbil- delberg: Carl Auer Systeme Verlag
ThILLM (2015): Qualifizierungskonzept „Inklusive Bil-
lungen aus“ auf sie persönlich zutrifft. chen zu verzeichnen. dung „zu lernen, zusammen zu leben“ und
dung“
Alle Teilnehmenden stimmten der Aussage „zu lernen zu sein“ (Delors 1997). Abrufbar unter: https://www.schulportal-thuerin-
mindestens teilweise zu, die Hälfte der Be- Trotz des allgemein sehr positiven Feed- Nicht zuletzt scheint die dialogische Ge- gen.de/gemeinsamer_unterricht/qualifizierungsof-
fragten sogar vollkommen. Dies kann als backs verlassen immer auch Teilnehmende staltung die Wahrnahme der je eigenen fensive [5.5.2019]
ein partieller Ansatz für einen Fortbildungs- die Kurse aus unterschiedlichen Gründen. Subjektposition zu unterstützen.
erfolg in puncto Wahrnehmen der eigenen
Subjektposition angesehen werden, da 5 Abschließende Gedanken Literatur
innerhalb des Kurses keine Handlungsan-
Bethge, A. (2015): Die Lehrer-Schüler-Beziehung –
weisungen oder abarbeitbare Programme
Auf die bereits abgeschlossenen Basis- Ressource für das Lernen. Beschreibung der Leh-
angeboten werden, sondern eigene Adap- rer-Schüler-Beziehung in Bezug auf ihren Lernen
kurse blickend sind noch längst nicht alle
tionen der Fortbildungsthemen der Erpro- herausfordernden oder nicht herausfordernden
Fragen beantwortet. Vor allem die wohl be-
bung voraus gehen müssen (s. 3.3). Charakter in heterogenen Lerngruppen, in denen
deutsamste Frage: „Welche Gründe haben Heranwachsende mit und ohne Beeinträchtigung
Lehrkräfte dieses Angebot zu wählen?“ lernen. Dissertation. Berlin: Kultur-, Sozial- und
c) Wirksamkeitserleben der Dozentinnen
scheint momentan noch nicht einmal an- Bildungswissenschaftliche Fakultät der Humboldt-
Universität zu Berlin.
satzweise beantwortet zu sein. Hier scheint
Aus der Perspektive der Dozentinnen zeigt Booth, T. und Ainscow, M. (2017): Index für Inklusion.
sich die Begriffsverwirrung, die im Kontext
sich die Wirksamkeit der Basiskurse u.a. in Ein Leitfaden für Schulentwicklung. Herausgegeben
von Themen wie Vielfalt, Heterogenität, und adaptiert für deutschsprachige Bildungssyste-
Beobachtungen wie den folgenden, den ein-
Inklusion, Inklusionsorientierung und In- me von B. Achermann, D. Amirpur, M.L. Braunstei-
zelnen Wirksamkeitsebenen zugeordneten:
tegration spürbar ist, kontraproduktiv aus- ner, H. Denno, E. Plate, A. Platte. Weinheim und
• Ebene 1: Lehrpersonen bedanken sich, Basel: BELTZ
zuwirken. Die akademische Diskussion, ob
zeigen sich aufgeschlossen. Delors, J. (1997): Lernfähigkeit: Unser verborgener
bspw. Inklusionsorientierung weniger sei
• Ebene 2: Lehrpersonen fragen nach, Reichtum. UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21.
als Inklusion, ist da wenig hilfreich. Hilfrei- Jahrhundert. Neuwied u.a.: Luchterhand
berichten von eigenen Erfahrungen
cher hingegen könnte es sein, die Verwen- Holzkamp, K. (1995): Lernen. Subjektwissenschaftliche
& Umsetzungsbemühungen, erbitten
dung des Inklusionsbegriffs weniger auf Grundlegung. Frankfurt: Campus-Verlag.
auch zwischen den Sitzungen Rückmel- Mehan, H. (1979): Learning Lessons. Social Organiza-
den Status Quo als auf das Ziel, nämlich
dungen von Seiten der Dozent*innen,, tion in the classroom. Cambridge, Massachusetts
Partizipation, zu lenken. Denn nur darum
haben Ordner angelegt and London England: Harvard University Press
kann es am Ende gehen: Den Lernenden zu Jantowski, A. & Bethge, A. (2017): Professionalisierung
Dass bereits vieles geschafft wurde,
ermöglichen, Teil zu haben, teilnehmen zu für den Umgang mit Vielfalt. Fortbildungsimpulse
wird ganz besonders dann deutlich,
können, Sich-Einbringen zu dürfen und zu für Lehrkräfte und Erzieher/-innen. In: Gemeinsam
wenn „Nachzügler“ noch in den Kurs Lernen. Zeitschrift für Schule, Pädagogik und Gesell-
können. Dabei-Sein, Mitmachen.
hineinwollen. schaft. 1/2017 3.Jahrgang, S. 32 -39
16 17Heike Scheika
„Schuladoption“ – ein partnerschaftliches Seminar- und Schulent-
wicklungsprojekt zur Förderung von Medienkompetenz
In unserer heutigen Alltagswelt sind digita- bildungsbezogenen Kommunikation sein,
le Technologien ubiquitär. Alle Berufsfelder damit Erfahrungen möglich werden (vgl.
kommen unweigerlich damit in Berührung. Krotz 2007, S. 58).
Die rasante Entwicklung der digitalen Welt Mit diesem Beitrag soll das Seminar- und
verändert unseren Alltag nachhaltig. Die Schulentwicklungsprojekt der „Schul-
KMK beschreibt die Medienkompetenz „als adoption“ vorgestellt werden, welches
unverzichtbare Schlüsselkompetenz“ (KMK zum einen das Ziel verfolgt, einen ver-
2012). Mit der KMK-Strategie „Bildung in antwortungsbewussten und reflektierten
der digitalen Welt“ wurde in Deutschland Umgang der Lehramtsanwärterinnen und
2016 eine Initiative gestartet, die zu Verän- Lehramtsanwärter mit Medien zu fördern
derungen im Verständnis von schulischem und erfahrungsbasiert den Erwerb von
Lernen führen und sich auf die Gestaltung Handlungskompetenzen zu ermöglichen.
von Lernprozessen auch in der formellen Zum anderen regt es in der „adoptierten“
Bildung auswirken wird. Ausbildungsschule Schulentwicklungspro-
Lehrende müssen in ihrer täglichen Berufs- zesse an und trägt darüber hinaus im Rah-
praxis vielfältige Lernprozesse initiieren, men eines Seminarentwicklungsprozesses
entwickeln und begleiten. Sie nutzen da- zur Erweiterung der Medienkompetenz der
für schon immer verschiedenste Medien. Ausbildenden bei.
Digitale Medien verfügen über ein großes
Potenzial für die Gestaltung individueller Die Herausforderung der
Lehr- und Lernprozesse. Damit diese ge-
nutzt werden können, sind medienpädago-
Entwicklung von Handlungs-
gische und mediendidaktische Kenntnisse kompetenzen
aller Lehrenden, ein passfähiges Repertoire
sowie professionelle Handlungskompe- Digitale Technologien können verunsi-
tenzen entsprechende Voraussetzungen. chern, ggf. vorhandene Kenntnisse ent-
Aus diesem Grund muss der Erwerb von werten, aber sie stellen in jedem Fall eine
Medienkompetenz selbstverständlicher neue Herausforderung für alle Lehrenden
curricularer Schwerpunkt in der Aus- und dar. Sie zwingen zum Lernen, können fas-
Fortbildung von Lehrenden sein. „Kompe- zinieren und verändern bspw. die Kommu-
tenzentwicklung ist ein erfahrungsbasierter nikation untereinander. Die Anforderungen
Prozess, der durch Reflexion begleitet und an Lehrende sind im Hinblick auf einen
gestärkt wird.“ (Arnold und Gómez Tutor funktionalen, effektiven und routinierten
2007). Medien müssen in der Lehrerausbil- Einsatz von Medien und Technologien in
dung somit Inhalt als auch Mittel der aus- Unterricht und Seminar vielfältig. Dabei
18 19Erfahrung festhalten, 4. nach alternativen Verhaltensweisen suchen und 5. diese ausprobieren,
was zu neuen Erfahrungen führt, die wiederum Ausgangspunkt eines neuen Zyklus sind.“
(Korthagen 2002, S. 49).
bedeutet Medienkompetenz jedoch mehr richt die Voraussetzungen, Fähigkeiten und 4
als Bedienkompetenz. Sie stellt eine di- Erwartungen der Schülerinnen und Schüler Finden alternativer
daktische und pädagogische Herausfor- zu berücksichtigen. Handlungsverfahren
derung für alle Lehrenden in Schule und Korthagen (2002) weist auf die bedeu-
Ausbildung dar. „Lehrkräfte benötigen für tungsvolle Rolle der Reflexionsfähigkeit 5
die Vermittlung von Medienbildung so- von Lehrenden hin. „Situative Hand- 3
Ausprobieren
wohl eigene Medienkompetenz als auch lungskompetenz“ wird aus reflektierter
Bewusst machen
wesentlicher Aspekte
medienpädagogische Kompetenzen. Das Erfahrung erworben (Duxa 2001, S.66). In
bedeutet, Lehrkräfte müssen mit den Me- seinem zyklischen Prozess der Reflexion 1
dien und Medientechnologien kompetent unterscheidet Korthagen fünf Phasen (Abb. 2 Handlung Abbildung 1: Lernen aus Erfahrung als zykli-
und didaktisch reflektiert umgehen kön- 1): „1. Handeln, 2. auf diese Erfahrung zu- Rückblick auf die
Handlung
scher Prozess der Reflexion (vgl. Korthagen
2002)
nen, sie müssen gleichermaßen in der Lage rückblicken und 3. wichtige Aspekte dieser
sein, Medienerfahrungen von Kindern und Erfahrung festhalten, 4. nach alternativen
2
Jugendlichen im Unterricht zum Thema zu Verhaltensweisen suchen und 5. diese aus- zum Erlernen von Handlungskompetenz ist nehmen für einen oder mehrere Tage den
machen, Medienangebote zu analysieren probieren, was zu neuen Erfahrungen führt, demnach die Bereitschaft von Lehrkräften gesamten Unterricht sowie die Schulorga-
und umfassend darüber zu reflektieren, ge- die wiederum Ausgangspunkt eines neuen sowie die Fähigkeit, das eigene unterricht- nisation. Am Ende eines jeden Unterrichts-
stalterische und kreative Prozesse mit Me- Zyklus sind.“ (Korthagen 2002, S. 49). liche Handeln immer wieder zu reflektieren tages werden die erworbenen Erfahrungen
dien zu unterstützen und mit Schülerinnen Dem in diesem Beitrag dargestellten Aus- und weiterzuentwickeln. reflektiert und nächste Schritte entwickelt.
und Schülern über Medienwirkungen zu bildungsprojekt liegt der in Abbildung 1 Mit dem Partnerschaftsmodell wird an der
sprechen“ (KMK 2012). dargestellte Reflexionszirkel zugrunde. Die-
ser zyklische Prozess entspricht stark dem
Die Idee einer „Schuladoption“ NTNU Trondheim der Ansatz Korthagens
Für den Vorbereitungsdienst stellt sich umgesetzt. „Korthagen (2001) describes a
demnach die Frage, wie geeignete Lern- Ansatz innovativer Lernumgebungen nach teacher education model where theory and
Ausgehend von Deweys Aussage „Ein
prozesse zur Förderung von Medienkom- Wahl (vgl. Wahl 2006). Ausgangspunkt ist teaching practice form a coherent entity as
Gramm Erfahrung ist ... besser als eine Ton-
petenz und insbesondere zum Erwerb von in beiden Modellen die konkrete Handlung ‘realistic teacher education’ and believes
ne Theorie“ (Gudjons 2008, S. 77) entstand
Handlungskompetenzen initiiert werden (Phase 1). Diese wird reflektiert (Phase 2). this will be characterized by taking as its
die Idee, einen Teil der Ausbildung zum Er-
können. Mit Lehrkompetenz ist jenes Bün- Methodisch gibt es hierbei verschiede- starting point the student’s own practical
werb von Medienkompetenz im Rahmen
del an Wissen, Kenntnissen, Fertigkeiten ne Möglichkeiten, bspw. Selbstreflexion, experience as a teacher in school, which
einer Projektwoche zu organisieren, um
und Einstellungen gemeint, über welches Videografie, Team-Teaching oder Erfah- will further systematic reflection“ (Ramberg
den Lehramtsanwärterinnen und Lehramts-
Lehrende verfügen müssen, um Lernpro- rungsaustausch. „In Phase 3 kann das Be- & Haugaløkken 2012, S. 3). Ziel dieses
anwärtern zunächst eigene Erfahrungen im
zesse zu fördern und Unterricht gestalten dürfnis nach theoretischen Elementen auf- Lernformates ist es vor allem, durch eine
Umgang mit (digitalen) Medien zu ermög-
zu können (vgl. Reinmann 2011). Dabei kommen“ (Korthagen 2002, S. 49). Wahl enge Theorie-Praxis-Verzahnung zur Ent-
lichen. Damit orientiert sich das Konzept
geht es um eine Verbindung aus fachlichem (2006) nutzt in Phase 3 und 4 die bei den wicklung von Professionalität beizutragen.
dieser Projektwoche am Ansatz der „Pro-
und fachdidaktischem Wissen, praktischen (angehenden) Lehrenden vorhandenen Darüber hinaus erleben die Studierenden
jektorganisation des Lernens“, welcher in
Erfahrungen mit Unterricht, erlernten und subjektiven Theorien mittlerer und größe- verschiedene Zusammenarbeitsformen,
den KMK-Standards für die Vermittlung bil-
trainierten Lehrfertigkeiten, Einsichten und rer Reichweite, woraus Handlungsalternati- bspw. Teamteaching, kollegiale Hospitati-
dungswissenschaftlicher Inhalte empfoh-
Einstellungen vor allem im Hinblick auf die ven entwickelt werden. Mit einem Training, onen oder die Kooperation zwischen Leh-
len wird (KMK 2014, S. 5).
Interaktion mit den Lernenden, die eigene das in Phase 4 oder 5 angesiedelt sein renden und Lernenden auf Augenhöhe.
Ramberg, Lehrender an der Norwegian
Rolle sowie die Fähigkeit zur Auswahl ge- kann, werden diese Alternativen in neues Des Weiteren leistet dieses Partnerschafts-
University of Since and Technology Trond-
eigneter Medien. In besonderem Maße ent- Handeln überführt, das dann in die eigene modell einen Beitrag zur Schulentwicklung
heim, initiierte an seiner Universität das
scheidend sind dabei die Einstellungen, Praxis übertragen wird. Die Wirksamkeit der „adoptierten“ Schule. Während die Stu-
Partnerschaftsmodell der Schuladoption.
mit denen eine Lehrkraft an das Unterrich- dieses neuen Handelns wird wiederum dierenden und Dozierenden den Unterricht
Hier „adoptieren“ Studierende gemeinsam
ten herangeht, ihre Haltung gegenüber den durch Reflexion überprüft. Der Zyklus wie- gestalten und die Schule leiten, nimmt das
mit ihren Dozenten eine Schule und über-
Lernenden und die Bereitschaft, im Unter- derholt sich. Eine wichtige Voraussetzung
20 21Kollegium der Schule an einer Lehrerfortbil- Die Projektwoche Medien Workshop Medien
dung teil.
Dokumentation Verwendung tertiärer und quartärer Medien:
Von dieser Idee inspiriert, wurde am Staat- Die Projektwoche als erster Teil des Aus- Tablet und PC (Filmbearbeitungs- bzw. Schnittprogramm, Blog, Programm zur Erstel-
lichen Studienseminar für Lehrerausbil- bildungsprojektes findet an einem außer- lung von e-books)
dung Gera, Lehramt an Grundschulen, schulischen Lernort, in einem Schulland- Film Verwendung tertiärer und quartärer Medien:
das Medienschulprojekt „Schuladoption“, heim statt, in welchem die erforderlichen digitaler Schnittplatz, digitale Kameratechnik und weiteres technisches Equipment
zum Filmen (in Kooperation mit der TLM)
entwickelt. Die Lehramtsanwärterinnen Rahmenbedingungen für die Arbeit mit Me-
dien gegeben sind. Als Kooperationspart- Hörspiel Verwendung tertiärer Medien:
und Lehramtsanwärter für das Lehramt an
digitaler Schnittplatz im Tonstudio des Schullandheimes Heubach, digitales Aufnah-
Grundschulen sowie die für das Lehramt ner konnte die Thüringer Landesmedienan- megerät
Förderpädagogik bereiten sich im Rahmen stalt gewonnen werden.
Puppenspiel Verwendung primärer, sekundärer und tertiärer Medien:
einer Medienprojektwoche gemeinsam mit Strukturelle Elemente dieser Projektwo- Gestik, Sprache, CD-Player, MP3-Player, Speichermedien zum Abspielen von Musik
den Fachleiterinnen und Fachleitern beider che sind Reflexionsschleifen, Vorträge mit am PC
Schularten auf die „Schuladoption“ vor Interaktionsphasen, Workshops, tägliche Schattenspiel Verwendung primärer, sekundärer und tertiärer Medien:
und übernehmen an einem Tag in Koope- Interaktionen für einen gemeinsamen Ta- Sprache, Gestik, (Schatten-)Bildmaterial, CD-Player, MP3-Player, Speichermedien
zum Abspielen von Musik am PC, Overheadprojektor
ration mit ihren Ausbildenden die Organi- gesbeginn und -ausklang, Zwischenpräsen-
TrickboXX Verwendung sekundärer, tertiärer und quartärer Medien:
sation, Durchführung, Präsentation sowie tationen sowie die Abschlusspräsentation.
Sprache, Bildmaterial, TrickboXX1, digitale Kamera, Filmaufnahmeprogramm, Stop
Reflexion des Medienschulprojekttages an Ausgangspunkt dieser Medienprojekttage Motion Studio
einer Grundschule, während das gesamte bilden die eigenen Erfahrungen der Lehr- Erklärvideo Verwendung tertiärer und quartärer Medien:
Kollegium der jeweiligen Grundschule an amtsanwärterinnen und Lehramtsanwär- Tablet, Tools zur Erstellung von Erklärvideos
einer schulinternen Fortbildung teilnimmt. ter im Umgang mit Medien. Damit wird Calliope Verwendung tertiärer und quartärer Medien:
Damit wird die Idee des Trondheimer Part- der biographisch-reflexive Ansatz aus den Micro-Controller: Calliope mini, iPad (App: Callioe min), PC (Calliope Editor: open
KMK-Standards für die Lehrerbildung auf- Roberta lab)
nerschaftsmodells am Staatlichen Studi-
enseminar Gera auf den Kontext Medien gegriffen (KMK 2014, S. 2), der sich in der Abbildung 2: In den Workshops verwendete Medien
übertragen. „One of the most important Dimension 1 nach Buschhaus (vgl. Albrecht
activities in the partnership model is the und Reverman 2016, S. 176) wiederfindet,
arrangement of regular seminars attended aufgegriffen. Die auszubildenden Lehrkräfte Abbildung 3 zeigt in Spalte 1 die für die auf die Ebene der Lehramtsanwärterinnen
by the students and the staff members of setzen sich reflexiv mit eigenen Mediener- Arbeit in den Workshops formulierten Zie- und Lehramtsanwärter, zum anderen auf
the partnership. At these seminars an att- fahrungen auseinander. Sie wählen sich in le. Den Zielstellungen werden Bezüge zu die Ebene der Schülerinnen und Schüler
empt is made to link theory and teaching einen der angebotenen Workshops ein und den Dimensionen medienpädagogischer bezogen werden.
practice“ (Ramberg & Haugaløkken 2012, entscheiden sich damit für die individuelle Grundbildung nach Buschhaus (Spalte 2) Die von den zukünftigen Lehrkräften im ei-
S. 15). In den Seminarveranstaltungen und Auseinandersetzung mit einem der folgen- sowie Bezüge zur Umsetzung der Dimensi- genen Tun und Erproben in den Workshops
Workshops der Projektwoche „Medien“ den Medien: Film, TrickboXX, Hör-, Schat- onen von Medienkompetenz nach Baacke gesammelten Erfahrungen werden reflek-
sammeln die auszubildenden Lehrkräfte ten- oder Puppenspiel, Erklärvideo, Calliope (Spalte 3) zugeordnet Diese Dimensionen tiert und für die Planung der Aktivitäten
zunächst eigene Erfahrungen im Umgang bzw. Dokumentation. Nicht alle Workshops der Medienkompetenz können zum einen am Schulmedientag transferiert und mo-
mit Medien, die reflektiert werden. Darüber nutzen digitale bzw. quartäre Medien. Dies difiziert. Dieses Vorgehen entspricht aus
hinaus erfolgt eine theoretische Grundle- ist in der besonderen Spezifik der Schulart didaktischer Sicht Korthagens zyklischem
1
„Die TRICKBOXX ist ein mobiles Trickfilmstudio. Mit
gung, die wiederum in Handlungsalternati- Grundschule begründet und findet seine ihr entstehen schnell und eindrucksvoll Trickfilme. Vor Prozess des Lernens aus Erfahrungen (vgl.
ven umgesetzt wird. Ausgehend von den ei- Widerspiegelung im Thüringer Kursplan Me- allem für Kindergruppen ist die TRICKBOXX ideal. Die Abb. 1).
Arbeit mit der TRICKBOXX bietet Kindern Einblicke in
genen praktischen Erfahrungen übertragen dienkunde für die Grundschule (vgl. TMBJS die Mediennutzung und Medienproduktion, fördert sie
die Lehramtsanwärterinnen und Lehramts- 2017). Abbildung 2 zeigt in einer Übersicht in der aktiven Auseinandersetzung mit Medien in ihrer
anwärter ihre Ideen in eine Projektplanung die in den Workshops verwendeten Medi- Medienkompetenz und bietet kreative Gestaltungsmög-
lichkeiten ohne technischen Aufwand“ (http://www.lfk.
für den Tag der „Schuladoption“. en in der Klassifikation nach Pross (vgl. Hi- de/medienkompetenz-fortbildung/arbeitsmaterialien/
ckethier 2007) und Faßler (vgl. Faßler 1997). materialien-medienkompetenz001.html).
22 23Sie können auch lesen
