Religion im Dialog Lehrerband - Klasse 5/6
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Religion
im Dialog
Klasse 5/6
Lehrerband
Religion im Dialog Klasse 5/6 – Lehrerband
ISBN 978-3-525-90061-1
9 783525 900611
UMS_Bürig-Heinze_978-3-525-90061-1.indd 1,3 02.04.20 15:50
Religion im Dialog, Klasse 5/6, Lehrerband © 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525900611 — ISBN E-Book: 9783647900612
Religion im Dialog, Klasse 5/6, Lehrerband © 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525900611 — ISBN E-Book: 9783647900612
Religion im Dialog, Klasse 5/6, Lehrerband
Religion im Dialog
Klasse 5/6
Lehrerband
von
Susanne Bürig-Heinze
Rainer Goltz
Christiane Rösener
Beate Wenzel
unter Mitarbeit von Jan Bartels, Sebastian Hennig und Ina Teigler
mit einem Vorwort von Christina Kalloch
Vandenhoeck & Ruprecht
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525900611 — ISBN E-Book: 9783647900612Religion im Dialog, Klasse 5/6, Lehrerband
Mit 86 Abbildungen
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© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Theaterstraße 13, D-37073 Göttingen
Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich
geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen
bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages.
Satz: SchwabScantechnik, Göttingen
Vandenhoeck & Ruprecht Verlage | www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com
ISBN 978-3-525-90061-1
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525900611 — ISBN E-Book: 9783647900612Religion im Dialog, Klasse 5/6, Lehrerband
Religion im Dialog
Inhalt
Vorwort (Christina Kalloch) … 6
Einführung: Religion im Dialog … 7
Die Autorinnen und der Autor … 10
Der Mensch und seine Religion (Rainer Goltz) … 11 M5 Bilaal Rajan: »Together we can make a difference in
M1 Grafische Übersicht über das Kapitel … 16 the world.« … 59
M2 Für die Aufgabe auf S. 10 … 17 M6 Die Vorgeschichte Enaiats … 60
M3 Expertentext für S. 10/11 … 18 M7 Aufbruch in die Türkei … 61
M4 Schaubild für S. 11, Aufgabe 1 … 19 M8 Krokodile im Meer? … 62
M5 Hilfekarte für S. 12/13, Aufgabe 1 … 20
M6 Für S. 16/17, Aufgabe 1 … 21 Wer war eigentlich Jesus (Christiane Rösener)? … 63
M7 Zielscheibe für S. 16/17, Aufgabe 2 … 22 M1 Landkarte: Die Zeit Jesu … 67
M8 Differenzierungsmaterial für S. 20/21 … 23 M2 War Jesus Jude? … 68
M9 Placemat für S. 22/23 … 24 M3 Landkarte: Das Römische Reich … 69
M10 Venn-Diagramm für S. 24/25, Aufgabe 1 … 25 M4 Pharisäer, Zelot und Sadduzäer … 70
M11 Religiöse Symbole, S. 26/27 … 26 M5 Bildmeditation zu Sieger Köders »Das Mahl« … 71
M6a Der göttliche und menschliche Jesus … 72
Menschen erzählen von ihren Erfahrungen mit Gott M6b Die menschliche und göttliche Maria … 73
(Susanne Bürig-Heinze) … 27
M1 Das griechische Alphabet … 30 Gott und der Mensch (Rainer Goltz) … 74
M2 Pflanzen der Bibel … 31 M1 Mindmap … 78
M3 Biblische Personen stellen sich vor … 34 M2 Kinder zeichnen ihre Gottesvorstellung … 79
M4a Rut kommt nach Israel (Rut 1 und 2) … 35 M3 Hilfekarten für S. 103, Aufgabe 2 … 80
M4b David und Goliat (1. Samuel 17,1–18,5) … 36 M4 Kurzreferat: »Steckbrief einer Gottheit« … 81
M4c Die vier Freunde (Markus 2,1–12) … 38 M5 Gruppenarbeit: S. 105, Aufgabe 3 … 82
M4d Die Geschichte vom barmherzigen Vater M6 Wie kann Gott den Menschen Kraft geben? … 84
(Lukas 15,11–32) … 39 M7 Alternative zu S. 109, Aufgabe 1 … 85
M8 Wovon befreit uns Gott? … 86
Der Mensch und die Schöpfung M9 Darf man auch im Judentum Gott anklagen? … 87
(Susanne Bürig-Heinze, Ina Teigler) … 41
»Der Mensch und die Schöpfung« – Eine Unterrichts- Was ist mir heilig? (Beate Wenzel) … 88
sequenz aus dem Lehrwerk »Religion im Dialog« für die M1 Was mir an meiner Religion heilig ist … 94
Jahrgänge 5/6 mit Hinweisen für einen inklusiven Unter- M2 Ehrfurcht vor dem Leben … 95
richt … 43 M3 Heil-Sätze … 96
M1 Öfen für Afrika – in vereinfachter Sprache … 46 M4 Mose am Dornbusch … 97
Ich habe Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf M5 Evangelische Kirchen – katholische Kirchen … 98
geistige Entwicklung in der Klasse! – Was bedeutet M6 Was also ist die Zeit? … 99
das? … 47 M7 Michal Karcz, Ultima Thule … 100
Sich einsetzen für Frieden und Gerechtigkeit Wie sähe eine perfekte Welt aus? (Rainer Goltz) … 101
(Rainer Goltz, Susanne Bürig-Heinze, Beate Wenzel) … 48 M1 Für den Galeriegang … 104
M1 Diagnoseaufgabe … 55 M2 Hilfekarten für S. 139, Aufgabe 1 … 105
M2 Differenzierung für S. 60 … 56 M3 Für S. 143, Aufgabe 1 … 106
M3 Zur Sicherung der behandelten Positionen, S. 63 … 57 M4 Plant-for-the-Planet … 107
M4 Martin Luther King: »Ich habe einen Traum« … 58 M5 Planungsbogen: »Plant-for-the-Planet« … 108
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen 5
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Religion im Dialog
Vorwort
Ein neues Religionsbuch ist immer auch ein Seismograf, der das Christentum trotz seiner Vielfalt der Konfessionen eine
Veränderungen, Erfordernisse und Herausforderungen gegen- breite Basis besitzt, auf der gemeinsamer Unterricht stattfin-
wärtigen Religionsunterrichts aufzeichnet. Dieser hat sich ge- den kann, verwirklicht sich im kokoRU das Gegenwartsmo-
wandelt; er ist thematisch vielfältiger geworden, bunter auch dell schulischer religiöser Bildung, dessen Potenziale erkannt
in seinen Medien, Materialien und Methoden. Als Schulfach und weiterentwickelt werden sollten. Durch die Öffnung der
bewegt er sich oft in Grauzonen, obwohl sein rechtlicher Sta- Kirchen haben sich Rahmenbedingungen – wie angeglichene
tus geklärt ist: Religionsunterricht wird erteilt in Übereinstim- Curricula und erleichterte Antragsstellung für kokoRU – ver-
mung mit den Grundsätzen der jeweiligen Religionsgemein- bessert. Konzeptionell muss diese Form jedoch erst noch ent-
schaften und gestaltet sich auf Grundlage des Zusammen- wickelt und ausgestaltet werden. Dem bisher durchgeführten
wirkens von Staat und Kirche als ordentliches Lehrfach. Sein Religionsunterricht in konfessioneller Kooperation mangelt es
rechtlicher Rahmen sieht vor, dass Schülerinnen und Schüler, an einer didaktischen Grundlegung, sodass er oft hinter sei-
die in der Regel derselben Konfession angehören, von einer nen Zielen zurückbleiben muss. Entsprechend fehlen Bücher,
Lehrkraft unterrichtet werden, die ebenfalls dieser Konfession die das notwendige Lernen im Dialog realisieren. Das vorlie-
angehört. Inhalte und Perspektive dieses Unterrichts werden gende Religionsbuch Religion im Dialog kann daher durchaus
bestimmt von den Grundsätzen dieser Konfession, der die als Meilenstein gesehen werden. Es ist für einen Religions-
Lehrkraft und viele der Schülerinnen und Schüler angehören. unterricht konzipiert, an dem evangelische und katholische
Eine konfessionelle Einheit von Unterrichtenden, Lernenden Schülerinnen und Schüler teilnehmen. Den evangelischen
und Lerngegenstand, wie sie vor allem die katholische Kirche Autorinnen und Autoren ist ein Religionsbuch gelungen, mit
fordert, lässt sich heute in vielen Schulen nicht mehr aufrecht- dem auch katholische Lehrkräfte und Kinder arbeiten können.
erhalten. Schon aus solchen ganz praktischen Erwägungen Auch ihre konfessionelle Perspektive kommt zum Tragen und
heraus findet vielerorts ein konfessionell-kooperativer Reli- sie finden diese in Texten und Bildern ihres Religionsbuches
gionsunterricht (kokoRU) statt, der »evangelisch« heißt, wenn wieder. Es ist gut, dass es diesen Band Religion im Dialog 5/6
der Unterrichtende der evangelischen Konfession angehört, nun gibt, der nicht nur eine gegenwartsbezogene didaktische
und »katholisch«, wenn die Lehrkraft katholisch ist. Ange- Struktur bietet und sehr ansprechend gestaltet ist, sondern
sichts einer sich verändernden Gesellschaft, die immer weni- auch in der Arbeit mit dem Buch methodisch neue Wege
ger konfessionell geprägt ist und in der religiösen Sozialisation aufzeigt. Religion im Dialog ermöglicht einen kokoRU, der
sich zunehmend individualisiert und durch andere Religionen Chancen für ein christlich-ökumenisches Lernen eröffnet und
beeinflusst wird, braucht es einen Religionsunterricht, der auf auch andere religiöse und nichtreligiöse Dialogpartner nicht
diese Situation reagiert und Orientierung gibt. KokoRU ist da- ausblendet. Mit dem Band 5/6 wird eine Lücke gefüllt und ein
her viel mehr als ein Notfallmodell angesichts zurückgehen- notwendiger erster Schritt vollzogen. Wünschenswert für die
der konfessioneller Beheimatung. Ein pädagogisch wie theo- Zukunft wäre ein konfessionell gemischtes Autorenteam, das
logisch begründeter, gemeinsam von den christlichen Kirchen das Profil dieses zeitgemäßen und angemessen mit religiöser
verantworteter und durchgeführter Unterricht eröffnet die Pluralität umgehenden Unterrichtswerks weiter schärft. Reli-
Möglichkeit, in der Begegnung mit anderen die eigene konfes- gion im Dialog zeigt in Mut machender Weise, wie der Dialog
sionelle Identität bewusstzumachen und zu stärken. Auch aus im Religionsunterricht glücken kann.
diesem Grund ist ein Lernen über die anderen zunehmend
dem Modus des Lernens mit- und voneinander gewichen. Da Christina Kalloch
6 © 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
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Religion im Dialog
Einführung: Religion im Dialog
Liebe Kolleginnen, liebe Kollegen,
ein neues Schulbuch – das bedeutet viele neue Materialien, rinnen und Schüler sowie Vorschläge für eine Klassenarbeit
unverbrauchte Ideen und neue Chancen für den Unterricht bereit. Kap. 6 (Gott und der Mensch) folgt, vergleichbar mit
mit Ihren Schülerinnen und Schülern. Ein neues Buch erfor- Kap. 2, einem erfahrungsbezogenen Ansatz und nähert sich
dert aber auch immer Arbeit und Mühe, um die unbekannten menschlichem Reden von Gott anhand menschlicher Grund-
Materialien und Aufgaben im eigenen Unterricht einzusetzen. erfahrungen an. Kap. 7 (Was ist mir heilig?) als Versuch einer
Diese Mühe der Einarbeitung möchten wir Ihnen mit diesem altersgemäßen Sensibilisierung für verschiedene Dimensio-
Lehrerband etwas erleichtern. Wir haben dazu Erläuterungen nen des Heiligen enthält sehr konkrete Vorschläge und detail-
zu den Erkenntnisgängen jedes Kapitels, Hintergrundinfor- lierte Impulse für die eigene Unterrichtsarbeit.
mationen, Hinweise zu den (Doppel-)Seiten, zusätzliche Ma- Losgelöst vom jeweiligen theologisch-didaktischen Cha-
terialien und Literaturtipps sowie wichtige Abbildungen des rakter der einzelnen Kapitel verstehen sich die aufgezeigten
Buches zur besseren Verwendung im Klassenraum zusam- didaktisch-methodischen Impulse durchaus als Anregung zur
mengetragen, die Sie auf den folgenden Seiten finden werden. Erprobung in anderen inhaltlichen Kontexten.
Über diese vergleichbare Struktur hinaus sind die einzel-
nen Kapitel im Lehrerband, z. B. im Hinblick auf die Konkre- Im Anschluss an diese ersten Hinweise zur unterschiedlichen
tion von Hinweisen zum unterrichtlichen Umgang mit einzel- Schwerpunktsetzung der einzelnen Kapitel wollen wir Ihnen
nen Materialien, durchaus unterschiedlich gestaltet. Dies ist in dieser Einleitung einige grundsätzliche Ideen nahebringen,
zum einen der jeweiligen »Handschrift« und der Arbeitsweise die uns bei der Konzeption des Buches geleitet haben und die
der Autorinnen und Autoren geschuldet, zum anderen aber zu verstehen uns wichtig erscheint, wenn man das Potenzial
auch dem theologisch-didaktischen Charakter der einzelnen des Buches gut nutzen möchte. Dies tun wir anhand einiger
Kapitel, aus denen sich spezifische Konsequenzen für die Ent- Fragen, die sich einige von Ihnen vermutlich stellen.
wicklung unterrichtlicher Perspektiven ergeben haben. So
folgt Kap. 1 (Der Mensch und seine Religion) einem kultur- Warum heißt das Buch eigentlich »Religion im Dialog«?
hermeneutischen Ansatz und orientiert sich in der Auswahl Religiöse Bildung muss sich in einer pluralen Gesellschaft
von Materialien und Methoden stark an Alltagsbezügen Her- dem Dialog stellen, nur so kann sie für den Einzelnen und
anwachsender unter konsequenter Einbeziehung lebensnaher, im Zusammenleben vieler unterschiedlicher Lebensentwürfe
moderner Medien. Dieser Ansatz prägt ebenso das abschlie- gelingen. Deshalb hat sich diese Schulbuchreihe auch einen
ßende Kap. 8 (Wie sähe eine perfekte Welt aus?) als Möglich- Titel gegeben, der zugleich Konzept ist: »Religion im Dialog«.
keit, unter Einbeziehung erarbeiteten Wissens konkret über Dieser Dialog hat mehrere Dimensionen:
die eigene Zukunft nachzudenken. Kap. 2 (Menschen erzäh- Zunächst wird Religion im Gespräch zwischen den Gene-
len von ihren Erfahrungen mit Gott) legt entsprechend dem rationen weitergegeben. »Wenn dein Kind dich morgen fragt«,
Grundgedanken, dass biblische Texte Niederschlag menschli- das zentrale jüdische Motiv aus dem Deuteronomium, greift
cher Erfahrungen mit Gott sind, mit denen heutige Menschen diese Weitergabe der Erfahrungen mit Gott, mit den Grund-
in ein Gespräch treten können, einen Schwerpunkt auf die Ge- fragen des Lebens, mit dem, was im Leben tragen kann, auf.
staltung selbstständiger Arbeit und die Projektarbeit. Kap. 3 Weitererzählen, zuhören, nachfragen, weiterdenken, das sind
(Der Mensch und die Schöpfung) wird prominent auf die also grundlegende Kategorien der Vermittlung innerhalb
Arbeit in Inklusionsklassen ausgerichtet und bietet eine Viel- einer Religion. Sie gelten für die Erschließung der biblischen
falt exemplarischer Hinweise auch für andere inhaltliche Kon- Texte, aber auch historischer Entwicklungen sowie aktueller
texte. Kap. 4 (Sich einsetzen für Frieden und Gerechtigkeit) Erfahrungen und Lebensentwürfe. Für das gegenwärtige Zu-
setzt, dem Konzept einer inhaltlichen Annäherung in drei sammenleben reicht aber das Gespräch innerhalb der eigenen
Schritten folgend, die Fokusse jeweils auf die Erarbeitung bib- Religion nicht mehr aus. Es ist multiperspektivisch zu führen
lischer Traditionen und die Auseinandersetzung mit aktuellen mit den anderen Konfessionen und Religionen, aber auch mit
Beispielen sowie einem biografischen Bericht. Kap. 5 (Wer war der Wissenschaft, Kunst, Musik und Literatur, mit Nicht-Reli-
eigentlich Jesus?) stellt ein besonders vielfältiges Angebot an giösen und mit Skeptikern. Das Eigene muss sich altersgemäß
Differenzierungsmöglichkeiten für leistungsstärkere Schüle- profilieren, Inhalte müssen diskutiert, verändert, ggf. vertei-
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Religion im Dialog
digt werden. Manchmal muss auch Fremdes ausgehalten oder und seiner Beziehung zu Gott. Ausgehend von der Erfahrung,
sogar zurückgewiesen werden. die einzelne Menschen mit Gott machen, werden dann im
Das alles müssen Schülerinnen und Schüler zunehmend zweiten Kapitel diese individuellen Erfahrungen in den Zu-
lernen, üben und immer wieder reflektieren. Und deshalb will sammenhang der biblischen Überlieferung menschlicher Er-
dieses Schulbuch dieser dialogischen Dimension sowohl in- fahrungen mit Gott gestellt. Als Beispiel dient hier Abraham,
haltlich als auch methodisch gerecht werden. So werden vie- dessen Erfahrungen auf seinem Weg mit Gott sowohl nach-
le Dialogpartnerinnen und -partner aus den verschiedensten empfunden und thematisiert werden, als auch in die Entste-
Kontexten vorgestellt und wird die Ebene der gelebten Religion hung und Besonderheit der biblischen Überlieferung einfüh-
immer wieder zur Sprache gebracht. Ausgehend von der Le- ren. In Kapitel drei wird schließlich der Mensch in Beziehung
benswelt der Schülerinnen und Schüler spielt in dieser Jahr- zu Gottes Schöpfung dargestellt. Damit wird einerseits an die
gangsstufe dabei der interkonfessionelle Dialog und der mit den Frage nach dem Menschen und nach Gott, andererseits an
Konfessionsfreien eine besondere Rolle. Dabei ist allerdings zu die Frage nach der Besonderheit der biblischen Aussagen im
beachten, dass Heterogenität oft weniger durch die verschie- Gegenüber zu naturwissenschaftlichen Aussagen angeknüpft.
denen Konfessionen als durch die unterschiedlichen religiösen Dass die Beziehung zu Gott und zu seiner Schöpfung nicht
Sozialisationen begründet ist. Es werden aber auch Methoden folgenlos bleibt, sondern in Taten zum Ausdruck kommen
vorgeschlagen, die neben der Wahrnehmung, Deutung, dem will, wird bereits am Ende des dritten Kapitels am Beispiel
Urteil und der Gestaltung das Dialogische in besonderer Wei- der Brennöfen, eines Projektes in Afrika, aufgezeigt. Die-
se fördern: Das Verfassen von Antworten, die Übernahme von se ethische Dimension rückt dann in dem vierten Kapitel in
Perspektiven, der szenische Ausdruck, Vorträge, Diskussionen, den Vordergrund, das über die Frage nach einem gerechten
Stellungnahmen – immer steht in mündlicher oder in schrift- Zusammenleben in das Denken und Handeln biblischer und
licher oder sogar gestalterischer Form die wechselseitige Aus- moderner Prophetinnen und Propheten einführt, diese am
einandersetzung mit den Themen und das darüber mögliche Beispiel eines Flüchtlingskindes konkretisiert und am Ende
Ausdifferenzieren der eigenen Haltung im Vordergrund. zusammenführt, wiederum auf die Frage nach dem prophe-
Aber auch wir Herausgeberinnen und Herausgeber haben tischen Handeln fokussiert. Da auch für Jesus Glauben und
den Dialog gesucht: Die vorgeschlagenen Erkenntniswege Handeln im Horizont des Gottesreiches untrennbar zusam-
und Materialien sind nicht nur untereinander vielfältig dis- mengehören, folgt dem Prophetiekapitel das Kapitel, das in
kutiert, wir haben auch die Perspektive unserer katholischen, das Handeln und die Vision Jesu einführt. Es schließt ab mit
jüdischen und muslimischen Beraterin und Berater eingeholt dem Nachdenken über die göttliche und die menschliche Sei-
und eingearbeitet. te Jesu und leitet damit zum Gotteskapitel über. Dort werden
die Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler aufgegriffen,
Inwiefern ist dieses Buch für den kompetenzorientierten historisch eingebettet und mit unterschiedlichen biblischen
Unterricht geeignet? Erfahrungsweisen Gottes verbunden.
Kompetenzorientierung ist der Rahmen, in dem sich jedes ak- Das Kapitel »Heilig« greift die Gottesthematik insofern auf,
tuelle Schulbuch zu bewegen hat. Und selbstverständlich tun als Gott und Gotteserfahrungen nicht nur in biblischem Kon-
wir dies auch. Mit unseren Materialien und Aufgaben wollen text, sondern auch in der Vorstellung heutiger Menschen in
wir auf verschiedene Weise die religiöse Wahrnehmung und besonderer Weise mit dem Attribut »heilig« verbunden wer-
Deutung der Schülerinnen und Schüler stärken, ihre Dialog- den. Darüber hinaus bekommen die Schülerinnen und Schü-
und Urteilsfähigkeit schulen und ihre Gestaltungskompetenz ler Anregungen, genauer über dieses Wort in religiösem wie
anregen. Drei Aspekte der Kompetenzorientierung waren uns nicht-religiösem Bereich nachzudenken und zu reflektieren,
bei unserer Arbeit dabei besonders wichtig: 1. Eine schlüssige wo diese spezifische Wirklichkeitsdimension in ihrem eigenen
inhaltliche Stringenz im Aufbau des Buches, 2. die Vernetzung Leben vorkommt. Als eine Dimension, die das eigene (religiö-
der Inhalte zwischen den Kapiteln und 3. die Verwendung se) Selbstverständnis und Handeln mitbestimmt, hat es inso-
kompetenzorientierter Aufgabenformate. Diese drei Aspekte fern Berührungspunkte mit allen anderen Kapiteln.
sollen im Folgenden erläutert werden. Die Frage nach der Zukunft und der Hoffnung rundet das
Buch schließlich ab und eröffnet den Schülerinnen und Schü-
Die inhaltliche Stringenz des Buches lern einen ersten eschatologischen Ausblick in ihrem theolo-
Die Kapitel dieses Buches sind in sich abgeschlossen und gischen Nachdenken.
grundsätzlich voneinander unabhängig. Gleichwohl folgt ihre
Reihenfolge einer (theo-)logischen Struktur: Das gemeinsa- Die Vernetzung der Inhalte zwischen den Kapiteln
me Nachdenken beginnt bei den Schülerinnen und Schülern Über den roten Faden hinaus, der die Kapitel verbindet, gibt
selbst. Das Buch stellt zunächst die Frage nach dem Menschen es in jedem Kapitel auch Zusammenhänge mit den Inhalten
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Religion im Dialog
anderer Kapitel, die nicht unmittelbar vorausgehen und/oder Produkt anzuwenden ist. Immer wieder regen die Aufgaben-
folgen: Jesu Verkündigung vom Reich Gottes spielt auch für stellungen dabei auch dazu an, den eigenen Lernweg und den
das Nachdenken über Zukunftshoffnungen eine Rolle, die Lernzugewinn zu reflektieren.
Entstehung der biblischen Schriften kann bei der Suche nach In dieser Weise vermittelt das Buch den Schülerinnen und
den Quellen für die Rekonstruktion des Lebens Jesu wieder Schülern die nötigen Kompetenzen, um die religiöse Dimen-
aufgegriffen werden. Der Islam spielt sowohl als Religion, der sion der Wirklichkeit wahrzunehmen, darzustellen und zu
Malala angehört, eine Rolle als auch im Zusammenhang mit deuten, um auf dieser Grundlage begründete Urteile zu fällen
heiligen Orten und Zeiten etc. als eine Religion, die heilige und an ethischen und religiösen Dialogen argumentativ fun-
Zeiten und Orte hat etc. All diese inhaltlichen Berührungs- diert teilzunehmen.
punkte sind mit einem Spinnennetz so markiert, dass sie von
den Unterrichtenden wie auch von den Schülerinnen und Warum gibt es kein eigenes Kapitel über das Judentum?
Schülern für ein vernetzendes Lernen genutzt werden können. Sie finden in diesem Buch kein Kapitel, das grundständig in
das Judentum einführt. Stattdessen spielt das Judentum in vie-
Die Gestaltung kompetenzorientierter Aufgabenformate len Kapiteln als Dialogpartner eine Rolle: Das jüdische Mäd-
Aufgabenstellungen und ihre »Komposition« sind im Zuge der chen Sophie erzählt im ersten Kapitel von ihren Erfahrungen
Ausdifferenzierung des Paradigmas von Kompetenzorientier- mit dem Gebet und dem Einfluss ihrer Religion auf ihr Han-
tem Unterricht noch mal genauer in den Fokus der Forschung deln, im zweiten Kapitel erläutert eine jüdische Erzählung die
gerückt. Als »Katalysator von Lernprozessen« sind klare Auf- Schöpfungsgeschichte, im Kapitel über das Heilige wird die
gabenstellungen nach Hilbert Meyer ein »didaktisches Kunst- Synagoge als heiliger Ort beschrieben etc. Mit diesem Ansatz
werk«, insbesondere dann, wenn sie nicht nur den Prozess der soll zum einen den neuen unterrichtlichen Vorgaben entspro-
Erarbeitung von Kenntnissen und Fähigkeiten transparent chen werden, die es vorsehen, dass ein kompetenter Umgang
strukturieren und anleiten, sondern darüber hinaus den Ler- mit anderen Religionen – entsprechend dem Ansatz der Kom-
nenden Möglichkeiten der individuellen und selbstgesteuer- petenzorientierung – nicht isoliert in einer Unterrichtsreihe
ten Erarbeitung bieten wollen. Mit der Herausforderung die- erprobt, sondern in allen Kernthemen eingeübt werden sollte.
ses »Spagats«, bei den Aufgabenstellungen zwischen formaler Vor allem aber soll so deutlich werden, dass wir Jüdinnen und
und inhaltlicher Transparenz hinsichtlich des Geforderten Juden, ihre Tradition und ihren gelebten Glauben in allem
ohne die Schülerinnen und Schüler zu »gängeln« und durch religiösen Nachdenken als Dialogpartnerinnen und -partner
zu enge Führung eigenaktives Lernen zu verhindern, sieht miteinbeziehen und so interreligiöse Kompetenz fördern wol-
sich jedes Lehrwerk heute in besonderer Weise konfrontiert. len. Gleiches gilt auch für den Islam und die Musliminnen
Insbesondere bei Lernaufgaben – die neben Diagnoseaufga- und Muslime, die in diesem Buch immer wieder als Dialog-
ben und Leistungsaufgaben in einem Schulbuch eine speziel- partnerinnen und -partner auftauchen. Einer speziellen Ein-
le Rolle spielen – ist dies besonders drängend, da sie einer- führung in das Judentum, die viele schuleigene Curricula vor-
seits das materialgesteuerte Erarbeiten des Lerninhalts durch sehen, steht darüber hinaus selbstverständlich nichts im Wege.
eine Folge gestufter Aufgabenstellungen transparent steuern Unterrichtsmaterial dafür ist reichlich vorhanden.
müssen, andererseits im Sinne der Subjektorientierung eine
selbsttätige und selbstständige Kompetenzentwicklung der Wieso gibt es ein Kapitel über das, was Menschen
Lernenden in ihrem individuellen Lernprozess ermöglichen heilig ist?
sollen. Die Aufgabenstellungen in diesem Lehrwerk nehmen Möglicherweise haben Sie beim Blick ins Inhaltsverzeichnis
diese Herausforderung an durch ein hohes Maß an Varianz gestutzt, dass es ein eigenes Kapitel über die Frage nach dem
unter Beachtung einheitlicher Prinzipien. So ermöglichen sie Heiligen gibt, noch dazu in einem evangelischen Lehrwerk.
es Schülerinnen und Schülern stets anhand lebensweltlicher Der Entscheidung für ein solches Kapitel gingen im Wesentli-
Bezüge, die Themen selbstgesteuert und eigenaktiv zu erarbei- chen zwei Überlegungen voraus: Zum einen bestimmt die Fra-
ten, miteinander zu vernetzen und Wissen auf neue Sachver- ge nach dem Heiligen die Menschen in ihrem Leben, Glauben
halte anzuwenden. Dazu bieten die Aufgabenstellungen offe- und Handeln, wenn auch implizit, oft sicher unbewusst und
ne, methodisch abwechslungsreiche Lernarrangements, die es abhängig von dem individuellen Verständnis des Wortes. So
den Lernenden erlauben, sich ausgehend von eigenen Ideen finden sich nicht nur im Gotteskapitel, sondern z. B. auch im
und Überlegungen einem Thema auf dem individuell passen- Ethikkapitel deutliche »Spuren des Heiligen«, wenn es etwa da-
den Erkenntnisweg zu nähern. Darauf aufbauend findet ein rum geht, wie Propheten sich von Gott in unbedingter Weise
durch das Material gegebener kontrollierter Lernimpuls statt, angesprochen und verpflichtet fühlen, für Gerechtigkeit und
der durch weitere Aufgabenstellungen mit bisher erworbe- Frieden einzutreten. Zum anderen wird die Frage nach dem
nem Wissen vernetzt wird und in einem lebensweltbezogenen Heiligen häufig im Kontext von Kirchen bzw. sakralen Gebäu-
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Religion im Dialog
den anderer Religionen sowie im Kontext religiöser Feierkul- Warum finden sich viele Bilder des Buches auch in
tur gestellt. Diese unterschiedlichen Aspekte fließen im vorlie- diesem Lehrerband wieder?
genden Kapitel zusammen. Insofern sollen die Schülerinnen Viele der Bilder aus dem Schulbuch sind in diesem Lehrerband
und Schüler ein erstes Verständnis dieses komplexen Begriffs erneut aufgenommen, um eine leichtere Nutzung möglich zu
entwickeln, Einblicke erhalten, welche Ausdrucksformen die machen. Sie können so digital abgespeichert, am Whiteboard
Vorstellung des Heiligen in der Gestaltung sakraler Gebäude gezeigt, auf Folie gezogen, kopiert oder anderweitig weiterver-
und religiöser Feste hat, aber auch Ausdrucksformen in der arbeitet werden.
ganz alltäglichen Lebensführung religiöser wie nicht-religiö-
ser Menschen finden und die Bedeutung des Heiligen für ihr Zum guten Schluss wünschen wir Ihnen viel Freude an und
eigenes Leben und Handeln reflektieren. mit dem neuen Buch und vor allem im Gespräch mit ihren
Schülerinnen und Schülern.
Wieso gibt es in diesem Band schon ein Kapitel über die
Prophetinnen und Propheten? Susanne Bürig-Heinze
Die Prophetie ist im niedersächsischen Kerncurriculum noch Rainer Goltz
nicht im Doppeljahrgang 5/6 vorgesehen, sondern erst in der Christiane Rösener
7/8. In Nordrheinwestfalen gehört sie aber in den Jahrgang 5/6, Beate Wenzel
sodass wir uns entschieden haben, sowohl in diesen als auch
in den folgenden Band ein Prophetiekapitel zu integrieren
und dabei jeweils unterschiedliche Schwerpunkte zu setzen.
Sicherlich sind Teile dieses Kapitels aber auch im Jahrgang 7
oder 8 einsetzbar.
Die Autorinnen und der Autor
Susanne Bürig-Heinze hat lange als Fachberaterin für Ev. Religion/Gymnasium bei der Landesschulbehörde Hannover gearbei-
tet und ist derzeit ständige Vertreterin der Schulleitung an einem Gymnasium in Hannover. Sie unterrichtet neben Ev. Religion
das Fach Biologie.
Dr. Rainer Goltz ist Gymnasiallehrer in Pulheim. Er ist Fachleiter für Ev. Religionslehre am ZfsL Leverkusen, Lehrbeauftragter
am Institut für Ev. Theologie der Universität zu Köln und Fachberater für Ev. Religionslehre bei der Bezirksregierung Köln.
Dr. Christiane Rösener ist Fachleiterin für Ev. Religion im Studienseminar für das Lehramt an Gymnasien in Hannover.
Beate Wenzel ist Ständige Vertreterin der Seminarleitung im Studienseminar für das Lehramt an Gymnasien in Hannover.
Sie hat langjährige Erfahrung als Gymnasiallehrerin und Fachleiterin für Ev. Religion.
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Der Mensch und seine Religion
Rainer Goltz
Der rote Faden
Das Kapitel »Der Mensch und seine Religion« eröffnet das Sozialität des Menschen und dem Wunsch, seinen Glauben
Buch, indem es altersangemessen in theologisch-anthropo- in Gemeinschaft mit anderen Gläubigen auszuleben. Seinen
logische Grundfragen einführt. Abschluss findet das Kapitel in dem Ausblick, inwiefern der
Gemäß der Kapitelüberschrift setzt das Kapitel zwei Glaube eine spezifische Wahrnehmung von Wirklichkeit be-
Schwerpunkte, die jeweils auf vier Doppelseiten exemplarisch inhaltet und so ein »Leben aus und im Glauben« als eine dem
vertieft werden. Die Problemstellung der fünften Doppel- Menschen entsprechende Form angesehen werden kann. An
seite hat dabei eine Brückenfunktion, um von allgemeinen diesen Gedanken anknüpfend wendet sich das nachfolgende
anthropologischen Fragestellungen (z. B. Unterschiede zwi- Kapitel »Menschen erzählen von ihren Erfahrungen mit
schen Mensch und Tier) zur theologischen Anthropologie Gott« den biblisch bezeugten Formen des Lebens aus Glau-
überzuleiten. Eine grafische Übersicht über die Reihe finden ben zu.
Sie im Anhang unter M1. Einen Schwerpunkt bildet im gesamten Kapitel der Einsatz
Auf der ersten Doppelseite werden die Schülerinnen von lebensnahen, modernen Medien. Das Programm eines
und Schüler zunächst angeregt, ein erstes Bild vom »Wesen »kulturhermeneutischen Religionsunterrichts« aufnehmend
Mensch« zu entwickeln, indem sie es aus gattungsbegriff- soll den Kindern so ermöglicht werden, Gegenstände der Re-
licher Perspektive in seiner Gemeinsamkeit und Besonder- flexion im Religionsunterricht in Produkten ihres Alltags zu
heit – und damit in Kontinuität und Abgrenzung – zu tieri- entdecken, die darin enthaltenen Sinncodierungen hinsicht-
schem Leben erkunden. Die Erkenntnisse der Existenz des lich existenzieller Fragen aufzuspüren und zu verstehen und
Menschen in (mindestens) zwei Geschlechtern führt die mit dem reichen Gedankenschatz der christlichen Tradition
ersten Versuche, das »Wesen Mensch« begrifflich zu erfassen korrelieren zu lassen. Neben den enthaltenen motivationalen
weiter und leitet die Betrachtung des Menschen als je eige- Aspekten bietet dieses Vorgehen den Schülerinnen und Schü-
nes Individuum ein. Diese identitätsbegriffliche Perspektive lern einerseits einen »Schonraum«, um sich bei sensiblen Fra-
prägt dann auch die sich anschließenden Fragen nach der gen im Deutungsrahmen des Kulturguts äußern zu können,
Selbst- und Fremdwahrnehmung der eigenen Person. Vor und wirkt zum anderen einer in den unteren Jahrgangstufen
dem Hintergrund eines relationalen Verständnisses mensch- vielleicht noch auftretenden Erfahrungs- oder Spracharmut
lichen Seins schließt sich folgerichtig an die Reflexion des entgegen, indem es eine altersangemessene Fremdartikulation
Selbst- und Weltverhältnisses die theologische Reflexion von existenziellen Fragen durch das Medium anbietet.
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des spezifischen Gottesverhältnisses des Menschen an. Aus- Auf den folgenden Seiten finden Sie jeweils einige Er-
gehend von Luthers anthropologischer Grundbestimmung läuterungen zu den Doppelseiten und weiterführende Hilfen
des Menschen als simul iustus et peccator werden hierzu zum erfolgreichen Einsatz des Buches im Unterricht. Dazu ge-
zunächst erste Überlegungen zur Fehlerhaftigkeit des Men- hören neben ein paar didaktischen Bemerkungen vor allem
schen auf der einen Seite und rechtfertigungstheologische die Materialien im Anhang, die entweder Anregungen zum
Überlegungen auf der anderen Seite angestellt. In einem konkreten Einsatz des Buches im Unterricht bieten, weiter-
spiralcurricularen Sinne werden diese Aspekte natürlich führende Materialien und Aufgabenstellungen zur Binnen-
im Buch mehrfach neu aufgegriffen und vertieft. Mit der differenzierung beinhalten oder Kopiervorlagen für spezi-
anschließenden Reflexion des Gebets als herausgehobenen fische Methoden anbieten.
Form des Menschen, seine Gottesrelation auszuleben und
dem Rechtfertigungsgeschehen sola gratia zu entsprechen, Hinweise zu S. 10/11
und einem ersten Blick auf die ethische Dimension des Die Doppelseite vermittelt den Schülerinnen und Schülern
Glaubens vor dem Hintergrund des bereits in dem Kapitel grundlegende Kompetenzen, um die anthropologische Frage
Gelernten werden herausgehobene Aspekte des »Menschen der besonderen Stellung des Menschen in der Welt – gerade
mit seiner Religion« ein erstes Mal aus anthropologischer in der Benennung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden
Perspektive angesprochen. Die Überlegungen zum Gebet zum Tier – diskursiv zu erörtern. Hierzu werden sie zunächst
und zur Frage nach einer der Religion entsprechenden befähigt, Eigenschaften wahrzunehmen, die Tiere und Men-
Lebensgestaltung münden schließlich in die Frage nach der schen teilen, aber unterscheiden (z. B. Fantasie, Frage nach
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dem Sinn des Lebens, Selbstbewusstsein, besondere Be- oder man sammelt im Plenum erste Ideen, wie Wikinger bzw.
ziehung zu Gott), um anschließend die Rolle der Religion zur Prinzessinnen in der Regel dargestellt werden bzw. wie sie sein
Bestimmung des Menschen erklären zu können. sollten. Auch wenn die Erprobung zeigt, dass männliche Schü-
Die vorgeschlagene Phasierung der Unterrichtsstunde zu ler sich häufig mit dem Beispiel Hicks, Schülerinnen sich eher
dieser Seite orientiert sich an dem Bonbonmodell nach Rolf mit Merida befassen wollen, sollte hier natürlich die Wahl ge-
Sistermann. Dabei soll an der ersten Doppelseite exempla- lassen werden und es darf vor allem nach Interesse gewählt
risch das Modell erklärt werden, das im gesamten Kapitel und werden. Sollte es sich zeigen, dass es im Kurs zu einer klaren
im Verlauf des Buches immer wieder zur Anwendung kom- Verteilung nach Genderaspekten kommt, kann dies im Unter-
men wird. Das Modell verfolgt dabei den Ansatz, dass es in richtsgespräch im Anschluss an die Präsentation thematisiert
der ersten Unterrichtsphase zu einer Problemkonstruktion werden. Sinnvoll und sehr motivierend ist neben den Bildern
kommt, die die Schülerinnen und Schüler zum Nachdenken mit kurzen Filmausschnitten zu arbeiten. Hier genügen pro
bringt und als Problemstellung in der Unterrichtsstunde dient. Film wenige Minuten, um die Konflikte darzustellen. Im Fal-
Dies könnte im Falle der vorliegenden Stunde die Abbildung le von »Merida« eignen sich vor allem die Minuten 5.16–8.53.
S. 10 sein. Nachdem die Schülerinnen und Schüler die Ab- im Falle von »Drachen zähmen leicht gemacht« die Minuten
bildung beschrieben haben, können sie die Problemfrage der 6.12–9.30. Sollten die Filme nicht verfügbar sein, liefern auch
Stunde benennen und erste eigene Ideen zu dem Unterschied die leicht zu findenden Kinotrailer eine gute Darstellung der
zwischen Mensch und Hund einbringen (intuitive Arbeits- Grenzkonflikte (z. B. Merida bzw. Drachen zähmen leicht
phase). Diese Aktivierung von Vorwissen und eigenen Vor- gemacht).
stellungen kann ihnen die vertiefte Erschließung des Themas Der sich der Arbeitsphase anschließende Partneraustausch
erleichtern und führt bereits am Anfang der Unterrichts- kann als kooperative Partnerphase gestaltet werden. Die Schü-
stunde zu einer hohen Aktivität der Schülerinnen und Schüler. lerinnen und Schüler tauschen sich zunächst über ihre Ergeb-
Die angeleitete Arbeitsphase ist als Wahlaufgabe konzipiert. nisse aus, lesen den Text S. 13 und diskutieren gemeinsam,
Verschiedene Impulse in Sprechblasenform, die teilweise nicht inwiefern man mit den Informationen aus dem Text das
miteinander zu vereinbaren sind, dienen dazu, dass die Schü- jeweilige Problem von Hicks und Merida lösen könnte. Ge-
lerinnen und Schüler in die Lage versetzt werden, ihre eigene gebenenfalls kann der geschriebene Dialog auch entsprechend
Lösung zu finden. Dabei wird von ihnen in Ansätzen bereits erweitert und einer Lösung zugeführt werden. Unter M5 fin-
eine Urteilskompetenz erfordert, da sie in ihrem Arbeitsergeb- det sich als Binnendifferenzierung für »uninspirierte« Schüle-
nis selbst entscheiden müssen, welche Aspekte sie auswählen rinnen und Schüler eine Hilfskarte mit möglichen Adjektiven
und darstellen wollen. Eine Kopiervorlage für das eingesetzte zur Auswahl.
Venn-Diagramm findet sich unter M2. Der Text M3 bietet
als »Expertentext« eine Differenzierung »nach oben« und Hinweise zu S. 14/15
kann stärkeren Schülerinnen und Schülern einen für sie an- Die Doppelseite vermittelt den Schülerinnen und Schülern
gemessen Input zur Aktivierung am individuellen Leistungs- grundlegende Kompetenzen, um qualifiziert am Diskurs
limit bieten. M4 ist die Kopiervorlage für das in Aufgabe 1b zu
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über die Frage nach der Identität und deren Genese teil-
erstellende Schaubild mit einer kleinen illustrierenden Hilfe. nehmen zu können. Hierzu werden sie zunächst befähigt,
den Unterschied zwischen Fremd- und Selbstbild wahrzu-
Hinweise zu S. 12/13 nehmen und zu erläutern, ein erstes grobes Selbstkonzept
Die Doppelseite vermittelt den Schülerinnen und Schülern mithilfe der »Kommunikativen Hand« zu entwerfen, um an-
grundlegende Kompetenzen, um abgewogen und differenziert schließend in Ansätzen erörtern zu können, wieso Menschen
am Diskurs über Geschlechterstereotypen teilzunehmen und in verschiedenen lebensweltlichen Kontexten unterschiedlich
zu deren Überwindung beizutragen. Hierzu werden sie zu- agieren und unterschiedlich wahrgenommen werden, und
nächst befähigt, klischeehafte Rollenerwartungen an Jungen abschließend zu beurteilen, inwiefern solche Persönlichkeits-
bzw. Mädchen wahrzunehmen, zu beschreiben und zu hinter- zuschreibungen Hilfe und Begrenzung zugleich darstellen.
fragen, um anschließend den Beitrag des christlichen Glau- Die Doppelseite ist als kulturhermeneutische Stunde kon-
bens zur Frage nach Geschlechterrollen und deren Durch- zipiert und stellt das Lied »Soundso« der deutschen Pop-Band
brechung kennenzulernen. »Wir sind Helden« in den Mittelpunkt der Frage nach der
Die Doppelseite ist vom Gesamtkonzept als Wahlaufgabe eigenen Identität.
konzipiert. Die Schülerinnen und Schüler können sich sowohl Den Schülerinnen und Schülern wird über das Lied und das
mit den Rollenerwartungen an die schottische Prinzessin Video vermittelt, dass jeder Mensch aus verschiedenen Pers-
Merida oder mit denen an den Wikingerjungen Hicks be- pektiven wahrgenommen und eingeschätzt wird. Dies führt
schäftigen. Als Einstieg können wahlweise die Bilder dienen zu der Problemstellung, die zunächst anhand der »Mix-Max«-
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Der Mensch und seine Religion
Bilder oder des Musikvideos aufgeworfen werden und in biblischen Perspektive die Rolle des Gottesverhältnisses bei
einem späteren Schritt auf die Schülerinnen und Schüler selbst der Identitätsbildung wahrzunehmen und zu beurteilen.
bezogen werden kann: »Bin ich eigentlich immer gleich?« bzw. Diese Doppelseite nimmt eine Scharnierstelle ein, insofern
»Wie bin ich eigentlich wirklich?«. Es erfolgt demnach eine zu dem auf den bisherigen Seiten behandelten Selbstverhält-
Selbstreflexion, die das Potenzial hat, tiefgründig zu sein, da nis einer Person nun die schwerpunktmäßige Auseinander-
durch die Problemstellung die Selbsteinschätzung und die setzung mit dem Welt- und anschließend erstmals mit dem
vermutete Fremdeinschätzung schon miteinander kombi- Gottesverhältnis erfolgt. Die Auseinandersetzung der Schüle-
niert werden können. Im Vordergrund steht an dieser Stelle rinnen und Schüler mit ihrem Wirken und Agieren in unter-
die Selbstreflexion, die jedoch von den verschiedenen Fremd- schiedlichen Kontexten ihrer Lebenswelt ist Hauptanliegen
bildern bzw. Erwartungen des Umfeldes aus dem Lied an- der ersten Seite. Ziel ist die bewusste Reflexion über das eigene
gestoßen wird. Handeln und über die Rollen, die in verschiedenen Kontexten
Als Einstieg kann zu dem abgedruckten Text das Video eingenommen werden. Anschließend erfolgt die Einschätzung,
zu dem Lied »Soundso« als sinnvolle Ergänzung genutzt wer- wer aus seinem Umfeld einen selbst wie gut kennt (Kopier-
den (z. B. auf YouTube), da in dem Video sehr anschaulich vorlage mit den Sprechblasen, M6). Diese Einschätzung kann
durch unterschiedliche Kleidung verschiedene Rollen von in diesem Alter wichtig sein, da gezielt darüber nachgedacht
den Bandmitglieder eingenommen werden. Denkbar wäre zur wird, wer man eigentlich ist und was man wem von seiner
Differenzierung das Anfertigen von Screenshots, um die Er- Persönlichkeit preisgibt. Gibt es vielleicht Aspekte, die ich nur
arbeitung des Textes zu erleichtern (aus rechtlichen Gründen bestimmten Menschen gegenüber zeige?
können hier keine Arbeitshilfen abgedruckt werden). Differenzierend können hier schnelle Schülerinnen und
Die Unterscheidung von Fremd- und Selbstbild und die Schüler dazu aufgefordert werden, eine oder mehrere weitere
Anwendung des Gelernten auf das Foto mit den zwei Äpfeln Sprechblasen für weitere Personen aus ihrem Umfeld zu er-
sind Lernvoraussetzungen für die nächste Doppelseite, auf der stellen. Alternativ ist auch ein Rückbezug zu dem Lied »So-
die eigene Wirkung auf verschiedene andere Personen ver- undso« und eine intensivere Auseinandersetzung mit der
mutet werden soll. Textebene möglich.
Das Erstellen der Kommunikativen Hand ist ein wichtiger Die Einschätzung darüber, wer einen selbst wie gut kennt
Schritt im Erlernen der Selbstreflexion. Dieser Vorgang könn- (Kopiervorlage mit der Zielscheibe, M7), leitet zur folgenden
te für einige Schülerinnen und Schüler in dem Alter aus unter- Bibelstelle (Ps 139) über, in der Gottes Allmacht bzw. All-
schiedlichen Gründen schwierig sein. Diese Gründe könnten wissenheit zum Ausdruck gebracht wird. Diese Allwissenheit
einerseits eine noch nicht ausreichend ausgebildete Fähig- kann als Erleichterung empfunden werden, da Gott immer
keit zur Selbstreflexion sein, es könnte andererseits jedoch über jede/n Einzelne/n wacht, sie kann jedoch auch als Be-
auch die Scham vor der Vorstellung durch die Partnerin/den drohung wahrgenommen werden (»Weiß Gott wirklich von
Partner vor der Klasse sein. Hier können zuvor mit der Klas- allen Dingen, die ich tue – auch von Dingen, die vielleicht
se »Respektsregeln« erarbeitet werden, um dem zweiten ge- nicht so toll sind …?«). Hier können besonders durch den
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nannten Grund vorzubeugen. Niemand sollte daher dazu ver- Impuls zum Weiterdenken Aspekte des vorreformatorischen
pflichtet werden, von einer Partnerin/einem Partner vor der Gottesbildes zum Ausdruck gebracht werden, die gleichzeitig
Klasse vorgestellt zu werden. Der Erfahrung nach überwiegt einen ersten Ausblick auf die nächste Doppelseite zulassen.
jedoch der motivierende Aspekt der Erstellung der Kommu- Dort erfolgt die schwerpunktmäßige Auseinandersetzung mit
nikativen Hand. der Angst vor den Konsequenzen des eigenen Handelns im
Gottesverhältnis und anschließend mit dem reformatorischen
Hinweise zu S. 16/17 Gottesbild.
Die Doppelseite vermittelt den Schülerinnen und Schülern
grundlegende Kompetenzen, um qualifiziert über den Zu- Hinweise zu S. 18/19
sammenhang von Selbst-, Welt- und Gottesverhältnis aus Die Doppelseite vermittelt den Schülerinnen und Schülern
theologischer Perspektive Auskunft geben zu können und da- grundlegende Kompetenzen, um die »reformatorische Ent-
rüber einen eigenen Standpunkt zu vertreten. deckung« Luthers von der geschenkten Gnade allein aus
Hierzu werden sie zunächst angehalten, eigene Vermutun- Glauben in ihren lebensweltlichen Konsequenzen für den/die
gen darüber anzustellen, welches Fremdbild andere Personen Einzelne/n erörtern zu können. Hierzu werden sie zunächst
aus ihrem Umfeld von ihnen haben, um anschließend mit- befähigt, ein Rollenspiel und die dabei geforderte Perspektiv-
hilfe der Methode »Zielscheibe« einzuschätzen, welche dieser übernahme durchführen zu können, um anschließend alter-
Personen aus ihrem Umfeld sie wie gut kennt. Abschließend native Verhaltensmöglichkeiten benennen und erörtern zu
werden die Schülerinnen und Schüler befähigt, anhand einer können, die eine Eskalation der Situation verhindert hätten.
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Der Mensch und seine Religion
Abschließend werden die Schülerinnen und Schüler in die seiten der interreligiöse Ansatz zum ersten Mal eine zentrale
Lage versetzt, die reformatorische Entdeckung und das refor- Position ein. Den Schülerinnen und Schülern begegnet hier
matorische Gottesbild zu erläutern und die Konsequenzen da- und auch in späteren Kapiteln das jüdische Mädchen Sophie,
raus lebensweltlich zu verorten. die ihre persönliche Sicht auf ihren Glauben darstellt.
Methodisch bietet es sich an, zunächst nur mit dem Bild Die Annäherung an das Phänomen des Betens erfolgt über
zu beginnen und den Tagebucheintrag erst später lesen zu las- unterschiedliche Körperhaltungen von Menschen, die mit
sen und so intuitiv durch die Schülerinnen und Schüler das dem Gebet in Verbindung gebracht werden können. Dabei
Problem entwickeln zu lassen und selbständig im Rollenspiel können über eine kontroverse Situation (siehe Aufgabe 1) be-
Szenarien zu entwerfen, wie es zu dieser Situation gekommen reits unterschiedliche Problemfelder des Phänomens Beten
sein könnte. Dies ist für sie besonders motivierend und auch durch die Schülerinnen und Schüler angesprochen werden,
für die Lehrkraft diagnostisch interessant, die hier einen Ein- die auf der Doppelseite aufgegriffen und vertieft werden, z. B.:
blick in die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler erhält. »Innerlichkeit und Äußerlichkeit des Betens«, »Bringt Beten
Sie werden Situationen aus ihrem Erfahrungsschatz aufführen. etwas?« oder »Darf man für alles Mögliche beten?«.
Die Klasse kann jeweils nach der Vorführung eines Rollen- In der angeleiteten Arbeitsphase lernen die Schülerinnen
spiels aufgefordert werden, den Konflikt mit eigenen Worten und Schüler die Unterscheidung zwischen Dankgebet und
zu beschreiben. Bittgebet kennen und wenden das Erlernte im Verfassen eines
Entweder an dieser Stelle oder zu einem späteren Zeitpunkt eigenen Gebets an. Je nach Leistungsstand können auch Situ-
können auch Handlungsalternativen, die in den Rollenspielen ationen vorgegeben werden, zu denen sie ein passendes Gebet
den Streit vermieden hätten von den Schülerinnen und Schü- verfassen sollen (M8).
lern vorgebracht werden. Dies muss nicht ausschließlich für
das Problem, welches der Text skizziert, erfolgen (Aufgabe 2). Hinweise zu S. 22/23
Nach der Vorführung der Rollenspiele erfolgt der Rückgriff Die Doppelseite vermittelt den Schülerinnen und Schülern
auf den Text, der das Entstehen der Situation erklärt und den grundlegende Kompetenzen, um auskunftsfähig über funda-
Aspekt des »schlechten Gewissens« von Paul aufgreift. Dieser mentale ethische Grundsätze unterschiedlicher Religionen
Aspekt ist von besonderer Bedeutung, da er von den Schüle- zu werden und – auch interreligiös – am Diskurs über die
rinnen und Schülern in Verbindung mit Psalm 139 (vorherige Relevanz der Religion für die Lebensführung teilzunehmen.
Doppelseite) in einer Gedankenblase zum Ausdruck kommt. Hierzu lernen sie zunächst grundlegende etische Maximen
Bei den Schülerinnen und Schülern sollen sich ähnliche Fra- verschiedener Religionen kennen und erörtern ihre Ge-
gen wie die folgende aufdrängen: Paul weiß, dass er etwas meinsamkeiten. Abschließend nehmen sie vor dem Hinter-
falsch gemacht hat – was macht Gott nun daraus? Bestraft er grund des bisher Erarbeiteten Stellung zu der Frage, welche
Paul? Muss Paul sein Verhalten »wieder gut machen«? Auswirkungen die »Goldene Regel« auf das Zusammenleben
Diese Fragen greift der Text »Was Luther über Fehler hat.
herausgefunden hat« auf. Hier wir Luthers anthropologische Auf dieser Doppelseite kommt die interreligiöse Aus-
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Grundbestimmung des Menschen als simul iustus et pecca- richtung des Buches zum Tragen. Die ethische Dimension
tor und die reformatorische Entdeckung des gnädigen Gottes der Religionen wird in den Blick genommen und anhand der
deutlich. Nicht nur für Martin Luther, sondern auch für Paul ausgewählten Sätze miteinander verglichen. Die Schülerinnen
dürfte dies eine wichtige Entdeckung sein. und Schüler lernen so auch Weisheiten und Vorschriften aus
anderen Religionen kennen und entdecken, dass die Unter-
Hinweise zu S. 20/21 schiede bei den ausgewählten Stellen gering sind.
Die Doppelseite vermittelt den Schülerinnen und Schülern Beispielhaft wird die Wirkung der eigenen Religion auf das
grundlegende Kompetenzen, um an der Frage nach Gründen Verhalten durch den Interviewausschnitt mit der den Schü-
und Bedeutung des religiösen Gebets diskursiv teilnehmen zu lerinnen und Schülern schon bekannten Sophie verdeutlicht.
können. Hierzu werden sie zunächst befähigt, phänomeno- Der Text kann zur Auseinandersetzung anregen: Ist das bei
logisch beschreiben zu können, was ein Gebet ist und den euch auch so? Gibt es Gemeinsamkeiten oder Unterschiede
Unterschied zwischen »Dankgebet« und »Bittgebet« erklären im Vergleich von eurem und Sophies Verhalten?
zu können. Anschließend erörtern sie in Ansätzen die Frage, Die Umsetzung der »Goldenen Regel« in einem gemein-
welche Effekte und welchen »Nutzen« ein Gebet haben kann. nützigen Projekt stellt die Schülerinnen und Schüler vor eine
Das Gebet ist das erste von insgesamt vier zentralen Aus- echte Herausforderung. Die Lernenden sollen eigene Ideen
drucksphänomenen des Glaubens (neben Ethik, Gemeinschaft einbringen und auf deren Umsetzbarkeit hin prüfen. Eventuell
und Weltdeutung), die im ersten Kapitel erschlossen werden ist es möglich, die Schülerinnen und Schüler in der Anleitung
sollen. Dabei nimmt auf dieser wie auf den folgenden Doppel- dieser Aufgabe dazu zu bewegen, Ideen für ein Projekt an der
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