20 Jahre Bologna und Beschäftigungsfähigkeit - Eine qualitative Studie zu Einflussmöglichkeiten der Hochschulausbildung auf die Resilienz von ...
←
→
Transkription von Seiteninhalten
Wenn Ihr Browser die Seite nicht korrekt rendert, bitte, lesen Sie den Inhalt der Seite unten
Forschung
20 Jahre Bologna und Beschäftigungsfähigkeit –
Eine qualitative Studie zu Einflussmöglichkeiten
der Hochschulausbildung auf die Resilienz von
Absolventinnen und Absolventen
Meike Nicolaus, Stephanie Duchek
Kernziel der vor 20 Jahren geschlossenen „Bologna“-Erklärung ist unter anderem die
Steigerung der Beschäftigungsfähigkeit von Hochschulabsolventinnen und -absolventen.
Vor dem Hintergrund einer komplexen und dynamischen Arbeitswelt überrascht es
kaum, dass in diesem Zusammenhang Resilienz als eine zentrale Fähigkeit künftiger
Fach- und Führungskräfte zunehmend an Bedeutung gewinnt. Die Forschung zum
Thema „Resilienz im Hochschulkontext“ beschäftigt sich jedoch meist mit der
Reduzierung von Studienabbrecherquoten und weniger mit Resilienzentwicklung für
die spätere Arbeitswelt. Somit findet sich auch keine umfassende Darstellung der
verschiedenen hochschulseitigen Einflussbereiche auf Resilienz. Diese Lücke soll mit
unserem Beitrag geschlossen werden. Aufbauend auf den Ergebnissen eines
systematischen Literaturreviews wurden 25 Experteninterviews mit Hochschulmit-
gliedern verschiedener Bereiche, mit denen Studierende1 im Laufe des Studiums in
Kontakt kommen, durchgeführt und inhaltsanalytisch ausgewertet.
1 Bologna und Beschäftigungsfähigkeit – Anforderungen einer „neuen“
Arbeitswelt an Hochschulabsolventinnen und -absolventen
1.1 Beschäftigungsfähigkeit im Fokus der europäischen Hochschulausbildung
Vor nunmehr 20 Jahren unterzeichneten damals 30 europäische Staaten die sogenannte
„Bologna“-Erklärung, deren zentrales Ziel neben der Vereinheitlichung und Verkürzung
der akademischen Ausbildung in Europa sowie der Sicherstellung des Studienerfolgs
die Steigerung der Beschäftigungsfähigkeit („Employability“) von Hochschulabsolven
tinnen und -absolventen ist (BMBF, 2016; Eurydice, 2015).
Die Europäische Kommission beschreibt Beschäftigungsfähigkeit unter anderem
kompetenzorientiert als ein Bündel von zentralen relevanten (am Arbeitsmarkt
benötigten und nachgefragten) sowie übertragbaren (nicht mit bestimmten Berufen
in Zusammenhang stehenden) Leistungsmerkmalen im Sinne von Fähigkeiten, Vor-
stellungen und persönlichen Eigenschaften, die es den Absolventen ermöglichen, eine
1
Im Rahmen dieses Beitrags wird der Begriff Studierende auch im Sinne künftiger Absolventinnen und
Absolventen verwendet.
56 Beiträge zur Hochschulforschung, 42. Jahrgang, 1-2/2020Bologna, Beschäftigungsfähigkeit und Resilienz
Beschäftigung zu finden und in ihren gewählten Berufen erfolgreich zu sein bzw. sich
im Arbeitsmarkt zu bewegen (Eurydice, 2015).
Schindler (2004) ergänzt diese kompetenzorientierte Sichtweise der Bedeutung von
„Employability“ für Arbeitgeber und Unternehmen um den Aspekt der Bereitschaft
zu Mobilität bspw. durch Ortswechsel und zu Flexibilität im Hinblick auf die
Anforderungen der Erwerbstätigkeit im Sinne des Anspruchsniveaus sowie auf die
Art des Beschäftigungsverhältnisses bspw. durch das Eingehen vorübergehender
Beschäftigungsverhältnisse.
1.2 Herausforderungen für Hochschulabsolventinnen und -absolventen beim
Eintritt ins Berufsleben
Den Hochschuleinrichtungen wird im Rahmen dieser Definitionen und der Bologna-
Zielsetzung „Employability“ die Aufgabe zugeschrieben, beschäftigungsfähige
Absolventinnen und Absolventen hervorzubringen und dabei den Anforderungen des
Arbeitsmarkts Rechnung zu tragen (Eurydice, 2015). Diese Aufgabe stellt in einer
globalisierten Arbeitswelt, die in einem hohen Maß geprägt ist durch Dynamik,
Unsicherheit und Komplexität, eine besondere Herausforderung dar.
Das Qualitätsniveau der Anforderungen an Fach- und Führungskräfte hat sich massiv
gewandelt und erfordert „neue“ individuelle Fähigkeiten. So führen die genannten
Merkmale der globalisierten Arbeitswelt zu einem höheren Stressniveau und fordern
von Hochschulabsolventinnen und -absolventen eine umfassende berufliche Hand-
lungskompetenz (Brüggemann, 2010), die neben den Fertigkeits-, Wissens- und
Qualifikationsbündeln, die bisher vorwiegend im Hochschulstudium vermittelt wurden,
auch Schlüsselkompetenzen im Umgang mit Stress umfasst. Unter Zugrundelegung
der zuvor genannten, kompetenzorientierten Definition von Employability ist eine dieser
Fähigkeiten, die seit Jahren zunehmend an Bedeutung gewinnen, die persönliche
Resilienz. Sie wird allgemein verstanden als die „Fähigkeit, Herausforderungen bis hin
zu eskalierenden Krisen zu begegnen, sie zu meistern, dabei die Funktionsfähigkeit zu
behalten, sich anzupassen, um letztlich mitunter sogar gestärkt daraus hervorzugehen
und auf künftige Herausforderungen besser vorbereitet zu sein“ (Hoffmann, 2016,
S. 1). Resilienz kann somit im heutigen Arbeitsumfeld die „Employability“ erhöhen
und die Gefahr von Burnout-Erkrankungen reduzieren.
Zudem rangiert der Eintritt ins Berufsleben entwicklungspsychologisch am Übergang
zur Phase „Frühes Erwachsenenalter“ und ist per se mit besonderen Heraus-
forderungen verbunden (vgl. Petermann & Schultheiß, 2013; Levinson, 1986). Durch
verkürzte bildungspolitische Entwicklungszeiten verschiebt sich dieser Übergang in
die Selbstbestimmtheit mehr und mehr in jüngere Altersstufen. Lag das Durchschnitts-
Beiträge zur Hochschulforschung, 42. Jahrgang, 1-2/2020 57Forschung
alter von Absolventinnen und Absolventen eines Erststudiums in Deutschland im Jahr
2003 noch bei 30.3 Jahren, sank es in 2006 bereits auf 27.7 Jahre. Und so setzt sich
der Trend der Verjüngung fort: 2017 betrug das Durchschnittsalter 23.9 Jahre
(Statistisches Bundesamt, 2005; Statistisches Bundesamt, 2019). Gleichzeitig ver-
zeichnete die AOK in ihrem Fehlzeitenreport 2017 in der Altersgruppe der 20- bis
24-Jährigen insgesamt ca. 148 Arbeitsunfähigkeitstage pro 1 000 Mitglieder aufgrund
einer Burnoutdiagnose (WldO, 2018). Die Ursachen liegen unter anderem in den bereits
beschriebenen Herausforderungen der modernen Arbeitswelt und dem damit ver-
bundenen, belastungsinduzierten Stresserleben, aber auch im Wunsch jüngerer
Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer der Generationen Z und Y nach sinnstiftender
und erfüllender Arbeit (u. a. Hardering, 2018).
Zusammenfassend lässt sich ein Stresserleben beim Übergang vom Studium in den
Beruf auf mehreren Ebenen erkennen (u. a. Förster & Duchek, 2017; Hardering, 2018):
■ Persönlich: Eintritt als junge Erwachsene bzw. junger Erwachsener in einen neuen
Lebensabschnitt als entwicklungspsychologischer Prozess mit sozioökonomischen
und individuellen Auswirkungen wie dem Verlassen des Elternhauses oder dem
Gründen einer Familie.
■ Beruflich: Eintritt in einen Fach- und Aufgabenbereich (Job) in einer globalen,
dynamischen und von digitaler Transformation geprägten Arbeitswelt und
Konfrontation mit bspw. neuen Arbeitsformen wie selbstorganisiertem Arbeiten
und agiler Teamarbeit unter hohem Zeit- und Wettbewerbsdruck und sich ständig
ändernden Bedingungen (Routineabstinenz).
■ Gesellschaftlich: Wandel des Wertegefüges jüngerer Generationen bspw. durch die
Suche nach Sinnstiftung in Arbeit und Unternehmen und dem Wunsch nach einer
Work-Life-Balance.
1.3 Resilienzforschung im Hochschulkontext
Es finden sich derzeit nur wenige Studien, die sich mit Resilienz und Resilienzförderung
im Hochschulkontext beschäftigen, wovon wiederum die meisten die Reduzierung
von Studienabbrecherquoten und ein erfolgreiches Bestehen des Studiums im Blick
haben (u. a. Meyer, Walkmann & Rahn, 2018). Einen wichtigen Bereich der Resilienz-
forschung im Hochschulkontext stellen die sogenannten MINT-Studien dar, da hier die
Studienabbrecherquoten besonders hoch ausfallen und wesentlichen Einfluss auf den
Fachkräftemangel in den technisch-innovativen Wirtschaftsbereichen haben (vgl. u. a.
Heublein & Schmelzer, 2018). Doch angesichts der Tatsache, dass vor allem bei kauf-
männischen Fach- und Führungsaufgaben immer mehr Hochschulabsolventinnen und
-absolventen der Wirtschaftswissenschaften den Weg ins Berufsleben finden (Becker,
2012; Statistisches Bundesamt, 2018) und viele Führungskräfte im Laufe ihres Berufs-
58 Beiträge zur Hochschulforschung, 42. Jahrgang, 1-2/2020Bologna, Beschäftigungsfähigkeit und Resilienz
lebens einen Burnout erleiden, scheint es notwendig, auch ein besonderes Augenmerk
auf die hochschulseitige Resilienzförderung in diesem Bereich zu legen. Weitere
Resilienzstudien im Hochschulkontext fokussieren sich auf einen bestimmten Aspekt,
wie bspw. den Einfluss des Lehrpersonals. Eine umfassende Darstellung der ver-
schiedenen hochschulseitigen Einflussbereiche auf die Resilienz von Studierenden
bzw. Absolventinnen und Absolventen entlang der „Reise“ des Studierenden durch
das Studium (im Sinne einer „Student Journey“) findet sich aktuell nicht. Vor dem
Hintergrund der genannten veränderten Kontextbedingungen ist deshalb die Frage zu
stellen, welche hochschulseitigen Faktoren Resilienz fördern können und wie die
Hochschulen die persönliche Resilienz ihrer Studierenden entwickeln und fördern
können, damit diese nach dem erfolgreichen Abschluss ihres Studiums den ver-
änderten Anforderungen in der Arbeitswelt adäquat begegnen.
Die Zielsetzung der Untersuchung ist demnach eine möglichst umfassende Identi-
fizierung hochschulseitiger Einflussbereiche auf die Resilienz von Studierenden im
Sinne individueller und situativer Risiko- und Schutzfaktoren sowie darauf aufbauend
die Entwicklung eines geeigneten Rahmenmodells.
2 Resilienz als notwendige Schlüsselkompetenz von Fach- und Führungskräften
2.1 (Un-)Einigkeit über den Resilienzbegriff
„Es besteht weitestgehend Einigkeit über den Ursprung des Wortes „Resilienz“ vom
lateinischen „resilire“, das so viel bedeutet wie zurückspringen, zurückprallen oder
abprallen“ (Schmidthermes, 2009, S. 11). In der Enzyklopädie der Psychologie ist
Resilienz ganz allgemein beschrieben als „die Fähigkeit […], relativ unbeschadet mit
den Folgen belastender Lebensumstände umzugehen und Bewältigungskompetenzen
entwickeln zu können“ (Scheithauer, Petermann, Meyer & Hayer, 2005, S. 510f.).
Ein Blick auf die Debatte um einen einheitlichen Resilienzbegriff zeigt aber, dass dieser
nicht so klar ist, wie er zunächst erscheint. Ob es sich bei Resilienz um eine Eigen-
schaft, eine Fähigkeit, einen Prozess oder ein Prozessergebnis handelt, darüber
diskutiert die Resilienzforschung nach wie vor. Zudem übt Wieland (2011) Kritik an
einer mangelnden Abgrenzung der Resilienzförderung von anderen ressourcen-
orientierten Strategien sowie an Immunisierungshoffnungen und möglichen anti-
sozialen Tendenzen durch Resilienzförderung.
Da sich folgende Resilienz-Charakteristika übereinstimmend in den Werken unter-
schiedlicher Autoren wiederfinden, können diese als Konsens in der aktuellen Resilienz-
forschung gewertet werden (vgl. hierzu Duchek & Nicolaus, 2019):
■ Resilienz ist ein dynamischer Anpassungs- und Entwicklungsprozess. Demnach ist
Resilienz kein angeborenes Persönlichkeitsmerkmal, sondern die hierfür erforder-
Beiträge zur Hochschulforschung, 42. Jahrgang, 1-2/2020 59Forschung
lichen Kompetenzen können im Laufe des Lebens in Interaktion mit der Umwelt
erlangt werden.
■ Resilienz ist eine variable (situationsabhängige) Größe. Es zeigt sich, dass Resilienz
eine flexible und den jeweiligen Anforderungen einer Situation anpassbare Wider-
standsfähigkeit darstellt. In Abhängigkeit von der Situation sowie dem Erfahrungs-
wissen und vorhandenen Fähigkeiten kann die Ausprägung von Resilienz variieren.
Dies bedeutet, dass auch resiliente Menschen kurzfristig psychische Beein-
trächtigungen in negativ belasteten Lebensphasen und -umständen erleben können,
denn gerade Entwicklungsübergänge (sog. Lebensphasenwechsel), wie bspw. der
Eintritt ins Berufsleben, stellen hierbei besonders kritische Perioden dar.
■ Resilienz ist eine domänenspezifische Größe. Eine Übertragbarkeit von Resilienz
von einem Lebens- bzw. Kompetenzbereich auf andere Bereiche kann nicht ohne
Weiteres vorausgesetzt werden. Ein Mensch, der im privaten Kontext ein hohes
Maß an Resilienz zeigt, bspw. in der Gestaltung sozialer Beziehungen, muss im
beruflichen Kontext nicht zwingend in gleichem Maße resilientes Verhalten zeigen.
2.2 Eine Modifizierung des Risiko- und Schutzfaktorenmodells
Die „Kauai-Studie“ (1955–1987) von Werner & Smith (Werner, 2008) legte den Grund-
stein für eine Vielzahl von Studien zu Risiko- und Schutzfaktoren der Resilienz mit dem
Fokus auf die (frühe) Kindheit. Das Modell von Risiko- und Schutzfaktoren ist der
Versuch, Resilienz in umfassenderen theoretischen Kontexten zu verorten. Demnach
beschreiben Risikofaktoren zumeist umgebungsbezogene Bedingungen bzw.
Merkmale, die beim Individuum die Wahrscheinlichkeit positiver Verhaltensweisen
senken und die Wahrscheinlichkeit des Auftretens einer Störung oder negativer
Konsequenzen im Vergleich zu einer unbelasteten Kontrollgruppe erhöhen. Schutz-
faktoren (auch protektive Faktoren, Ressourcen) hingegen wird eine risikomildernde
bzw. gesundheitsfördernde Wirkung zugesprochen. Sie sind dafür notwendig, dass
sich der Prozess der Resilienz ereignen kann (Schmidthermes, 2009). Bis heute besteht
jedoch in der wissenschaftlichen Literatur eine Kontroverse darüber, was genau
Schutzfaktoren ausmacht und wie das Zusammenwirken von Risiko- und Schutz-
faktoren zu betrachten ist. Lösel & Bender (2008) und Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff
(2015) stellen unter anderem die Frage, ob Schutz- und Risikofaktoren wirklich klar
voneinander zu trennen oder als Kontinuum zu betrachten sind.
Da das Modell der Risiko- und Schutzfaktoren dennoch in der Resilienzforschung all-
gemeine Anerkennung erfährt, soll es auch den Bezugsrahmen dieses Beitrags bilden,
jedoch in der prozessfokussierten Betrachtung nach Cooper, Flint-Taylor & Pearn (2013).
Resilienz wird demnach als Prozess verstanden, der auf individuellen und situativen
60 Beiträge zur Hochschulforschung, 42. Jahrgang, 1-2/2020Bologna, Beschäftigungsfähigkeit und Resilienz
Faktoren beruht und zu positiven Resilienzergebnissen (z. B. einem positiven Lebens-
gefühl) führt (siehe Abb. 1).
Abbildung 1: Resilienzmodell nach Förster & Duchek (2017), basierend auf Cooper
et al. (2013)
Individuelle Faktoren Situative Faktoren
Persönlichkeitsmerkmale und Interaktion Externe Unterstützung
Resilienzressourcen und Ressourcen
Resilienz (Prozess)
Anwendung und Ausweitung der
vorhandenen Resilienzressourcen,
z.B. Selbstvertrauen gewinnen durch das
Managen neuer Verantwortlichkeiten
Resilienz (Ergebnis)
Effektiv bleiben trotz Unsicherheit;
zuversichtlich bezüglich des Wachsens an
Herausforderungen und Errungenschaften
2.3 Resilienzfaktoren künftiger Fach- und Führungskräfte
Die eingangs beschriebenen geänderten Anforderungen einer „neuen“ Arbeitswelt
erfordern gerade von Menschen in Fach- und Führungspositionen ein hohes Maß an
persönlicher Resilienz, um dem stetig wachsenden Stresslevel im Arbeitsumfeld in
adäquater Weise begegnen zu können (vgl. Förster & Duchek, 2017).
Den Führungskräften kommt zusätzlich eine besondere Bedeutung zu, denn ihr eigenes
resilientes Handeln und Verhalten hat wesentlichen Einfluss auf die Leistung und
Resilienz des betreuten Teams und seiner einzelnen Mitglieder (vgl. Avey, Avolio &
Luthans, 2011; Meneghel, Salanova & Martínez 2016).
In Anlehnung an das modifizierte Modell der Risiko- und Schutzfaktoren typologisieren
Förster & Duchek (2017) die Resilienzfaktoren von Führungskräften folgendermaßen:
■ Individuelle Resilienzfaktoren umfassen persönliche Eigenschaften und Fähigkeiten.
Begegnen Führungskräfte ihrer Führungsverantwortung in gewissem Maße ent-
spannt mit der Bereitschaft bei Bedarf loszulassen und sind sie bereit aus
Erfahrungen zu lernen und ihr Verhalten anzupassen, dann erhöht dies ihre persön-
liche Resilienz als Führungskraft. Ebenso wird diese gestärkt durch kognitive
Beiträge zur Hochschulforschung, 42. Jahrgang, 1-2/2020 61Forschung
Fähigkeiten, z. B. rationales und strukturiertes Denken bzw. Handeln, und berufs-
bezogene Kompetenzen.
■ Situative Resilienzfaktoren finden sich im privaten und beruflichen Umfeld der
Führungskraft, privat vor allem in einem stabilen Umfeld und der Möglichkeit, sich
zu erholen und im Arbeitsumfeld durch ein gutes Arbeitsklima und der Möglichkeit,
sich mit anderen Fach- und Führungskräften zu den Herausforderungen des Arbeits-
alltags auszutauschen.
3 Aktuelle Studien zu Einflussmöglichkeiten der Hochschulausbildung auf die
Resilienz von Absolventinnen und Absolventen
Im Vergleich zu Untersuchungen im Kindesalter sind Untersuchungen zu den resilienz-
beeinflussenden Faktoren in Schulen und insbesondere in Hochschulen ungleich
seltener. Mittels eines systematischen Literaturreviews konnten Duchek & Nicolaus
(2019) einen aktuellen Überblick geben über Studien, die einen Schwerpunkt haben
in der Untersuchung von hochschulseitigen Einflussmöglichkeiten auf die Resilienz
von Studierenden (siehe Abb. 2). Sie identifizierten in den Studien folgende Schutz-
faktoren:
■ Ein individueller Schutzfaktor ist das Commitment zur Hochschule, das durch ein
hohes Verbundenheitsgefühl mit der Universität und eine hohe wahrgenommene
soziale Unterstützung während des Studiums die persönliche Resilienz der
Studierenden und späteren Absolventinnen und Absolventen fördern kann.
■ Situative hochschulseitige Schutzfaktoren zeigen sich in vier Bereichen: (1) Lehrver-
anstaltungen, vor allem durch interaktive didaktische Methoden und selbst-
gesteuertes Lernen sowie Lehrinhalte mit Bezug zum Thema Resilienz, (2) freiwillige
Zusatzkurse in Form von gezielten Resilienzprogrammen über einen Zeitraum von
mindestens drei Wochen, (3) humorvolle und respektvolle Lehrende, die fordern
und fördern, und (4) soziale Unterstützung sowie gute akademische Integration
durch Peers, vorbereitende Kurse und unterschiedliche Partizipationsmöglichkeiten
im Hochschulleben, wie bspw. persönliches Gremienengagement.
62 Beiträge zur Hochschulforschung, 42. Jahrgang, 1-2/2020Bologna, Beschäftigungsfähigkeit und Resilienz
Abbildung 2: Einflussmöglichkeiten der Hochschule auf die Resilienz von Studierenden
aus Duchek & Nicolaus (2019)
Individuelle Faktoren
Hochschule auf die Resilienz von Hochschulabsolventen
Ausprägung der Resilienz der Hochschulabsolventen
Commitment zur Hochschule
Resilienzprozess – Anwendung und Ausweitung der
Möglichkeiten der Einflussnahme seitens der
vorhandenen Resilienzressourcen
Situative hochschulseitige Faktoren
Lehrveranstaltungen
(Lehrinhalte + Lehrmethoden)
Angebot freiwilliger Zusatzkurse
(Resilienzprogramme)
Lehrende
(intrapersonal + interpersonal
Soziale Unterstützung & Partizipation
(Peer Groups + Akademische Integration)
4 Hochschulseitige Einflussfaktoren auf die Resilienz entlang der Student Jour-
ney – eine Interviewstudie
4.1 Offene Fragen aus dem systematischen Literaturreview
Die systematische Betrachtung des aktuellen Forschungsstands ermöglicht einen ersten
strukturierten Überblick über mögliche Einflussbereiche der Hochschulausbildung auf
die Resilienz von Studierenden. Eine umfassende Darstellung hochschulseitiger Ein-
flussmöglichkeiten kann die stark fragmentierte Forschung jedoch nicht leisten.
Der vorliegende Artikel soll daher folgende Forschungsfrage beantworten: Welche
hochschulseitigen Einflussbereiche auf die Resilienz von Studierenden lassen sich
entlang der „Reise“ des Studierenden durch das Studium im Sinne einer „Student
Journey“ identifizieren?
Um die Forschungsfrage detailliert beantworten zu können, wurde sie in die folgenden
Leitfragen gesplittet:
■ Welche Phasen durchlaufen Studierende von der Vorentscheidungsphase bis zur
regulären Exmatrikulation und auf welche hochschulseitigen Kontaktpunkte treffen
sie dabei?
Beiträge zur Hochschulforschung, 42. Jahrgang, 1-2/2020 63Forschung
■ Inwieweit haben diese Kontaktpunkte Einflussmöglichkeiten auf die Resilienz der
Studierenden im Sinne von Risiko- und Schutzfaktoren?
■ Gibt es ferner Besonderheiten der Hochschulform bspw. hinsichtlich Studien-
organisation, didaktischer Konzepte oder Einbindung der Studierenden, die mög-
licherweise Einfluss auf die Resilienz der Studierenden haben?
4.2 Interviews mit hochschulseitigen Expertinnen und Experten
Um die Ergebnisse des systematischen Literaturreviews zu überprüfen und zu ergänzen
wurde eine qualitative Studie mittels leitfadengestützter Experteninterviews mit hoch-
schulseitigen Kontaktpunkten der Studierenden durchgeführt. Die empirische Unter-
suchung fokussierte sich dabei auf die deutsche Hochschullandschaft mit einem
besonderen Augenmerk auf den Bereich der Wirtschaftswissenschaften.
Die Rekrutierung der Expertinnen und Experten erfolgte entlang der verschiedenen
Phasen des Studiums („Student Journey“) nach dem Schneeballprinzip, bis eine
theoretische Sättigung (u. a. Lamnek, 2005) eintrat. Vor dem Hintergrund vereinheit-
lichter Studienabschlüsse wurden Expertinnen und Experten von staatlichen Uni-
versitäten, Fachhochschulen und Dualen Hochschulen interviewt, die Aufschluss
darüber geben können, welche Einflussmöglichkeiten die Hochschule auf die persön-
liche Resilienz von Studierenden nehmen kann. Zu Beginn der Interviews wurde ein
einheitliches Verständnis von Resilienz geschaffen und den Interviewten eine Definition
von (hochschulseitigen) Kontaktpunkten gegeben.
Insgesamt wurden 25 Expertengespräche2 in Form von leitfadengestützten Interviews
geführt (vgl. u. a. Gläser & Laudel, 2010). Diese haben den Vorteil, im Rahmen fester
Themengebiete (Leitfragen) genug Raum zu lassen für eine freie Beantwortung durch
den Interviewpartner. Die durchschnittlich ca. 50-minütigen Interviews fanden im
Zeitraum von März bis Juli 2018 statt und erfolgten persönlich oder telefonisch. Da
die Expertinnen und Experten gleichzeitig Funktionsträger und Kontaktpunkte sind,
wurden die Fragen im Interviewleitfaden differenziert gestellt, um tiefergehendes
Wissen und einen 360°-Blick zu generieren, z. B. „Inwieweit kann durch Ihre Funktion/
Stelle bzw. Ihre Aufgaben die persönliche Resilienz der Studierenden positiv beeinflusst
2 Einige
der Kontaktpunkte bzw. Funktionsbereiche haben von Hochschule zu Hochschule unterschiedliche
Bezeichnungen bei ähnlichem Aufgabenportfolio, z. B. Lehrstuhlinhaberinnen und -inhaber (UNI) und
Studiengangsleiterinnen und -leiter (DHBW), andere sind nicht an allen Hochschulen in gleicher Weise
vorhanden, wie bspw. das „Zentrum für Managementsimulation (Planspielzentrum)“, das „Zentrum für
empirische Forschung“ und der „Qualitätszirkel“ der Dualen Hochschule Baden-Württemberg (DHBW). Da
sich gerade die Dualen Hochschulen in der Hochschulorganisation deutlich von Fachhochschulen und Uni-
versitäten unterscheiden, wurden neben vier Expertinnen und Experten aus acht Funktionsbereichen der
Technischen Universität Dresden sowie der Universität Stuttgart und zwei Expertinnen und Experten aus
vier Funktionsbereichen der Fachhochschulen Pforzheim und Heilbronn insgesamt 19 Expertinnen und
Experten aus 14 Funktionsbereichen der Dualen Hochschule Baden-Württemberg (DHBW) interviewt.
64 Beiträge zur Hochschulforschung, 42. Jahrgang, 1-2/2020Bologna, Beschäftigungsfähigkeit und Resilienz
werden? Wie kann das aussehen?“ Auf Grund der Tatsache, dass einige der Expertinnen
und Experten in ihrer Hochschullaufbahn bereits mehrere unterschiedliche Funktionen
innehatten, wurden diese zu allen ihren Funktionsbereichen und möglichem Resilienz-
einfluss befragt.
Die nach Dresing & Pehl (2018) verschriftlichten 1 219 Minuten Audiomaterial wurden
transkribiert und mit Hilfe von MAXQDA18® inhaltsanalytisch ausgewertet. Zur
Codierung der vorliegenden Informationen wurde ein Kategoriensystem deduktiv
mittels „Strukturierung“ und induktiv mittels „Zusammenfassung“ gebildet (vgl.
Mayring, 2015). Aus diesem Grund entwickelte sich das Kategoriensystem im Laufe
der Bearbeitung weiter. Die finalen Kategorien wurden in einem Codebuch definiert,
um so einen multipersonalen Diskurs zu ermöglichen.
Die zentralen Kategorien waren dabei:
■ Phasen des Studiums
■ Kontaktpunkte zwischen Studierenden und Hochschule entlang der Phasen
■ Resilienzeinfluss der Kontaktpunkte/Funktionsträgerinnen und Funktionsträger
■ Besondere organisationale Rahmenbedingungen der Hochschulform
■ Weitere relevante Aspekte aus den Interviews
5 Eine Vielzahl an Möglichkeiten, doch mit welchen Effekten?
5.1 Die „Student Journey“ – das Studium als Dienstleistungsprozess zur
Resilienzförderung
Um einen möglichst umfassenden Überblick über die hochschulseitigen Einfluss-
bereiche auf die Resilienz von Studierenden zu erlangen und vor dem Hintergrund,
dass Bildung und somit auch das Studium an Hochschulen eine Dienstleistung darstellt,
lehnt sich das diesem Beitrag zu Grunde liegende theoretische Konzept dem der
Customer Journey aus dem Marketing (vgl. Bruhn, 2016) an. Es dient vor allem im
Online Marketing dazu, die Kontaktpunkte zwischen Unternehmen und (potenziellem)
Käufer entlang des Kauf(entscheidungs)prozesses service- und erfolgsorientiert zu
gestalten. Im Rahmen der Untersuchung der hochschulseitigen Einflussmöglichkeiten
dient es vor allem dazu, zunächst die hochschulseitigen Kontaktpunkte möglichst
umfassend zu identifizieren, auf die ein Studierender während seines Studiums trifft,
und deren Einflussmöglichkeiten auf die Resilienz künftiger Absolventinnen und
Absolventen einzuschätzen. Kontaktpunkte im Marketing können direkter oder
indirekter, persönlicher oder medial vermittelter Natur sein (Kreutzer, 2014). Im Rahmen
des vorliegenden Artikels wurden die Kontaktpunkte in mittelbare und unmittelbare
unterschieden, verbunden mit dem Gedanken, dass es Kontaktpunkte gibt, auf die
nicht jeder Studierende unmittelbar trifft, die jedoch trotzdem einen wichtigen Beitrag
zur Resilienzförderung leisten können.
Beiträge zur Hochschulforschung, 42. Jahrgang, 1-2/2020 65Forschung
Abbildung 3: Entwicklung einer „Student Journey“
Vorkaufsphase Nutzungsphase Nachkaufphase
Phasen der Customer Journey nach Bruhn 2016, S. 72
Informations-/
Entscheidungs- Nutzungsphase Bindungsphase
phase
Vorüberlegungen zu den Phasen der Student Journey
Informations-, Bewerbungs- & Wartephase Akklimatisie- Studienhaupt- Studien-
Orientierungs- & Zulassungs- rungs- & phase (Grund- abschluss- & Bin-
Entscheidungs- phase Integrations- und Haupt- (Neu-)orientier- dungs-
phase phase studium) rungsphase phase
1 2 3 4 5 6
Vor dem Während des Nach dem
Studium Studiums Studium
Interviewbasierte Phasen der Student Journey
Eigene Darstellung in Anlehnung an Bruhn, 2016, S. 72.
Mit Hilfe der Experteninterviews konnten die „Student Journey“ und ihre (Teil)Phasen
entwickelt und die besonderen Fragestellungen identifiziert werden, mit denen sich
die hochschulseitigen Kontaktpunkte hinsichtlich der Resilienzförderung von (künftigen)
Studierenden konfrontiert sehen (siehe Abb. 3):
■ „Informations-, Orientierungs- und Entscheidungsphase (Phase 1)“ – Die Phase vor
dem potenziellen Beginn eines Studiums, in der sich die Interessentin bzw. der
Interessent für die künftige Hochschule sowie einen Studiengang entscheidet.
Diese beginnt meist schon in der Schulzeit. Hochschulseitige Kontaktpunkte, wie
bspw. die (Fach-)Studienberatung, sind gefragt, Interessentinnen und Interessenten
dahingehend zu beraten, dass die geeignete Hochschule und der geeignete Studien-
gang gefunden werden, um eine möglichst hohe Identifikation mit beidem sicher-
zustellen.
■ „Bewerbungs- und Zulassungsphase (Phase 2)“ – Die Phase, in der sich
Interessentinnen und Interessenten an der Hochschule bewerben und die Zulassung
gemäß den jeweiligen Zulassungsvoraussetzungen der Hochschule geprüft und,
bei positivem Ergebnis, durchgeführt wird. In dieser Phase sehen sich vor allem
die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Prüfungs- und Immatrikulationsamts
potenziellen Studierenden gegenüber, die gleichsam die Relevanz des Zulassungs-
prozesses verstehen und akzeptieren müssen und denen trotzdem die Angst vor
den Konsequenzen eines möglicherweise negativen Ergebnisses (Ablehnung)
genommen werden sollte.
66 Beiträge zur Hochschulforschung, 42. Jahrgang, 1-2/2020Bologna, Beschäftigungsfähigkeit und Resilienz
■ „Wartephase (Phase 3)“ – Die Phase vor dem eigentlichen Beginn des Studiums,
nachdem die Bewerbung/Zulassung erfolgt ist. Künftige Studierende treten hier vor
allem an die (Fach-)Studienberatung heran, um zu klären, wie die Wartephase
individuell am besten genutzt werden kann, um bspw. fachliche Defizite auszu-
gleichen. Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter treffen auf unterschiedliche Persön-
lichkeiten und können diese individuell fördernd und fordernd unterstützen.
■ „Akklimatierungs- und Integrationsphase (Phase 4)“ – Die Phase des Studienein-
gangs, die zumeist das erste Semester umfasst. Neben der akademischen
Integration, die zumeist von den Lehrkräften gestaltet wird, findet in dieser Phase
vor allem die soziale Integration statt. So sehen sich bspw. Fachschaften,
Studierendenvertretungen und die Kommilitonen der Aufgabe gegenüber, neue
Studierende in den Hochschulalltag zu integrieren und ein schnelles Einfinden
sicherzustellen, um den Gemeinschaftssinn zu fördern.
■ „Studienhauptphase (Grund- und Hauptstudium) (Phase 5)“ – Die Phase des eigent-
lichen Studienverlaufs, zumeist geprägt durch Lehrveranstaltungen und Prüfungs-
leistungen, aber auch durch Praxissemester bzw. Praxisphasen. Die Heraus-
forderungen für die hochschulseitigen Kontaktpunkte in dieser Phase liegen vor
allem darin, die Studierenden in Eigenverantwortung („fordern“) zu bringen und
ihnen gleichsam bei ihren individuellen Problemen und Fragestellungen unter-
stützend zur Seite zu stehen („fördern“).
■ „Studienabschluss- und (Neu-)Orientierungsphase (Phase 6)“ – Die Phase, in der
die Abschlussprüfungen und Abschlussarbeiten zu absolvieren sind und künftige
Absolventinnen und Absolventen ihre berufliche bzw. akademische und private
Zukunft planen. Das individuelle Stresslevel der Studierenden ist in dieser Phase
tendenziell höher als in den anderen Phasen, da es neben dem erfolgreichen
Absolvieren des Studiums für die meisten Studierenden auch um eine berufliche
oder akademische Neuorientierung geht. Die hochschulseitigen Kontaktpunkte sind
gefragt, die Studierenden in dieser Zeit vor allem als Berater, Coaches und/oder
Mentoren zu unterstützen.
5.2 Die Kontaktpunkte entlang der „Student Journey“ und ihr Resilienzeinfluss
Grundsätzlich hat die Hochschule in allen Phasen Möglichkeiten zur Einflussnahme
auf die Resilienz im Sinne der Gestaltung von Schutzfaktoren, denn in allen Phasen
sind mögliche Kontaktpunkte zwischen Studierenden und Hochschule gegeben. Da
der Studierende nicht in jeder Phase auf alle Kontaktpunkte trifft, kann deren spezi-
fische Möglichkeit zur Einflussnahme variieren. Die Expertinnen und Experten wurden
um ihre Einschätzung gebeten, ob sie einem Kontaktpunkt einen hohen, mittleren oder
niedrigen (neutralen) Beitrag zur Resilienzförderung zusprechen (siehe Abb. 4).
Beiträge zur Hochschulforschung, 42. Jahrgang, 1-2/2020 6768
Informations-, Bewerbungs- & Wartephase Akklimatisie- Studienhaupt- Studien-
Orientierungs- & Zulassungs- rungs- & phase (Grund- abschluss- &
Entscheidungs- phase Integrations- und Haupt- (Neu-)orientier- Hochschulseitige Kontaktpunkte
phase phase studium) rungsphase
Forschung
1 2 3 4 5 6
Eigene Darstellung.
Betreuende von wissenschaftlichen Arbeiten
Erstsemesterveranstaltungen
Lehrstuhlinhaber
einfluss
Professoren/Professorinnen
Dozentinnen/Dozenten
Senat
Studiengangsleitung (DH)
Kontaktpunkte Lehre
Wissenschaftl. Mitarbeiter
und Mitarbeiterinnen
Zentren für Forschung und Lehre
Bibliotheksschulungen
(Fach-)Studienberatung
Hochschulsport
Informationstage an Schulen
Praktikantenamt
Prüfungs- und Immatrikulationsamt
Qualitätszirkel (DH)
Sekretariate
Kontaktpunkte Service
Studentenwerk
(Unterstützungsangebote)
Vertrauensprofessoren
Vertrauensprofessorinnen
Fachschaft/Studierendenvertretung
rende
punkte
Studie-
Kommilitoninnen und Kommilitonen/Kurs
Kontakt-
RE = Möglichkeit zum Einfluss auf persönliche Resilienz; hoher RE; mittlerer RE
Abbildung 4: Phasen des Studiums, hochschulseitige Kontaktpunkte und Resilienz-
Die Grafik bildet die Kontaktpunkte (Bereiche: Lehre, Service, Studierende) entlang
der Phasen des Studiums ab, denen die Experten eine mittlere (dunkelgrau) oder hohe
Beiträge zur Hochschulforschung, 42. Jahrgang, 1-2/2020Bologna, Beschäftigungsfähigkeit und Resilienz
(hellgrau) Möglichkeit zur Beeinflussung der persönlichen Resilienz von Studierenden
zusprechen:
■ Kontaktpunkte Lehre sind bspw. wissenschaftliche Mitarbeitende, Lehrstuhl-
inhaberinnen und -inhaber, Professorinnen und Professoren sowie Studiengangs-
leitungen, die durch den unmittelbaren Kontakt zu Studierenden vor allem fachlichen
und inhaltlichen Support im Sinne eines Forderns und Förderns, aber auch durch
Einflussnahme auf das Curriculum und Lehrpersonal resilienzförderlich wirken können.
■ Kontaktpunkte Service sind bspw. die (Fach-)Studienberatung, das Praktikantenamt,
das Prüfungs- und Immatrikulationsamt, die Sekretariate, aber auch Einrichtungen
wie das Studentenwerk, die vor allem durch die Vermittlung von Ansprech-
partnerinnen und -partnern und Unterstützungsangeboten resilienzförderlich wirken
können.
■ Kontaktpunkte Studierende umfassen die Fachschaften bzw. Studierendenver-
tretungen, die sich für die Belange der Studierenden einsetzen, sowie Kommilitoninnen
und Kommilitonen bzw. Kursteilnehmende, die vor allem im unmittelbaren Kontakt
die Studierenden als Peers unterstützen und so die Resilienz der bzw. des Einzelnen
beeinflussen können.
Kontaktpunkte, denen die Interviewten eine niedrige bzw. keine Möglichkeit zur Beein-
flussung der persönlichen Resilienz zusprechen, sind die allgemeine Verwaltung, das
Auslandsamt, der Förderverein sowie Prüferinnen und Prüfer ohne Lehrauftrag. Diese
bleiben in der Grafik unberücksichtigt. Dennoch können diese Ergebnisse, vor allem
mit Blick auf die Institution Auslandsamt, kritisch diskutiert werden, da diese Ein-
richtung Studierenden unterstützend zur Seite steht, die ein Auslandssemester oder
einen akademischen Auslandsaufenthalt planen.
Eine weitere Einrichtung, der die Interviewten indirekt hohe Einflussmöglichkeiten
zusprechen, zu der die Studierenden jedoch weder mittelbar noch unmittelbar Kontakt
haben, sind Zentren für die nichtakademische Weiterbildung, die bspw. Lehrcoachings
und didaktische Seminare für Lehrende oder Servicemanagement für Sekretariate
anbieten.
Aus der Grafik geht weiterhin hervor,
■ dass die Hochschule grundsätzlich in allen Phasen des Studiums Einflussmöglich-
keiten auf die Resilienz (potenzieller) Studierender hat,
■ dass die häufigsten Kontakt- und somit Einflussmöglichkeiten zwar in den Phasen
4 bis 6 bestehen, jedoch die Bedeutung der Kontaktmöglichkeiten in den Phasen
1 bis 3 hinsichtlich ihrer Resilienzförderlichkeit nicht unterschätzt werden darf, bspw.
mit der (Fach-)Studienberatung oder auf Informationsveranstaltungen. Hier ver-
Beiträge zur Hochschulforschung, 42. Jahrgang, 1-2/2020 69Forschung
weisen die Expertinnen und Experten auf die hohe Bedeutung der Qualität der
Kontakte.
■ dass der Einfluss der hochschulseitigen Kontaktpunkte auf die Resilienz (potenzieller)
Studierender unterschiedlich ausgeprägt ist, bspw. hoch (Professorinnen und
Professoren, Praktikantenamt), mittel (Sekretariate) und niedrig/neutral (Allgemeine
Verwaltung, Fördervereine).
5.3 Hohe Bedeutung von unmittelbaren Kontaktpunkten und eigenem
Engagement der Studierenden
Wesentliche Bedeutung für die Resilienzförderung im Sinne sozialer Unterstützung
sprechen die Expertinnen und Experten vor allem den unmittelbaren Kontaktpunkten
und hierbei besonders der Qualität der Kontakte zu. Als Aspekte guter Qualität sehen
die Interviewten u. a. die Intensität (Häufigkeit und Dauer) des Kontakts, den wert-
schätzenden und respektvollen Umgang mit den Studierenden sowie eine gute Balance
aus Fördern und Fordern bei den Anliegen und Herausforderungen, mit denen sich
Studierende an die Kontaktpunkte wenden. Dies zeigt sich bspw. beim unmittelbaren
Kontaktpunkt der Studiengangsleitung, dem verschiedene Expertinnen und Experten
der DHBW eine hohe Bedeutung zusprechen. „Bei dem [Studiengangsleiter] sehe ich
das stark gegeben. Weil ich glaube, da der Kontakt im Studium relativ eng ist. Er
sicherlich das Arbeitspensum so ein Stück weit steuert […]. Und auch einfach Vorbild
sein kann. […] Oder eben bei wenig Betreuung und kein Ohr für die Studis haben […]
wahrscheinlich eher negativ fördert, dass Überforderung entstehen kann.“ (DHBW,
Lehrende, Interview 20, Zeile 56–59).
Immer wieder betonen die Interviewten auch die Bedeutung einer „Begegnung auf
Augenhöhe“ durch Peers wie bspw. in der Fachschaft bzw. Studierendenvertretung
für die Resilienz von Studierenden: „[…] Weil […] von Student zu Student lässt es sich
einfacher reden als von Student zu Studienberatung oder zum Dozent. Und Studenten
untereinander können sich auch ganz anders beraten. Und Probleme werden vielleicht
auch anders wahrgenommen und kann man schon dazu beitragen […], Unstimmig-
keiten, Probleme besser zu klären und somit, ja, vielleicht einen kleinen Frust, der in
dem Studenten aufgetreten ist, auch hilfreich […] beseitigen.“ (UNI, Sekretariat, Inter-
view 13, Zeile 47–50).
Mehrere Expertinnen und Experten betonten, dass es Gremien und Einrichtungen
gibt, die ihre Möglichkeit, die Resilienz von Studierenden zu beeinflussen, dadurch in
besonderem Maße entfalten können, dass sich die Studierenden selbst engagieren,
wie bspw. im Senat oder den Fachschaften und Studierendenvertretungen, oder der
(pro)aktiven Inanspruchnahme durch die Studierenden bedürfen, wie bspw. bei Zentren
für Forschung und Lehre oder bei den Vertrauensprofessorinnen und -professoren.
70 Beiträge zur Hochschulforschung, 42. Jahrgang, 1-2/2020Bologna, Beschäftigungsfähigkeit und Resilienz
Durch das aktive Engagement von Studierenden in Hochschulgremien lassen sich
Resilienzfaktoren, wie Kommunikationsfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein,
Lösungsorientierung und Kompromissbereitschaft lernen bzw. „trainieren“. Das zeigt
sich in Expertenaussagen wie „[…] ich glaube auch, dass das einfach ein positives
Erlebnis sein kann, da drin zu sein und das Gefühl zu haben, ich kann auch diese
Hochschule ein bisschen mitgestalten und habe da zu anderen Studis Kontakt […] Und
da [in der Studierendenvertretung/Fachschaft] kommt man mit Leuten aus anderen
Kursen, anderen Fakultäten zusammen und stellt zusammen was auf die Beine. Das
könnte ich mir auf jeden Fall vorstellen, dass das einen positiven Einfluss hat.“ (DHBW,
Hochschulkommunikation, Interview 18, Zeile 79–80).
Im Sinne einer guten sozialen und akademischen Integration sprechen die Expertinnen
und Experten hochschulseitigen Erstsemesterveranstaltungen und freiwilligen Zusatz-
kursen, wie z. B. Vorbereitungskursen, ein hohes Maß an Resilienzförderlichkeit zu.
Da diese Angebote zumeist freiwillig sind, hängt die tatsächliche Förderlichkeit einzig
von der Inanspruchnahme durch den Studierenden ab. Das gilt ebenso für einige der
nur mittelbaren Kontaktpunkte, wie z. B. das Studierendenwerk.
Einige der Expertinnen und Experten bemerken zudem eine zunehmende Passivität
der Studierenden. Diese zeigt sich auch bei der Nutzung des an allen befragten Hoch-
schulen angebotenen Hochschulsportprogramms, das mit Angeboten wie Yoga,
Mannschaftssport und gemeinsamen Lauftrainings durchaus zur Stärkung der inneren
Balance beitragen kann, doch eben nur, wenn diese auch aktiv genutzt werden: „Also
wenn ich das [den Hochschulsport] tatsächlich dann aktiv wahrnehme, und mich auch
in so Gruppen dann beispielsweise einbringe, also durchaus als positiver Effekt. Weil
gerade wenn man vielleicht in eine neue Stadt kommt, sich ganz neu einfinden muss,
und da dann einfach, ja, einen neuen Freundeskreis darüber vielleicht aufbauen kann,
ist das für die eigene Persönlichkeit auf jeden Fall hilfreich und förderlich.“ (UNI,
Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Interview 3, Zeile 165–170).
Gründe für die zunehmende Passivität der Studierenden sehen einige der Interviewten
in der hohen Taktung des Studiums, will die Regelstudienzeit eingehalten werden,
aber auch im veränderten Wertegefüge der Studierenden jüngerer Generationen (vgl.
Kapitel 1), bspw. durch die hohe Bedeutung der Work-Life-Balance im Studium. „Aber
es ist eine Gratwanderung. […] Ich sehe auch, die Studierenden werden […] immer
anspruchsvoller, das merkt man auch so über die Zeit hinweg, wie sich das entwickelt
hat und da muss man auch aufpassen, dass man auch nicht zu viel macht, und zwar
nicht aus Faulheit unsererseits, sondern im Sinne, oder im Interesse der Studierenden.
Damit die eben diese Möglichkeit, was eigentlich Sinn eines Studiums ist, so ein
bisschen diese Selbstständigkeit […] das Wachsen, dass wir das auch noch hin-
kriegen.“ (DHBW, Studiengangsleitung, Interview 2, Zeile 210–214).
Beiträge zur Hochschulforschung, 42. Jahrgang, 1-2/2020 71Forschung
5.4 Risiko- oder Schutzfaktor? Bedeutung der Persönlichkeitsstruktur und
Hochschulwahl
Ob es sich um einen Risiko- oder Schutzfaktor handelt, hängt nach Meinung diverser
Interviewter in hohem Maße vom „Person-University-Fit“ ab, d. h. inwiefern persön-
liche Bedürfnisstruktur und die gewählte Hochschulform harmonieren. Die Frage, ob
beispielsweise hohe gestalterische Freiheitsgrade als Merkmal vieler Universitäten
einen Risiko- oder Schutzfaktor darstellen, hängt wesentlich von der Persönlichkeits-
und Bedürfnisstruktur der Studierenden ab. Zudem zeigen sich in einigen Punkten
Ambivalenzen hinsichtlich der Wirkung als Schutz- oder Risikofaktor, bspw. bei Lehr-
veranstaltungen in kleineren Gruppen an Dualen Hochschulen und Fachhochschulen.
Diese können einen Schutzfaktor auf Grund einer höheren sozialen Integration dar-
stellen, aber auch einen Risikofaktor, da durch die mangelnde Anonymität im Kursver-
band ein höherer Leistungsdruck besteht. Auch gilt es die Persönlichkeits- und
Bedürfnisstruktur der Studierenden bei der Studien- und Hochschulwahl zu berück-
sichtigen.
5.5 Zusammenfassung der Ergebnisse aus systematischem Literaturreview und
Experteninterviews
Auf Basis des systematischen Literaturreviews von Duchek & Nicolaus (2019) und
den geführten Experteninterviews lassen sich zusammenfassend folgende hochschul-
seitige Einflussmöglichkeiten auf die persönliche Resilienz von Studierenden identi-
fizieren (siehe Abb. 5):
72 Beiträge zur Hochschulforschung, 42. Jahrgang, 1-2/2020Bologna, Beschäftigungsfähigkeit und Resilienz
Abbildung 5: Ergebnissynthese der hochschulseitigen Einflussfaktoren
Hochschulseitige Kontaktpunkte Faktoren/Einflussbereiche
Betreuende von Individuelle Faktoren
wissenschaftlichen Arbeiten
Commitment zur
Erstsemesterveranstaltungen Hochschule
Lehrstuhlinhaber (Pro-)Aktive
Kontaktpunkte Lehre
Inanspruchnahme
Resilienzprozess – Anwendung und Ausweitung der vorhandenen Resilienzressourcen
Professoren/Professorinnen
Ausprägung der Resilienz der Hochschulabsolventen und Hochschulabsolventinnen
Dozentinnen/Dozenten
Person-University-Fit
Senat (Studienwahl)
Studiengangsleitung (DH)
Wissenschaftl. Mitarbeiter
Hochschulseitige Faktoren
und Mitarbeiterinnen
Über die Phasen der „Student Journey“
Lehrinhalte/
Zentren für Forschung und Lehre Lehrmethoden
(Curriculum)
Bibliotheksschulungen
Lehrende
(Fach-)Studienberatung (intrapersonal
+ interpersonal)
Hochschulsport
Informationstage an Schulen Angebot (freiwillige)
Kontaktpunkte Service
Praktikantenamt Zusatzkurse
(Akademische Integration
Prüfungs- und Immatrikulationsamt + Resilienzprogramme)
Qualitätszirkel (DH)
Soziale Unterstützung
Sekretariate (Peer Groups
+ direkte Kontaktpunkte)
Studentenwerk
(Unterstützungsangebote)
Partizipation
Vertrauensprofessoren (Teilhabe
Vertrauensprofessorinnen + Gremienengagement)
Kontaktpunkte
Studierende
Fachschaft/
Studierendenvertretung Studienorganisation
(Freiheitsgrade)
Kommilitoninnen u. Kommilitonen/Kurs
Eigene Darstellung in Anlehnung an Duchek & Nicolaus (2019).
Aus der Grafik lässt sich deutlich erkennen, dass es ein unterschiedliches Maß der
Einflussmöglichkeit der hochschulseitigen Kontaktpunkte auf die individuellen und
situativen Resilienzfaktoren gibt. Beispielsweise haben viele der hochschulseitigen
Kontaktpunkte die Möglichkeit, „Soziale Unterstützung“ als situativen Faktor und
„Commitment zur Hochschule“ als individuellen Faktor zu stärken und so resilienz-
förderlich zu wirken. Hingegen gibt es weniger Kontaktpunkte, die Einfluss nehmen
können auf Lehrinhalte und Lehrmethoden als situative Faktoren, z. B. die
Lehrstuhlinhabenden, Professorinnen und Professoren, Studierendenvertretungen,
und auf den Person-University-Fit als individuellen Faktor, wie z. B. die (Fach-)Studien-
Beiträge zur Hochschulforschung, 42. Jahrgang, 1-2/2020 73Forschung
beratung. Zudem gibt es Kontaktpunkte, die aufgrund einer höheren potenziellen
Kontakthäufigkeit entlang der Student Journey (siehe Abb. 4) und durch die Aufgaben
in ihrem Funktionsbereich eine größere Möglichkeit zur direkten Einflussnahme auf
die Resilienz von Studierenden haben (können). Als Beispiele seien hier das Prüfungs-
und Immatrikulationsamt und wiederum die (Fach-)Studienberatung, aber auch die
Studiengangsleitung der DHBW genannt.
5.6 Erste Implikationen für die Hochschulausbildung
Aus den dargestellten Untersuchungsergebnissen können erste Handlungs-
empfehlungen für Hochschulen abgeleitet werden (vgl. u. a. Duchek & Nicolaus, 2019;
Ahles, Köstler, Vetter & Wulff, 2016; Müller-Christ, Tegeler & Zimmermann, 2018;
Linde, 2016; Fahr, 2017; Borg-Laufs, 2017; Roßmanith & Szczyrba, 2017).
■ Möglichkeiten, um Commitment zur Hochschule zu erzeugen: Die Verbundenheit
mit der Hochschule kann durch einen respektvollen Umgang des Lehrpersonals
mit den Studierenden gefördert werden. Ebenso sind Aktivitäten von Kommilitoninnen
und Kommilitonen für Studierende (Mentorenprogramme o. ä.) denkbar.
■ Möglichkeiten, um die Passfähigkeit Studierender-Hochschulform zu optimieren:
Durch Maßnahmen der Studienberatung, wie Onlinetests zu persönlichen Interessen
und Fähigkeiten, die Teilnahme an Orientierungstests, Workshops und individuellen
Studienberatungsgesprächen und Kennenlernangeboten zum Hochschulalltag lässt
sich die Passgenauigkeit zwischen Studierendem und der Hochschule bzw. Hoch-
schulform erhöhen.
■ Möglichkeiten, resilienzfördernde Lehrveranstaltungen und Zusatzkurse zu gestalten:
Freiwillige Zusatzkurse zum Thema „Förderung der persönlichen Resilienz“ können
ebenso einen Beitrag leisten wie die interaktive Gestaltung des didaktischen
Konzepts bspw. durch den Einsatz von Theaterstücken, Experimenten, Planspielen
und Ähnlichem. Zudem kann mittels E-Learning-Angeboten das selbstgesteuerte
Lernen unterstützt und gefördert werden. Lehrcoachings können zudem dabei
helfen, die fachlich-methodischen und didaktischen Kompetenzen der Lehrenden
zu verbessern.
■ Möglichkeiten zur nichtakademischen Weiterbildung von Lehrkräften anbieten:
Spezielle Angebote, bspw. „Die Lehrkraft als Coach“ oder „Die resiliente Lehrkraft“,
können durch Lehrkräfte genutzt werden und somit Einfluss auf die Resilienz von
Studierenden nehmen.
■ Möglichkeiten, die akademische Integration zu erhöhen: Durch das Angebot von
Vorkursen, begleitenden Prüfungsvorbereitungskursen und Tutorenprogrammen
kann die Belastung durch inhaltliche Herausforderungen innerhalb des Studiums
gesenkt werden. Diese Maßnahmen erscheinen vor allem in der „Akklimatisierungs-
74 Beiträge zur Hochschulforschung, 42. Jahrgang, 1-2/2020Bologna, Beschäftigungsfähigkeit und Resilienz
und Integrationsphase“ besonders wichtig, da hier die Gefahr des Studienabbruchs
mit am höchsten ist.
■ Möglichkeiten zur sozialen Unterstützung anbieten: Viele Hochschulen kooperieren
mit Psychotherapeutischen Beratungsstellen (PBS), die den Studierenden in
schwierigen Situationen zur Seite stehen. Die Hochschulen können zudem durch
ein „Vertrauenslehrer-“ bzw. „Vertrauensstudenten-Programm“ soziale Unter-
stützung für Studierende anbieten. Um die soziale Integration vor allem zu Beginn
des Studiums zu verbessern, sind Erstsemesterveranstaltungen und die Begleitung
durch „Erstsemestercoaches“ ebenso ein denkbarer Ansatz wie Peer-Group-Nach-
hilfe-Programme und semesterübergreifende Projektwochen. Die Qualität der
Kontakte zu hochschulseitigen Ansprechpartnern wie Professorinnen und
Professoren, wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern oder auch
Studiengangsekretariaten können einerseits durch feste Sprechzeiten und regel-
mäßige eigeninitiierte Gespräche, aber auch durch den wertschätzenden und
respektvollen Umgang miteinander gefördert werden.
■ Möglichkeiten zur Partizipation schaffen: Studierende können Partizipation in vielen
Bereichen erfahren, bspw. in der Mitgestaltung der Vorlesungen, in der Mitglied-
schaft in Studierendenvertretungen und Hochschulgremien.
■ Möglichkeiten zur Einflussnahme auf die Studienorganisation: Durch die Einrichtung
gewisser Freiheitsgrade bei der Gestaltung des Studiums und damit einhergehend
ein gewisses Maß an Selbstverantwortung und Selbstorganisation bei Modulwahl,
Vorlesungsplänen und durch flexiblere Prüfungstermine kann es, möglicherweise
sogar hochschulformunabhängig, gelingen, die Resilienz von Studierenden zu
erhöhen.
6 Relevanz des Themas, Grenzen der Studie und Ausblick
Dieser Artikel verdeutlicht differenziert, warum es in Zeiten zunehmend dynamischer
und komplexer Arbeitswelten notwendig ist, sich mit dem Thema Resilienzförderung
in der Hochschulausbildung zu beschäftigen und welche Verpflichtung den Hoch-
schulen im Sinne der Bologna-Zielsetzung „Employability“ obliegt, Studierende
(besonders die der Wirtschaftswissenschaften) adäquat auf die Herausforderungen
der heutigen Arbeitswelt vorzubereiten. Er gibt einen Überblick über den aktuellen
Stand der Forschung zu möglichen Resilienzfaktoren in der Hochschulausbildung. Zu
betonen sei nochmals, dass der Fokus des Artikels nicht auf der Untersuchung der
Resilienzförderung zur Verringerung von Studienabbrecherquoten liegt, sondern sich
an den Bedarfen der Unternehmen ausrichtet, resiliente Absolventinnen und
Absolventen im Arbeitsmarkt vorzufinden, die den eingangs beschriebenen Heraus-
forderungen gewachsen sind. Zu den wesentlichen empirischen Erkenntnissen gehört
zunächst die Entwicklung einer Student Journey, die, in Anlehnung an das im Marketing
Beiträge zur Hochschulforschung, 42. Jahrgang, 1-2/2020 75Forschung
etablierte Modell der Customer Journey, die „Reise des/der Studierenden“ durch das
Studium beschreibt und dabei wichtige hochschulseitige Kontaktpunkte differenziert
aufzeigt sowie deren Einflussmöglichkeiten auf die Entwicklung und Förderung der
Resilienz von Studierenden bewertet. Des Weiteren gelingt es, auf Basis eines
systematischen Literaturüberblicks und der anschließenden qualitativen Interview-
studie mit hochschulseitigen Expertinnen und Experten ein Modell der Risiko- und
Schutzfaktoren zu entwickeln, das im Hochschulkontext künftig Anwendung finden
kann. Ob die identifizierten hochschulseitigen Einflussbereiche einen Risiko- oder
Schutzfaktor darstellen, hängt dabei entscheidend von ihrer Gestaltung durch die
Hochschule und dem Person-University-Fit ab.
Die Forschungsfragen nach den Einflussmöglichkeiten der Hochschule entlang der
Student Journey konnten, bereits mit ersten Hinweisen bezüglich unterschiedlicher
deutscher Hochschulformen, beantwortet werden. Was aktuell fehlt, ist eine
studierendenseitige Überprüfung der identifizierten Einflussmöglichkeiten und deren
Ausprägung, was bedeutet, dass eine umfassende Evaluierung der vorliegenden
Ergebnisse nur durch eine empirische Erhebung bei Studierenden unterschiedlicher
Hochschulformen (UNI, FH, DH) möglich ist, um folgende Forschungsfragen
beantworten zu können: (1) Wie resilient sind deutsche Hochschulabsolventinnen und
-absolventen (der Wirtschaftswissenschaften) wirklich? (2) Welche der identifizierten
Kontaktpunkte und Einflussbereiche nehmen einen förderlichen Einfluss auf die persön-
liche Resilienz und in welchem Ausmaß? (3) Wie müssen Hochschulen das Studium
gestalten, um Absolventinnen und Absolventen beschäftigungsfähig im Sinne der
Resilienz auszubilden? Ein Fokus dieser Untersuchung sollte darauf liegen, den
situativen Faktor „Soziale Unterstützung“ gründlicher zu betrachten und bspw. den
Zusammenhang zwischen Kontakthäufigkeit und Qualität des Kontakts und
Resilienzförderlichkeit zu untersuchen. Des Weiteren sollte der Versuch unternommen
werden, zu analysieren, welche Gewichtung den individuellen und situativen Faktoren
zur Resilienzförderlichkeit zugeschrieben werden kann. Wirkt bspw. „Soziale Unter-
stützung“ stärker als das „Angebot (freiwilliger) Zusatzkurse“? Wie groß ist bspw. der
Einfluss eines hohen Person-University-Fit auf die Resilienz der Studierenden?
Dieser Artikel und das darin entwickelte Risiko- und Schutzfaktorenmodell mag einen
Grundstein für die Resilienzforschung im Hochschulkontext vor dem Hintergrund der
Bologna-Zielsetzung „Employability“ legen, doch die Studienergebnisse des
systematischen Literaturüberblicks im ersten Teil dieses Artikels sind hinsichtlich ihrer
Aussagekraft ebenso zu überprüfen wie die Einschätzungen der hochschulseitigen
Expertinnen und Experten aus der qualitativen Interviewstudie im zweiten Teil dieses
Artikels. Dies könnte durch eine quantitative Längsschnittstudie über mehrere Mess-
zeitpunkte zu Beginn, in der Mitte und am Ende des Studiums der Wirtschaftswissen-
schaften unter Berücksichtigung der verschiedenen deutschen Hochschulformen und
76 Beiträge zur Hochschulforschung, 42. Jahrgang, 1-2/2020Sie können auch lesen
