MANCHMAL WERFE ICH MITTEN IM SATZ EINEN BLICK AUF DIE BILDER
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«MANCHMAL WERFE ICH MITTEN IM SATZ EINEN
BLICK AUF DIE BILDER…»
EINE ANDERE ART DES LESENS: ERGEBNISSE AUS DEM PROJEKT
Tema «READING GRAPHIC NOVELS IN THE EFL CLASSROOM»
Reading graphic novels in general and in the foreign language classroom, is a
complex multimodal decoding process which calls for comics literacy. Even though
many pupils are familiar with comics and graphic novels, the project «Reading
Graphic Novels in the EFL classroom» provides both evidence of the pupils’ comics
literacy and the need to embed graphic novels in the curriculum in order to train
their competences of reading graphic novels, at the same time enhancing further
competences (linguistic, cultural and literary). The article shares insights into the
pupils’ reading habits, their oral retelling competences.
Nikola Mayer |
Graphic Novels1 haben in den vergange- argumentierten: «[…] either comics are
nen 20 Jahren den Buchmarkt und die Le- effective aids to literacy, because they are
PH Zürich
senden erobert. Ihr Weg in die Literatur “easy”»; or comics are poor aids, perhaps
und ihre Akzeptanz als ebenbürtige und even obstacles to literacy, because they
gewinnbringende Lektüre und Leseer- are “easy”.» (Hatfield 2005, 38)
Prof. Dr. Nikola Mayer fahrung, die schliesslich Eingang in die
ist Professorin an Lehrpläne der Schulen fand, war steinig. Eine andere Art des Lesens:
der Pädagogischen Hatfield (2005) liefert eine Darstellung Comics Literacy
Hochschule Zürich dieses Prozesses anhand der US-amerika- Was in dieser frühen Debatte keine Be-
und als Dozentin in nischen Comics-Forschung ab den 1940er achtung fand, wird heute herausgehoben,
der Ausbildung von Jahren. Er stellt die abwertenden Ein- nämlich dass Comics und Graphic Novels
Englischstudierenden schätzungen dar, mit denen Comics und eine eigenständige Kategorie bilden und
für die Sek I tätig. Comics-Lesende konfrontiert wurden dass das Lesen dieser Texte nicht mit dem
und die über allem schwebende Grund- Lesen von Verbaltexten2 gleichgesetzt
satzdiskussionen, ob die Lektüre von Co- werden kann, sondern eigenen, nicht
mics überhaupt als «Lesen» bezeichnet minder komplexen, Gesetzmässigkei-
werden könne. Im Vergleich zum Lesen ten folgt. Hatfield benennt dies als «the
von Verbaltexten fielen Comics stark ab, specificity of the comics reading experi-
da die Bildebene zu dominant sei und ence.» (ibid.) Der aktuelle Forschungs-
der verbale Teil nur «einfache» Spra- stand zu graphischen Texten anerkennt
che biete. Es kristallisierten sich zwei dieses Alleinstellungsmerkmal. Schüwer
Denkschulen heraus, die beide mit der betitelt sein Abschlusskapitel «Only in
Einfachheit dieser visuell/verbalen Texte the comics» und zahlreiche andere Co-
1 Für eine Diskussion des Begriffs Graphic Novels verweise ich auf die Einleitung in diesem Heft.
Mitunter verwende ich bewusst den Begriff Comics, wie z.B. beim Verweis auf die Diskussion
von Hatfield. Oder ich verwende beide Begriffe, um so eine umfassendere Textgruppe zu
adressieren.
42 | BABYLONIA tema 2|2020Graphic Novels haben
in den vergangenen 20
Jahren den Buchmarkt
und die Lesenden erobert.
Ihr Weg in die Literatur
und ihre Akzeptanz
mics-Forschende werden nicht müde, dern, sondern Verstehen erfordert die ak-
die Eigenständigkeit des Mediums und tive Mitarbeit und das Sich-Einlassen der als ebenbürtige und
die Andersartigkeit des Leseprozesses zu Leserschaft. McCloud (1994: 68) spricht
betonen (vgl. u.a. Hescher 2016, Schüwer von einer Komplizenschaft zwischen Au- gewinnbringende Lektüre
2008, Hatfield 2005). Es gibt verschiedene tor und Lesenden als «silent accomplice»
Auffassungen dazu, ob graphische Texte und «equal partner in crime». Aus dem und Leseerfahrung, die
eher vom Bild oder vom Wort her ge- Zusammenspiel von sinnentnehmenden
dacht werden sollten, ob also eine Ebene Lesekompetenzen und der Fähigkeit, schliesslich Eingang in
stärker im Vordergrund steht. Unterm visuelle Medientexte zu dekodieren
Strich geht es aber immer darum, wie – Visual Literacy – entwickelt sich die die Lehrpläne der Schulen
sich diese beiden sinngebenden Elemen- multiliterate Kompetenz, Graphic Novels
te ergänzen oder auf einander beziehen zu verstehen. Hierfür erscheint mir der fand, war steinig.
und wie durch diese Wechselbeziehung Begriff der Comics Literacy als Bündelung
ein Mehrwert generiert wird: «[…] the der verschiedenen Literalitäten, wobei
interesting issue about the comics dis- das Ganze mehr ist als die Summe der
course is how the verbal and the pictorial Einzelteile, besonders aussagekräftig.
cross-reference to each other, how they Hammond definiert Comics Literacy als
intersect on different planes and generate «fluency in the unique language of co-
meaning on a larger, more complex sca- mics and its visual grammar» (Hammond
le: in short, the verbal-pictorial mise en 2009, 42). Wallner (2017) geht darüber
scène» (Hescher 2016: 107). Bild und Text hinaus und spricht sich für die Notwen-
stehen miteinander in Verbindung, aber digkeit der gegenseitigen Verquickung
sie verschmelzen nicht notwendigerwei- der Ebenen aus. Er definiert Comics Liter-
se. Aus diesem Grund macht es Sinn, acy als «social and contextual meaning
Comics und Graphic Novels als hybride making with comics – both how we view
Textform – «hybrid medium» (Chute comics as a form of literature and how
/ DeKoven 2006, 767) – zu verstehen: we make meaning with those comics we
«The medium of comics […] is compo- have in front of us.» Ich schliesse mich
sed of verbal and visual narratives that diesem Verständnis von Comics Literacy
do not simply blend together, creating an. Koch (2016) verwendet den Begriff
a unified whole, but rather remain dis- der Comickompetenz (im Folgenden zur
tinct.» (ibid. 769) Es handelt sich also besseren Lesbarkeit Comic-Kompetenz).
nicht um einfache Texte, sondern um Comic-Kompetenz ist für Koch kein se-
komplex verwobene, multimodale Texte parater Kompetenzbereich und umfasst
(siehe hierzu die Darstellung zu Bull/ «zugeschnitten auf Comics relevante
Anstey 2019 später im Text). Rezeptionsmodalitäten» wie «Sprechrei-
Auch der Leseprozess ist keineswegs nur henfolge bzw. Leserichtung», «Gefühle»
ein Überfliegen mit Fokus auf den Bil- und «Text-Bild Bezüge». (Koch 2016, 26)
2 Der Begriff «Verbaltexte» ist im Deutschen etwas ungewöhnlich, ist aus meiner Sicht eine
treffende Formulierung. Verwendet wird er z.B. von Hangartner, Keller, Oechslin (2014). Wissen
durch Bilder. Bielefeld: transcript Verlag. Ebenfalls bei O’Sullivan (2000) und Weinkauf/von
Glasenapp 2018, 3. Aufl. In der englischsprachigen Literatur findet sich häufig die Gegenüber-
stellung von «verbal» and «visual» text.
2|2020 tema BABYLONIA | 43Zudem erfordert das
Lesen von Graphic Novels
andere Strategien als das
Lesen von Verbaltexten.
Statt schnell darüber
hinwegzufliegen, geht es
Mit Blick auf die Comic-Kompetenz der Das Projekt «Reading Graphic
darum, in die Bildwelten SuS weisen Kochs Daten darauf hin, dass Novels in the EFL Classroom»
in den von ihr überprüften Bereichen die Um mehr darüber herauszufinden, wie
einzutauchen, sie zu Mehrzahl der SuS über eine mittlere oder SuS Graphic Novels in der Fremdsprache
hohe Comic-Kompetenz verfügt. Dabei Englisch lesen, habe ich an einer Schwei-
studieren, mit dem Text zeigt sich, dass mit steigender Klassen- zer Kantonsschule in drei Parallelklassen
stufe und sprachlicher Kompetenz auch der Klassenstufe 8 ein Forschungsprojekt
abzugleichen und erneut zu die Comic-Kompetenz der SuS wächst. durchgeführt. Die Lehrperson unterrich-
(vgl. Koch 2016, 217-220). Wenig über- tete in allen drei Klassen die Graphic No-
lesen. raschend lässt sich auch ein «positiver vel American Born Chinese (im Folgenden
Zusammenhang» (Koch 2016, 219) zwi- ABC) von Gene Luen Yang. Erkenntnis-
schen der Häufigkeit, in der Comics im leitend für meine Untersuchung waren
Englischunterricht eingesetzt werden folgende Forschungsfragen:
und der Comic-Kompetenz der SuS ab- 1. Wie lesen bzw. dekodieren Schülerin-
lesen. nen und Schüler eine englische Graphic
Novel? Welche Verbindungen entstehen
Graphic Novels im zwischen der visuellen und der verbalen
Englischunterricht der Ebene? Wie werden die multimodalen
Sekundarstufe Informationen in Sprache bzw. in die
Auch wenn die Meinung häufig vertre- Fremdsprache überführt?
ten wird, dass Jugendliche bereits mit 2. Welche methodischen und inhalt-
der Lektüre von Graphic Novels vertraut lichen Schlussfolgerungen lassen sich
sind, widersprechen die Erfahrungen von daraus für das Unterrichten mit Graphic
Lehrpersonen dieser Auffassung: «Tea- Novels im Englischunterricht ziehen?
ching graphic novels to students has Der Ansatz von Bull and Ansteys für die
taught me that it is important to avoid Arbeit mit multimodalen Texten im Klas-
the assumption that students are fami- senzimmer war eine wichtige Leitlinie
liar with reading comics merely because für die Analyse meiner Daten. Die Auto-
comics are most often associated with ren haben fünf semiotische Systeme der
kids.» (Bakis 2014, 2). Vor allem das vi- Multimodalität (u.a. Bull/Anstey 2019)
suelle Dekodieren, das einen wesentli- herausgearbeitet: linguistic, visual, audio,
chen Teil der Comics Literacy darstellt, ist gestural, spatial. Sind zwei dieser Systeme
nicht automatisch vorhanden, sondern gegeben, so sprechen Anstey/Bull von
muss im Zusammenhang mit dem Ein- einem multimodalen Text. In Graphic
satz von Graphic Novels geschult wer- Novels sind, in einer comics-spezischen
den. Decke-Cornill/Küster (2015, 150) Auslegung, fast immer alle Systeme
verweisen darauf, wenn sie schreiben, vorhanden. Die verbale (linguistic) und
dass «[d]em Bildhaften fälschlicherweise visuelle Komponente bilden jeweils die
gemeinhin eine Selbstevidenz unterstellt Grundlage. Bei der auditiven Dimension
[wird].» Zudem erfordert das Lesen von (zentral sind volume und sound effects)
Graphic Novels andere Strategien als das fehlen zwar akustische Signale, aber die-
Lesen von Verbaltexten. Statt schnell da- se kommen über Comics-Elemente wie
rüber hinwegzufliegen, geht es darum, Lautmalerei (Bang, Arrgh etc.), beson-
in die Bildwelten einzutauchen, sie zu dere Markierungen (Fettdruck = laut;
studieren, mit dem Text abzugleichen gestrichelte Sprechblase = Flüstern etc.)
und erneut zu lesen oder anders ausge- und die Auswahl der Farben in den Text.
drückt, um das Anwenden einer «in der Das gestische System präsentiert auf der
Textgattung angelegten Zickzack- und visuellen Ebene alle von Anstey/Bull an-
Mehrfachlektüre» (Koch 2016: 23). gegebenen Aspekte (movement, speed and
44 | BABYLONIA tema 2|2020In Graphic Novels sind, in
einer comics-spezischen
Auslegung, fast immer alle
semiotischen Systeme
vorhanden. Die verbale und
visuelle Komponente bilden
stillness in facial expression and body langu- zu ihrem Leseprozess heraus. Der he- jeweils die Grundlage. Bei
age). Auch die Untergruppen des räumli- terogenen Schülerschaft3 wurde wurde
chen Systems (proximity, direction, position die unten abgebildete Aufgabe vorgelegt der auditiven Dimension
of layout and organisation of objects in space) (vgl. Abb. 1):
sind elementar für Graphic Novels. Eine ausführliche Analyse dieser Szene fehlen zwar akustische
Im Folgenden möchte ich nun Einblicke findet sich im Babylonia 2/2019 und in
in das Projekt geben und ausgewählte Mayer/Tesch 2020 (hier vor allem mit Signale, aber diese
Ergebnisse darstellen. Ich stelle zunächst einem kulturellen Fokus). An dieser
die Comics-Aufgabe «Journey into Moha- Stelle sollen deshalb nur die markanten kommen über Comics-
wk Country» aus dem ersten Fragebogen Ergebnisse gebündelt werden:
(Q1) vor, die sowohl den Leseprozess als › Ein Teil der SuS fokussiert zuerst auf Elemente wie Lautmalerei,
auch die Interpretation der Szene bein- das Gesicht des jungen Schreibers und
haltet. In einem zweiten Schritt präsen- versucht dessen sich leicht ändernde besondere Markierungen
tiere ich die Videostudie zu ABC. Hierbei Mimik zu deuten. Die SuS stellen eine
handelt es sich um eine mündliche Nach- Verbindung zu der dargestellten Person und die Auswahl der Farben
erzählung mit Bildunterstützung einer her, nehmen den Schreiber als Gegen-
zuvor gelesen Originalszene. über wahr und dekodieren seinen Ge- in den Text.
sichtsausdruck: «Der Mann wird von
Fragebogen 1 (Q1): Die Comics- Bild zu Bild wütender»; «[…] and that
Aufgabe «Journey into Mohawk he has another face»
Country» › Ein anderer Teil der SuS richtet das
Vor Beginn des Unterrichtsprojekts Augenmerk als erstes auf das Kreuz,
mit der Graphic Novel ABC füllten die das durch den Strahlenkranz und die
Schülerinnen und Schüler den ersten zentrale Position auf der Brust des
Fragebogen (Q1) aus, über den ich gene- Schreibers auf dem mittleren der drei
relle Informationen über die SuS, aber Panels und die goldene Farbe herausge-
auch Einblicke in ihre Comics Literacy hoben ist. Für die Szene ist das Kreuz,
gewinnen wollte. Ich greife aus diesem das eine kulturkritische Anmerkung
Fragebogen die Comics-Aufgabe und die des Comiczeichners aus dem Jahr 2006
daran anschliessenden Aussagen der SuS zu dem Originaltext aus dem Jahr 1634
3 In Absprache mit der Lehrperson habe
ich die Aufgabe auf Englisch und Deutsch
formuliert, um so die unterschiedlichen
Kompetenzen der SuS zu berücksichtigen.
Einige SuS der Klasse sind muttersprach-
lich Englisch. Es stand den SuS frei, in
Abbildung 1: Journey into Mohawk Country 2006, 22. welcher Sprache sie antworten.
2|2020 tema BABYLONIA | 45Die Fokussierung auf
den Text verweist
auf unsere westliche
ist, der Schlüssel zum Verständnis. Erst 42% der Schülerschaft (n=78) kreuzt an,
kulturelle Prägung, die wenn das Kreuz in Verbindung mit den dass ihr Fokus zuerst auf die Bilder ging.
Glücksbringern der amerikanischen Ein ebenfalls hoher Anteil der SuS (36%)
dem geschriebenen Wort Ureinwohner gebracht wird, verändert liest zuerst den Text. Die Option Text
sich die Auslegung der Szene: die Le- und Bild gleichzeitig aufgenommen zu
einen hohen Stellenwert serschaft sieht und weiss sozusagen haben, wählen 15%. Ein geringer Pro-
mehr als der Schreibende selbst und zentsatz (6%) der SuS sieht die eigene
einräumt. so können jetzt kulturelle Praktiken Lesart in keiner der drei vorgegebenen
hinterfragt werden (vgl. hierzu Mayer/ Varianten bestätigt.
Tesch 2020). Die vorangestellten Ergebnisse zu der Co-
› Für einen Teil der Schülerschaft blei- mics-Aufgabe haben bereits die visuelle
ben die Ebenen getrennt; sie beschrei- Auslegung aufgegriffen, deshalb gehe ich
ben die Szene, entschlüsseln sie aber nun auf die anderen Antwortmöglichkei-
nicht oder nur in Ansätzen. ten ein. Die Fokussierung auf den Text
› Ein weiteres Ergebnis, das sich an- verweist auf unsere westliche kulturelle
hand der kurzen Texte der SuS ablesen Prägung, die dem geschriebenen Wort
lässt, ist, dass die SuS die kleinen Ver- einen hohen Stellenwert einräumt. Eine
änderungen zwischen den drei Panels Schülerin bringt dies auf den Punkt: «I
wie die kleinen, aber bedeutsamen Be- am a person that starts reading a text
wegungen (der Griff zum Kreuz) und automatically, if there is one. My eyes
die (scheinbar plötzliche) Präsenz des just start reading every written thing
Kreuzes, verbalisieren und so ihren they see.» Interessant sind auch die bei-
Texten eine neue Dynamik verleihen: den anderen Zugänge («I took it all in at
«[…] but then I saw the cross»; «Mir fiel once.» bzw. «other»). 12 SuS sprechen
auf, dass plötzlich das Kreuz da war.»; sich dafür aus, dass sie alles gleichzei-
«Then, suddenly, a cross falls out of his tig im Blick haben. Schüwer zweifelt
shirt, a symbol of luck in the Christian an, dass das wirklich möglich sei und
world.» (meine Hervorh.) argumentiert stattdessen für eine so-
genannte «virtual simultaneity» (vgl.
Bild oder Text? Wohin geht der Schüwer 2008: 322; 399). Diejenigen SuS,
primäre Fokus? die sich für keine der drei vorgegebenen
Im Anschluss an die Comics-Aufgabe Aussagen entscheiden konnten, doku-
wurden die SuS gebeten, zu markieren, mentieren ihren Leseprozess bewusst als
welche der folgenden Aussage für ihren Wechselbeziehung zwischen Wort und
Leseprozess zutrifft: Bild: «Manchmal werfe ich mitten im
Satz einen Blick auf die Bilder, damit
How did you do it? Please tick:: der Satz einen Zusammenhang mit der
bisherigen Geschichte für mich ergibt.»
I first read the text and then Eindrücklich ist auch das Beispiel eines
o 33 x
looked at the pictures. Comics-affinen Schülers, der ein mehr-
I first looked at the pictures schrittiges Verfahren dokumentiert:
o 88 x
and then read the text. › Ich sah zuerst die Art des Comics.
4 Eine Zusatzfrage war an Comics-affine SuS o I took it all in at once. 12 x › Dann überflog ich das Bild für einen
adressiert und bezog sich darauf, ob sie Gesamteindruck.
Other ways / further com-
graphische Texte schneller oder langsamer 05 x › Dann las ich den Text genau durch
ments
lesen. › und dann sah ich mir das Bild noch-
46 | BABYLONIA tema 2|2020Die Antworten der SuS
zeigen die individuellen
mal genau an und achtete auf die Einzelheiten.
Lesarten und dass die
Diese Beschreibungen des Leseprozesses korrespondieren mit den Erkenntnissen
von Comics-Forschenden und der Strategie des Zickzack- und Mehrfachlesens und
Frage nach dem primären
unterstreichen die Hybridität des Mediums und des Dekodierungsprozesses (vgl. z.B.
Downey 2009, 181). Einige SuS4 haben zudem Aussagen zur Lesedauer gemacht.
Fokus auf Text oder Bild
Einige bestätigen das überfliegende Lesen von Comics mit dem Argument, dass es
nur wenig Text gibt: «I think [I read] faster, because there is less text and I mostly
variiert.
browse comics.»und «I think I just fly through the text. I think normal reading takes
much more concentration. In comics there’s often less text than in normal books.»
Demgegenüber stehen diejenigen Schülerinnen und Schüler, die sich mehr Zeit zum
Lesen eines Comics nehmen, die die Bilder eingehend betrachten, richtiggehend
studieren, Text und Bild abgleichen und im wahrsten Sinne auf der Seite verweilen:
Hier schliesst sich der Kreis zu der Comics-Aufgabe: die Antworten der SuS zeigen
die individuellen Lesarten und dass die Frage nach dem primären Fokus auf Text oder
Bild variiert. Zentral ist jedoch, dass immer dann, wenn die SuS zwischen beiden
Ebenen hin- und herwechseln und sie miteinander in Verbindung setzen, so wie das
die erfahrenen Comics-affinen SuS beschreiben, die sich in der Regel hierfür auch
Zeit nehmen, die Komplexität der Szene aufgebrochen und der Sinn erschlossen wird;
oder anders ausgedrückt, diese SuS belegen, dass sie über Comics Literacy verfügen.
Die Videostudie zu einer Szene aus American Born Chinese
Während die Graphic Novel ABC im Unterricht behandelt wurde, habe ich mit
ausgewählten SuS eine Lernaufgabe videographiert. Die Aufgabe bestand aus zwei
Teilen: im ersten Teil wurde den SuS eine doppelseitige Szene aus ABC (Abb. 2) im
Original vorgelegt. Die Probanden durften diese in Ruhe durchlesen und Fragen zum
Verständnis stellen. In einem zweiten Schritt wurde die Szene mit leeren Sprech-
blasen angeboten, wobei die Denkblase mit der Abbildung der Schildkröte (Panel 7)
beibehalten wurde und bei den letzten beiden Panels zwei Sprechblasen (Panel 8) und
eine Denkblase (Panel 9) eingefügt wurden.
2|2020 tema BABYLONIA | 47Amelia, in die Jin Wang verliebt ist, hat die Phrase «in actuality…». Zudem finden
sich freiwillig für eine Zusatzaufgabe ge- sich typische Elemente von classroom
meldet. Der Lehrer sucht nun noch ei- language wie «to raise one’s hand», «to
nen zweiten Freiwilligen. Wei Chen will volunteer» oder «to make noise».
seinen Freund Jin Wang dazu überreden.
Jin Wang versucht ihn zum Schweigen «… then why are you making so
zu bringen und so entsteht das Miss- much noise back there?»
verständnis, dass der Lehrer Wei Chens Bei der Analyse der Videos habe ich mich
ausladende Arme als Meldung auffasst. an den semiotischen Systemen der Mul-
Wei Chen bleibt nichts anderes übrig, timodalität von Bull/Anstey (2019) ori-
als den Job selbst zu übernehmen. Die entiert. In meinem Beispiel stehen das
Panels sind alle aus der Frontal- bzw. akustische und das gestische System im
Semifrontal-Perspektive dargestellt. Der Vordergrund. Mein Fokus liegt darauf,
Blick geht auf die hinteren beiden Reihen wie die SuS die Frage des Lehrers an Wei
im Klassenzimmer; nur auf den Panels 3 Chen: «… then why are you making so
und 5, wo der Lehrer zu sehen ist, dreht much noise back there?» aufgegriffen
sich die Perspektive. Die Panels 1, 2, 4, haben. Das akustische System in diesen
6 und 7 sind gleich gross und zeigen Jin 5 Panels (Abb. 3 ABC 2006, 92 ) bezieht
Wang und Wei Chen vor der braunen sich zum einen auf das Gespräch zwi-
Wandtafel. Panels 3 und 5 (Fokus auf schen den beiden Jungen auf der verbalen
den Lehrer) rahmen Panel 4 graphisch Ebene. Dies findet im Flüsterton statt
ein. Panel 8 nimmt Amelia und Greg in (gestrichelte Sprechblase), eskaliert aber
den Fokus. Panel 9 ist ein schmales Ein- rasch (Fettdruck). Parallel dazu verläuft
zelbild von Jin Wang. Aus sprachlicher das gestische System auf Bildebene. Jin
Sicht enthält die Szene die idiomatische Wang beugt sich zu Wei Chen und nimmt
Wendung bzw. den Chunk «Now is a den Zeigefinger vor den Mund, um ihn
chance for your lifetime.»; die kulturell zum Schweigen zu bringen. Wei Chen
kodierte Metapher «cowardly turtle» und macht eine ausladende Bewegung mit
Abbildung 2: ABC 2006, 92-93.
48 | BABYLONIA tema 2|2020seinem Arm (Panel 1); seine Gestik wird ziehen, dass die idiomatische Wendung
im folgenden Panel grösser, wenn sein «to make noise» bei der Mehrzahl der
Arm nach oben geht und er mit dem SuS noch nicht gefestigt ist. Die Ver-
Zeigefinger auf Jin Wang deutet. Diese wendung im Originaltext im present
Interaktion wird durch die erste Frage Continuous – «why are you making so
des Lehrers unterbrochen «Wei Chen, are much noise» und die Verstärkung mit
you volunteering?» Dadurch verändert «much» könnten mögliche Stolpersteine
sich die Körperhaltung der Jungen. Sie sein. Die Paraphrasierung mit den Adjek-
sitzen jetzt kerzengerade und verharren tiven «loud» und «quiet» ist zwar eine
in ihren jeweiligen Positionen, so dass sprachliche Vereinfachung, erfüllt aber
Panel 4 wie ein «freeze frame» wirkt. den Zweck, die Geschichte sinngemäss zu
Wei Chen gerät in Stress (die kleinen wei- erzählen und könnte ein Hinweis darauf
ssen Flecken hinter ihm deuten Schwit- sein, dass die SuS die visuelle Ebene als
zen an) und stottert («uh…»), bis ihn der Unterstützung herangezogen haben.
Lehrer mit seiner zweiten, in zwei Panels Im Nachgespräch habe ich die SuS ge-
aufgebrochene Frage unterbricht: «Wei beten, mir die Panels zu zeigen, bei de-
Chen if you aren’t volunteering» (Panel nen ihnen die Bilder geholfen haben.
4) «then why are you making so much Ein Grossteil der SuS weist auf Panel 2
noise back there?» (Panel 5) Das «back hin und dass dieses Panel sozusagen ein
there» ist verbal und visuell verankert: Schlüssel für das Verständnis der Sze-
hinter den beiden Jungen ist jeweils eine ne ist: «Also, zum Beispiel da halt die
Wandtafel sichtbar. Gestik, da steht sozusagen schon alles,
Bei der Auswertung der Schülertexte dass er sagt «Nein, du bist jetzt einfach
zeigt sich, dass der Baustein «back the- ruhig!» Und er ruft so und es sieht so
re» nur von zwei SuS aufgegriffen wird: aus, als wäre er ganz laut, weil er noch
«Wei Chen, why are you volunteering? die Hand so hebt. Also, das sieht so aus,
And when not, why are you making
so much noise back there?» und «You
boys back there, what are you doing right
now?» (meine Hervorheb.) Die übrigen
SuS lassen diese räumliche Verortung
weg. Die Wendung «making so much
noise» hingegen ist zentral für die Sto-
ryline. Alle SuS rekurrieren darauf, wenn
auch nicht alle mit dem Idiom selbst. Es
zeigen sich folgende Variationen: die SuS
übernehmen die Formulierung fast ori-
ginalgetreu; einige verwenden «noise»
in der nicht gebräuchlichen Pluralform
«Why do you make such noises?»; das
Verb «make» wird mit «do» ersetzt
«Why did you done so much noise?»
[sic] Einige SuS paraphrasieren die idi-
omatische Wendung mit akustischen
Adjektiven: «Wei Chen, why are you
so loud?»; «Wei Chen, why so loud?»;
«Please be quiet.»
Aus den Texten der Schülerinnen und
Schüler lässt sich die Schlussfolgerung Abbildung 3: ABC 2006, 92
2|2020 tema BABYLONIA | 49Gerade das Spiel mit der Perspektive, dass wir als Lesende
den Schreiber mitbeobachten und über seine eigene
Befremdung bzw. Begrenztheit hinausgehen können, ist
ein grosses Potential bei der Arbeit mit Graphic Novels im
Fremdsprachenunterricht.
als würde er halt ganz laut sprechen und verschiedenen semiotischen Systeme
ihm sagen «Du musst das machen, das aufgegriffen haben, um die Geschichte
ist deine Chance!» kohärent nachzuerzählen. Sprachlich gab
In der Gesamtschau der Schülertexte es eine Bandbreite an Formulierungen
zeigt es sich, dass alle SuS die Storyline und Komplexität und Korrektheit. Ein
stimmig nachvollziehen und dabei so- spannendes Ergebnis war auch, dass die
wohl durch die leeren Sprechblasen als SuS stark auf die Emotionen und Be-
auch durch die Bilder unterstützt und ge- wegungen fokussierten und dies auch
leitet werden. Anhand der Frage «…then sprachlich verarbeiteten. Als Ausblick
why are you making so much noise back möchte ich nun mit Bezug auf die zweite
there?» wird eine Priorisierung auf das Forschungsfrage einige zentrale metho-
Wesentliche deutlich – die Szene funk- dische und inhaltliche Vorgehensweisen
tioniert nur, wenn das Missverständnis für die Arbeit mit Graphic Novels im
zwischen Wei Chen und dem Lehrer er- Fremdsprachenunterricht vorstellen:
zählt wird, wohingegen die räumliche
Verortung «back there» in dieser iso- Die Strategie des Verweilens:
lierten Szene nicht signifikant ist. Die Aufbau von Comics Literacy
Nachgespräche haben zudem deutlich In beiden Aufgaben habe ich mit begrenz-
gemacht, dass die SuS die visuelle Ebene, ten Szenen gearbeitet. Die Comics-Lern-
und hier vor allem auch die Körperspra- aufgabe bestand aus 3 Panels, die Szene
che interpretiert und in Verbindung mit aus ABC aus 9 Panels. Die Zentrierung auf
der Textebene gebracht haben. kurze, sinnvolle Ausschnitte – das kann
auch ein Einzelpanel sein – bietet die
Zusammenführung und Ausblick Möglichkeit, inhaltlich und analytisch in
Abschliessend möchte ich meine For- die Tiefe zu gehen. Dabei geht es zunächst
schungsfragen nochmals aufgreifen. darum, vor allem die Visual Literacy der
Frage 1 verfolgte das Anliegen, mehr da- SuS durch detaillierte Beschreibungen
rüber herauszufinden, wie die SuS eine und Wahrnehmung der Wirkung be-
englische Graphic Novel lesen, wie sie stimmter visueller Aspekte auszubauen:
die visuelle und verbale Ebene verbin- Describe the panel in your own words? What
den und ihr Verstehen in die (Fremd-) is presented in the front/middle/back of the
Sprache überführen. Hierzu haben mir panel? How do the colors affect your reading
die Aussagen der SuS aus dem Frage- of the panel? How do the persons stand to
bogen 1 wichtige Informationen über each other? etc. Dann wird die Verbindung
die verschiedenen Lesegewohnheiten zur Textebene hergestellt, wobei hier die
gegeben und vor allem die Comics-af- Reihenfolge nicht vorgegeben sein muss
finen SuS konnten sehr klar über ihren und es letztlich darum geht, die Strategie
Leseprozess berichten. Ein Teil der SuS des Zickzack-Lesens und des Mehrfach-
war bereits in der Lage, die komplexe Co- lesens zu etablieren und um damit auch
mics-Aufgabe aufzuschlüsseln und zeig- die Komplexität des Lesens von Graphic
te so ein hohes Mass an Comics Literacy. Novels zu untermauern. Reflektierende
Auch bei der Lese- Nacherzählaufgabe Gespräche über das Leseverhalten können
zu ABC zeigte es sich, dass die SuS die diesen Prozess positiv unterstützen.
50 | BABYLONIA tema 2|2020Förderung fremdsprachlicher der Sprachproduktion, und zwar sowohl
Kompetenzen mit Graphic mündlich als auch schriftlich. Durch das
Novels genaue Hinschauen und das daraus er-
Die beiden von mir verwendeten Aufga- wachsende Verstehen kann, mit einiger
benformate bieten viele Möglichkeiten, Übung, eine detaillierte sprachliche Dar-
die sprachlichen Kompetenzen der SuS stellung angeregt werden.
auf- bzw. auszubauen. Bei der Arbeit
mit Graphic Novels bietet es sich an, die Kulturelles und literarisches
Vokabelarbeit (auch in den Vokabelhef- Lernen mit Graphic Novels
ten der SuS) immer situativ einzubetten Bei der Comics-Aufgabe geht es um eine
und bildlich zu untermalen. Ausgehend kulturelle Aufarbeitung der Szene und
von einzelnen Wörtern kann der Fokus das Hinterfragen von Perspektiven und
zudem auf idiomatische Wendungen kulturellen Prägungen: What is familiar?
und Chunks gelegt werden, die häufig What is different? Gerade das Spiel mit
der Alltagssprache entnommen sind. Es der Perspektive, dass wir als Lesende den
lohnt sich, intensiv an Szenen/Panels zu Schreiber mitbeobachten und über seine
arbeiten und den Wortschatz mit bild- eigene Befremdung bzw. Begrenztheit
lichen Darstellungen zu kodieren. Die hinausgehen können, ist ein grosses Po-
«cowardly turtle» ist hierfür ein gutes tential bei der Arbeit mit Graphic Novels 5 Hierzu gibt es noch wenige Studien.
Beispiel, aber auch die idiomatische Wen- im Fremdsprachenunterricht. Die visuelle Angwin, Cummings und Daellenbach
dung «to make noise». Durch die Knüp- Ebene bietet eine direkt zugängliche Ver- (2019) haben eine Studie vorgelegt, bei
fung an die visuelle Darstellung, kann die stehensbrücke an, die in einem Verbal- der sie der einen Hälfte der Probanden
Behaltensleistung erhöht werden.5 Auch text nicht in dieser Form vorhanden ist. eine PP Präsentation mit Text, der anderen
können so feine Unterschiede themati- Durch das Format der «Text-Bild-Auf- eine Präsentation mit Text und Bildern
siert und herausgearbeitet werden, wie gabe» wird die Neugier der SuS geweckt vorlegte. Das Fazit der Forscher ist, dass die
z.B. der zwischen «to raise one’s hand» und durch die Verbindung von Bild und Probanden mit der visuellen Unterstützung
und «to volunteer», der für alle SuS zu- Text kommen die SuS kulturellen Fragen sich besser an die vorgestellten Strategien
nächst unklar war. auf die Spur. Bei der von mir ausgewähl- erinnern konnte. Auch das eigene Malen
Beide Aufgaben haben gezeigt, dass die ten Szene aus ABC stehen literarische und Zeichnen scheint sich hier positiv auf
SuS ihre visuellen Wahrnehmungen (v.a. Aspekte wie Perspektivenwechsel und die Erinnerung und das Verstehen auszu-
Emotionen, Körpersprache und Bewegun- Charakterentwicklung stärker im Vor- wirken vgl.: https://journals.aom.org/doi/
gen) in Sprache überführen. Auch das dergrund. epub/10.5465/amle.2018.0066
ist ein spannendes Feld zur Förderung
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