Innovationen und Transformationen in Schule, Unterricht und Lehrerbildung
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Carla Schelle, Christophe Straub, Carola Hübler,
Frédérique Montandon, Mamadou Mbaye (Hrsg.)
Innovationen und
Transformationen
in Schule, Unterricht
und Lehrerbildung
Empirische Studien und Vergleiche
zu Senegal, Togo, Burkina Faso,
Frankreich und Deutschland
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten Gebrauch
Carla Schelle, Christophe Straub, Carola Hübler,
Frédérique Montandon, Mamadou Mbaye (Hrsg.)
Innovationen und Transformationen in
Schule, Unterricht und Lehrerbildung
Empirische Studien und Vergleiche zu
Senegal, Togo, Burkina Faso,
Frankreich und Deutschland
Waxmann 2020
Münster • New York
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten Gebrauch
Diese Publikation wurde unterstützt durch das Zentrum für Schul-, Bildungs- und
Hochschulforschung der Johannes Gutenberg-Universität Mainz.
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E-Book-ISBN 978‑3‑8309‑9137-3
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© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten GebrauchInhalt
Carla Schelle, Christophe Straub, Carola Hübler,
Frédérique Montandon und Mamadou Mbaye
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Marianne Krüger-Potratz
Prolog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
I Reformen in der Lehrerbildung in Frankreich und Deutschland
Yves Reuter
Pädagogische Innovationen in Frankreich:
Modalitäten, Inhalte und Hürden des Lehrerengagements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Christiane Montandon
Pädagogische Strategien einer Lehrkraft zum kooperativen Lernen:
Konstanten und Transformationen eigener Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Frédérique Montandon
Innovation in der Weiterbildung von Lehrpersonen an Sekundarschulen.
Analyse eines Konzepts zur Sexualerziehung in der Region Île-de-France . . . . . . . . 49
Michael Stralla
Innovieren als professionelle Lernaufgabe von Lehrpersonen –
ein Vergleich der Lehrerbildung in Frankreich und Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
II Reformen in der Lehrerbildung in Togo und Senegal
Dominique Lahanier-Reuter
Effekte von Innovationen auf das Schülerhandeln im
öffentlichen Primarschulwesen in Togo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Papa Mamour Diop
Analysen zur Mediation und Interaktion im Fremdsprachenunterricht –
zur Konzeption eines Dispositivs für Lehrkräfte der Sekundarstufe . . . . . . . . . . . . . . 99
Ousseynou Thiam
Französisch als Zweitsprache im Senegal –
innovativer Medieneinsatz und Lehrpraktiken im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten GebrauchMamadou Mbaye
Fallrekonstruktionen als Potenzial für eine innovative videobasierte
Lehrerbildung im Senegal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Emanuel dit Magou Faye
Zu den schriftsprachlichen Aktivitäten von Französischlehrerinnen und -lehrern
im Senegal. Welche didaktischen Implikationen werden dabei deutlich? . . . . . . . . . . 147
III Sprache und Mehrsprachigkeit in Deutschland und Burkina Faso
Anke Wegner
Schule im Kontext migrationsbedingter Mehrsprachigkeit –
Subjektperspektiven als Anstöße zur Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Melanie David-Erb
Mehrsprachigkeit in der Schule – ist der Einbezug sprachlicher Vielfalt im
Klassenzimmer innovativ? Wie Bildungsakteure im westlichen Afrika über
bilinguale Bildung denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
IV Bildungsraum und (Fach-)Unterricht in Deutschland und Frankreich
Antje Roggenkamp
Deutsch-französische Perspektiven auf den Bildungsraum Schule –
Laizität und Religionsfreiheit im transnationalen Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Christophe Straub und Carla Schelle
„c’est votre droit et votre devoir“ – transformative Prozesse in
deutsch-französischen Unterrichtsrekonstruktionen zum Gegenstand Wahlen . . . . . 209
Carola Hübler
„Den gefrorenen Gedanken auftauen“ –
mit Hannah Arendt über den Umgang mit Begriffen im Unterricht nachdenken . . 223
Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten GebrauchCarla Schelle, Christophe Straub, Carola Hübler,
Frédérique Montandon und Mamadou Mbaye
Vorwort
Diese Publikation wäre nicht entstanden, hätte eine Gruppe Forscherinnen und For-
scher, die dem schulpädagogischen Diskurs des deutschen und französischen Sprach-
raums verbunden sind, nicht über die letzten acht Jahre in regelmäßig stattfindenden
Kolloquien immer wieder gemeinsame Themen und Fragen gefunden und diskutiert.
2016 an der Université Cheikh Anta Diop in Dakar1 wurde in einer Abschlussrunde
vorgeschlagen, Innovationen, die als notwendig erachtet werden für Schule, Unter-
richt und Lehrerbildung, bei einem nächsten Treffen in den Blick zu nehmen. So
entstand die Idee für das internationale Kolloquium Innovation und Transformation
in Schule, Unterricht und Lehrerbildung im frankophonen Nord- und Westafrika,
Frankreich und Deutschland, das 2018 an der Johannes Gutenberg-Universität in
Mainz stattfand. Es sollten dabei Voraussetzungen, Bedingungen von Innovationen
sowie die Prozesshaftigkeit hinsichtlich historischer Traditionen, normativer Er-
wartungshaltungen und Transformationen kritisch erörtert werden, mit Fragen wie:
Wie tritt Innovation für wen in welchen Praktiken in Erscheinung? Wie kommt es zu
Innovation und wer sind die Impulsgeber dafür? Auf welchen Traditionen, Entwick-
lungen beruht Innovation und welche Implikationen, Transformationen, Perspekti-
ven lassen sich beschreiben? Welche Akteure, Akteurinnen und Organisationen sind
daran beteiligt? Welche Verständnisse von Innovation gibt es überhaupt und worin
wird deren Notwendigkeit und Nutzen gesehen?
Erwartungsgemäß wurden im Laufe des Kolloquiums schulische und universi-
täre Forschungsvorhaben und Studien, berufsfeld- und theorieorientiert, teils ver-
gleichend präsentiert. Mit zwei Ausnahmen – zur transnationalen Laizität und zu
professionellen Lehreraufgaben – basieren sämtliche Beiträge dieser Publikation auf
empirischen Untersuchungen. Alle hier abgedruckten Beiträge durchliefen zuvor ein
Call-for-articles-Verfahren, um sie gesichtet und ausgewählt einer interessierten und
breiteren Öffentlichkeit zugänglich zu machen.
Den Auftakt für diese Publikation stellt ein Prolog dar, in dem Marianne Krüger-
Potratz, selbst seit vielen Jahren in deutsch-französische Projekte eingebunden und
erfahren, den mühsamen Weg und die Implikationen einer um den deutsch-fran-
zösischen Austausch bemühten Erziehungswissenschaft nachzeichnet.
Darauf folgen vier Teilkapitel, die nicht immer trennscharf die einzelnen Beiträge
sortieren. Den Anfang macht unter der Überschrift Reformen in der Lehrerbildung
in Frankreich und Deutschland Yves Reuter (Lille), der seine langjährigen Erfahrun-
1 Publiziert wurden die Ergebnisse dieser Tagung in Rabiazamaholy, H. T. & Thiam, O.
(Hrsg.). (2019). Formation des enseignants dans un monde en mutation, transition entre
cycles, gestion des crises et adaptation culturelle. Paris: L’Harmattan.
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten Gebrauch8 Vorwort
gen zu unterrichtlichen Innovationen, den besonderen Modalitäten, Inhalten und
Hürden vor allem bezogen auf das Lehrerengagement, darlegt. Freigelegt ist damit
ein Kennerblick auf besondere Herausforderungen einer sich als reformerisch ver-
stehenden französischen Schul- und Bildungslandschaft. Basierend auf einem Schul-
begleitforschungsprojekt an einer bekannten Pariser Reformschule und anhand von
Beobachtungen und Transkriptionen kann Christiane Montandon (Paris) zeigen,
worin die Wirkkraft der pädagogischen Strategien einer Lehrkraft zum kooperativen
Lernen besteht und inwiefern dabei eigene Praxis transformiert. Zu dem spezifischen
Themenfeld der Sexualerziehung zeichnet Frédérique Montandon (Paris) das Kon-
zept und die Umsetzung einer innovativen Weiterbildungsmaßnahme von Lehrper-
sonen in der Region Île-de-France nach. Dieses Projekt kann ebenfalls der Schulent-
wicklungsforschung zugeordnet werden. Vor eben jener Folie wurde auch der einzige
aus dem deutschsprachigen Bildungsraum stammende Beitrag dieses Teilkapitels er-
arbeitet. Michael Stralla (Köln) kreist dazu auf der Ebene aktuell gültiger Konzepte
in Deutschland und Frankreich Merkmale und Standards einer professionalisierten
Lehrerbildung als Handlungsanforderungen ein.
Im anschließenden Teilkapitel werden konkrete Reformen der Lehrerbildung
im Senegal und in Togo datenbasiert dargelegt und das Augenmerk auf je spezifi-
sche Bedingungen von Implementationen gerichtet. Für Togo schildert Dominique
Lahanier-Reuter (Bordeaux) stellvertretend für eine gemischte Forschergruppe ge-
wünschte und nicht gewünschte Effekte von Innovationen auf das Schülerhandeln
im öffentlichen Primarschulwesen. Ausschnitte aus Gesprächen mit Lehrpersonen
gewähren dazu anschaulich Einblicke. Papa Mamour Diop (Dakar) präsentiert aus
der Ausbilderperspektive Analysen zum Umgang mit neuen Medien in Interaktionen
im Fremdsprachenunterricht und hebt dabei die Konzeption eines Dispositivs für
Lehrkräfte der Sekundarstufe im Senegal besonders hervor. Aus demselben Arbeits-
kontext zeigt Ousseynou Thiam (Dakar) anhand von konzeptionellen Überlegungen
und Beispielen, wie Unterricht für Französisch als Zweitsprache mit Lehrerpraktiken
gestaltet werden kann, die als innovativ bezeichnet werden können, und wie dabei
neue Medien methodisch, institutionell einzubinden wären. Forschungs- und metho-
denbasiert kann Mamadou Mbaye (Dakar/Leipzig) zeigen, wie aus deutsch-senega-
lesischen Feinanalysen zur Fehlerkorrektur im Unterricht gewonnene Erkenntnisse
eine theorieorientierte und interpretative videobasierte Lehrerbildung im Senegal
weiterentwickeln können. Der Frage, inwiefern senegalesische Lehrkräfte, deren Auf-
gabe es ist, Schülerinnen und Schüler zum Schreiben in der französischen Sprache zu
animieren, selbst schriftsprachlich handeln, geht Emanuel dit Magou Faye (Dakar)
nach. Ausgelotet werden dabei didaktische Möglichkeiten, um die schriftsprachlichen
Potentiale von Lehrpersonen für den Unterricht zu nutzen. Thematisiert ist in allen
fünf genannten Beiträgen die Mehrsprachigkeit der schulischen Akteurinnen und
Akteure, eingerückt in je spezifische Herausforderungen und Vorschläge dazu.
In einem engeren Sinne sind Sprache und Mehrsprachigkeit in den beiden Bei-
trägen des nächsten Teilkapitels thematisiert. Anke Wegner (Trier) fokussiert die Si-
tuation und den Diskurs migrationsbedingter Mehrsprachigkeit für die Schule. Sie
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten GebrauchVorwort 9
legt anhand von analysierten Interviews Subjektperspektiven offen und kann damit
verdeutlichen, wie diese wiederum als Anstöße zur Schulentwicklung aufzugreifen
wären. Vor dem Hintergrund der Mehrsprachigkeit in Burkina Faso fragt Melanie
David-Erb (Münster) Bildungsakteure (zwei Mütter, ein Vater, eine Direktorin), was
sie über bilinguale Bildung denken. Dem Erkenntnisgewinn dienen die transkribier-
ten Gespräche, die in die Auseinandersetzungen über Verkehrs- und Nationalspra-
chen im westlichen Afrika eingerückt werden.
Unter dem die Publikation abschließenden Teilkapitel werden Bildungsraum und
(Fach-)Unterricht in ethischen, religiösen und gesellschaftlichen Kontexten aufge-
griffen. Antje Roggenkamp (Münster) verfolgt eine interessante historische Entwick-
lungslinie zur Laizität aus vergleichender deutsch-französischer Perspektive für den
Bildungsraum Schule und den Fachunterricht Religion. Erstaunlicherweise zeichnen
sich transnationale Annäherungen ab. Mit Bezug auf fachliches Lernen in poli-
tisch-historischen Unterrichtssituationen aus Frankreich und Deutschland zeichnen
Christophe Straub und Carla Schelle (beide Mainz) die Konstituierung des Gegen-
stands „Wahlen“ in einem deutsch-französischen Vergleich nach. In einem metho-
disch ähnlichen Setting nutzt Carola Hübler (Mainz) Überlegungen Hannah Arendts,
um über den Umgang mit Begriffen im Unterricht nachzudenken. Anhand zweier
Unterrichtssequenzen werden dazu Rekonstruktionen vorgelegt, die abschließend die
Notwendigkeit von Innovationen zumindest in diesem Lernfeld fraglich erscheinen
lassen.
Die vorliegende Publikation versammelt die in deutscher Sprache verschriftlich-
ten Ergebnisse des internationalen Kolloquiums 2018 an der Universität in Mainz.
Sämtliche französischsprachigen Beiträge – es waren insgesamt sieben – wurden in
einem mehrstufigen Verfahren übersetzt. Von dem Bemühen, bei der Übersetzung
einerseits einen verständlichen Text zu fabrizieren und andererseits die jeweilige Ori-
ginalität nicht zum Verschwinden zu bringen, legen die Texte Zeugnis ab. Vor allem
fachsprachliche, sprach- und kulturspezifische als auch schul- und unterrichtskultu-
relle Begriffe und Theoreme erzeugen Grenzen der Übersetzbarkeit und wurden nicht
immer durchgehend gleich behandelt. Insofern tragen die übersetzten Texte immer
auch die Handschrift der Übersetzung. Geplant ist zudem eine Publikation in franzö-
sischer Sprache, mit der dem wissenschaftlichen Nachwuchs ermöglicht werden soll,
sich im jeweiligen Sprachraum zu präsentieren.
Ein solches Unterfangen benötigt Mittel und Unterstützung und kann auch von
einem mehrköpfigen Herausgeberteam nicht allein bewerkstelligt werden. An die-
ser Stelle danken wir der Johannes Gutenberg-Universität Mainz, die immer wieder
den Rahmen für internationale Projekte bereitstellt und diese fördert. Außerdem gilt
unser Dank den Einrichtungen, die den Druck dieser Publikation ermöglicht haben,
dem Zentrum für Schule, Bildung und Hochschulforschung (ZSBH) sowie dem Insti-
tut für Erziehungswissenschaft.
Noch mehr und vor allem persönlich zu danken haben wir denjenigen, die an der
Entstehung des Buches mitgewirkt und das Herausgeberteam tatkräftig unterstützt
haben. An erster Stelle danken wir Anke Wegner und Andrea Peters für die Überset-
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten Gebrauch10 Vorwort
zung einzelner Beiträge sowie Noémie Genet für die flankierende Sichtung über alle
Texte hinweg. Ganz besonders zu danken haben wir Ulrike Hell für die routinierte
und umsichtige Durchsicht sowie die Korrektur und Vorbereitung der Manuskripte.
Der Kreis der Forscherinnen und Forscher, die bereits seit acht Jahren in regem
Austausch stehen und wissenschaftlich kooperieren, hat sich erweitert. Davon soll
diese Publikation Zeugnis ablegen und dazu beitragen, weitere Projekte und Koope-
rationen anzuregen.
Mainz, Paris, Dakar
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten GebrauchMarianne Krüger-Potratz
Prolog
Der Arbeitsbereich zur „Rekonstruktiven Schul- und Unterrichtsforschung in Frank-
reich, Deutschland und Senegal“ an der Johannes Gutenberg-Universität in Mainz,
dessen neueste Forschungsbeiträge auch mit diesem Band zugänglich gemacht wer-
den, ist ein Beispiel für die vom Wissenschaftsrat im Juli 2018 und der Hochschul-
rektorenkonferenz (HRK) im Februar 2019 mit Umfragen, Expertisen und Gutachten
begleiteten Initiativen zur Internationalisierung der Hochschulen in den Bereichen
Forschung, Studium und Verwaltung. Zugleich weist er Besonderheiten auf, auf die
im Folgenden unter Bezug auf aktuelle wie historische Entwicklungen bezüglich der
Internationalität und Internationalisierung von Wissenschaft kurz eingegangen wird.
Seit längerem wird von den Hochschulen eine auf ihr Profil zugeschnittene „in-
stitutionelle Gesamtstrategie“ unter Einschluss einer „institutionellen Sprachpolitik“
eingefordert. Ersteres betrifft die Einbeziehung aller Disziplinen in Forschung, Lehre
respektive Studium und der Verwaltung, auch über das Akademische Auslandsamt
hinaus. Sprachpolitisch geht es um die Klärung des Verhältnisses von Deutsch und
Englisch als Wissenschafts- und als Verkehrssprachen, um die Rolle anderer Wissen-
schafts- und Herkunftssprachen sowie um die zur Förderung der institutionellen wie
der individuellen Mehrsprachigkeit aller Hochschulangehörigen zu treffenden bzw.
getroffenen Maßnahmen. Deutlich wird, dass für die Hochschulrektorenkonferenz
(HRK) Internationalisierung und Englisch als Wissenschafts- und Kommunikations-
sprache eng verbunden sind. Doch zugleich ist ihr auch bewusst, dass Internationali-
sierung immer auch Mehrsprachigkeit bedeutet und dass „Sprachenfragen in den ver-
schiedenen Disziplinen“, insbesondere in den Geisteswissenschaften „als ausgeprägt
sprachgebundene Disziplinen [...] einen sehr unterschiedlichen Stellenwert einneh-
men können“ (HRK 2019, S. 5). Hinzu komme die individuelle, unter anderem auch
migrationsbedingte Mehrsprachigkeit von Personen in allen Hochschulbereichen.
Die Relevanz anderer (Wissenschafts-)Sprachen gilt nicht nur für die Philologien,
die im Text der HRK als Beispiel genannt werden, sondern für alle (Teil-)Disziplinen,
in denen die Sprache (auch) Gegenstand der Forschung ist, wenn es beispielsweise
um die Analyse von Dokumenten und Texten geht, um die Auseinandersetzung mit
Begriffen und den dazugehörigen Theorien und Konzepten oder um die Gewinnung
eigener Daten, z.B. durch Interviews. Nicht von ungefähr ist ein Teil der Diskussionen
in entsprechenden Forschergruppen, wie auch im Rahmen der Tagung aus der der
vorliegende Band hervorgegangen ist, sprachlich-begrifflichen Klärungen gewidmet.
Selbst wenn Begriffe – wie z.B. Innovation oder Inklusion – keiner Übersetzung be-
dürfen, so werden mit ihnen unterschiedliche Bedeutungen aufgerufen, die sich z.B.
aus der Geschichte der jeweiligen Schulsysteme erklären.
Das Thema Internationalität und Sprachenpolitik ist nicht neu. Zum einen wird
mit Blick auf die heutige Dominanz des Englischen darauf verwiesen, dass es auch
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten Gebrauch12 Marianne Krüger-Potratz
schon in der Vergangenheit „universelle Wissenschaftssprachen“ gab, z.B. Griechisch,
Arabisch und später lange Zeit Latein, das „grosso modo erst im 18. Jh. als führende
Wissenschaftssprache [...] von dem ‘Triumvirat‘ Französisch, Englisch und Deutsch“
abgelöst worden sei und von dem sich nach dem Zweiten Weltkrieg allein Englisch
durchgesetzt habe (Roelli, 2018, S. 377). Bei genauerem Hinsehen zeigt sich jedoch,
dass „Schlüsselmomente in der Geschichte der europäischen Wissenschaft eigent-
lich schon immer durch Mehrsprachigkeit gekennzeichnet waren“ (Lüdi, 2018, S. 24).
Nicht nur wurden wichtige Texte in andere Sprachen übertragen, sondern „über die
reine Übersetzung hinaus wurden die wissenschaftlichen Erkenntnisse oft mit Über-
arbeitungen oder aktualisierten Informationen ergänzt“ (ebd., S. 26). Wissenschaft
ist auch heute mehrsprachig. Die sehr weit verbreitete Idee, dass gegenwärtig gelin-
gende Internationalisierung des Hochschulbereichs (allein) an der Präsenz des Eng-
lischen in Forschung, Studium und Verwaltung abzulesen sei, stellt eine Verkürzung
des Begriffs von Internationalisierung bzw. Internationalität dar, und die Zahl der in
Englisch publizierten Arbeiten ist noch kein Beleg dafür, dass die Autorinnen und
Autoren international ausgewiesen sind.
Internationalität in der Erziehungswissenschaft ist historisch Teil des weit zurück-
reichenden Austauschs in der Befassung mit Fragen von Bildung und Erziehung im
privaten wie im öffentlichen Bereich. In der jüngeren Vergangenheit hat sich im Zuge
der Durchsetzung des Nationalstaats als politischer Form und der Etablierung na-
tionaler Bildungssysteme in einer Art von Arbeitsteilung im Gegenstandsfeld eine
Teildisziplin herausgebildet, deren Vertreter sich speziell mit der Beobachtung und
Analyse der bildungspolitischen und pädagogischen Neuerungen in anderen Staaten
befasst haben. Aus diesen Anfängen hat sich die Vergleichende Erziehungswissen-
schaft entwickelt und nach dem Zweiten Weltkrieg als die für Internationalität zu-
ständige Teildisziplin etabliert. In dieser Funktion war sie immer mehrsprachig. Denn
für ihr internationales Forschungsgebiet waren jeweils spezifische Sprach- und Lan-
deskenntnisse notwendig, um einschlägige Dokumente und Texte analysieren, sich
– soweit dies politisch möglich war – „vor Ort“ informieren, Fakten sammeln und
gegebenenfalls eigenständig Daten erheben zu können. Welche Staaten und damit
welche Sprachen jeweils als relevant angesehen wurden, hing nicht zuletzt von den
politischen Konstellationen ab und von den Themen, die für die Entwicklungen im
„eigenen Land“ als interessant galten (Adick, 2008; EWFT, 2012; Hornberg & Kott-
hoff, 2018).
Ab Ende des 20. Jahrhunderts hat sich infolge der verschiedenen Prozesse, die
unter Globalisierung zusammengefasst werden, diese Trennung von internationaler
und nationaler Orientierung in der Erziehungswissenschaft aufzulösen begonnen.
Internationale Kooperationen sind inzwischen auch in Forschung und Lehre anderer
Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft zu beobachten: z.B. die Ausweitung des
Forschungsfeldes über die nationalen Grenzen hinaus, die Einladung von Expertin-
nen und Experten zu Vorträgen oder Gastdozenturen, die Zusammenarbeit in inter-
nationalen Forschungsprojekten, die Publikation in internationalen Fachorganen,
die Mitgliedschaft in internationalen Fachgesellschaften und – nicht zuletzt – die
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten GebrauchProlog 13
Beteiligung an bi- und internationalen Studiengängen. Sprachpolitisch bedeutet dies
mehrheitlich, dass Englisch die gemeinsame Sprache ist, unabhängig von den Sprach-
kompetenzen der Beteiligten. Andere (Wissenschafts-)Sprachen fungieren außerhalb
des ‚eigenen Sprachraums‘ selten als Arbeits-, Kommunikations- und Publikations-
sprachen. Dies gilt auch für Französisch im deutschsprachigen und für Deutsch im
frankophonen Sprachraum.
In der Vergleichenden Erziehungswissenschaft, die sich nach dem Zweiten Welt-
krieg in der Bundesrepublik etabliert hat, dominierte die auf die DDR und Osteuropa
ausgerichtete Forschung. Je nach den anstehenden Reformdebatten in der Bundes-
republik (z.B. Gesamtschule und Chancengleichheit, frühkindliche Bildung, techno-
logische Bildung) war der Blick auf bestimmte westliche (europäische) Länder, dar-
unter auch auf Frankreich gerichtet. Die Versuche, längerfristige, auch institutionell
gestützte deutsch-französische Kooperationen aufzubauen, unter anderem durch die
Einbeziehung der jeweiligen Fachgesellschaften, waren nur punktuell erfolgreich. Ein
Grund hierfür war, dass das Interesse den bildungspolitischen und pädagogischen
Entwicklungen in jeweils anderen Ländern und Regionen galt; hinzu kam die Spra-
chenfrage.
Ein anderer Bereich, in dem deutsch-französische Kooperationen bisher nur eine
bescheidene Rolle spielen, ist die Internationalisierung der Lehrkräftebildung. Von
den derzeit fast 190 integrierten deutsch-französischen Studiengängen, die von der
Deutsch-Französischen Hochschule „betreut“ werden, sind nur sieben Lehramtsstu-
diengänge; sie werden von den Universitäten Mainz, Leipzig, der PH Freiburg und
neuerdings auch von der Universität Koblenz-Landau angeboten: Bis auf einen Stu-
diengang im Bereich der Primarstufe (mit allen Fächern) richten sich die anderen
an Studierende der Schulstufen respektive Schulformen Sekundarstufe 1/collège und
Sekundarstufe II/lycée und beziehen sich entweder allein auf die Fremdsprachen,
oder es besteht die Möglichkeit der Kombination mit den Fächern Geschichte und
Geographie. Die Sprachenfrage dürfte jedoch nur eine der Schwierigkeiten für ein
zahlenmäßig stärkeres integriertes deutsch-französisches Studienangebot in der
Lehrerbildung sein, die andere ist das historisch ausgebildete Verständnis von der
Schule als nationaler Institution und der daraus resultierenden Unterschiede in der
Lehramtsausbildung, zu denen auch die unterschiedliche Sicht auf die Bedeutung der
Erziehungswissenschaft in der hochschulischen Lehrerausbildung gehört. Von daher
sind Austauschprogramme für (zukünftige) Lehrkräfte wichtig, z.B. im Rahmen eu-
ropäischer Projekte oder seitens des Deutsch-Französischen Jugendwerks, das unter
anderem Austausch für Primarstufenlehrkräfte anbietet und deutsch-französische
Forschungsprojekte zu aktuellen schulpolitischen Themen unterstützt.
Vor dem hier skizzierten Hintergrund über Internationalisierung, deutsch-fran-
zösische Beziehungen in der (Vergleichenden) Erziehungswissenschaft und Mehr-
sprachigkeit zeigt sich die Besonderheit der Zusammentreffen der an der vorliegen-
den Publikation beteiligten Forscherinnen und Forscher. Sie sind ein Beispiel für
mehrsprachige fachliche Zusammenarbeit in der Schulpädagogik, wie sie in den Aus-
führungen der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) unter dem Stichwort „Geistes-
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten Gebrauch14 Marianne Krüger-Potratz
wissenschaften“ angesprochen wird. Arbeits- und Publikationssprachen sind Deutsch
und Französisch, also die Sprachen des Forschungsfeldes (Schelle, 2013; Montandon
& Schelle, 2016; Rabiazamaholy & Thiam, 2019). Die seit 2012 entstandenen Koopera-
tionen sind offen; sie sind nicht als zeitlich begrenzte Forschungsvorhaben angelegt,
sondern Teil der Forschungsaktivitäten, aus denen heraus weitere Studien und weitere
Qualifikationsarbeiten hervorgehen können ebenso wie bei einschlägigen Förderin-
stitutionen zu beantragende Projekte. Gegenstand der gemeinsamen Beschäftigung
sind bildungspolitische und pädagogische Innovationen in Deutschland, Frankreich
und in verschiedenen frankophonen afrikanischen Staaten sowie methodologische
Fragen. Die mit dieser Publikation vorliegenden Beiträge beleuchten das gemeinsa-
me Thema sowohl aus der „Innen“- wie aus der „Außensicht“, und alle waren – der
Arbeitstradition entsprechend – Gegenstand gemeinsamer Diskussionen.
Literatur
Adick, C. (2008). Vergleichende Erziehungswissenschaft. Eine Einführung. Stuttgart: Kohl-
hammer.
EWFT (2012). Erziehungswissenschaftlicher Fakultätentag/Arbeitsgruppe des Präsidi-
ums: Hörner, W., Jobst, S. & Nieke, W. Zukunft der International Vergleichenden Er-
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Komparatistik%20-%20Stellungnahme%20des%20EWFT-a.pdf [22.10.2019].
Hornberg, S. & Kotthoff, H.G. (2018). Vergleichende Erziehungswissenschaft. In I. Go-
golin, V.B. Georgi, M. Krüger-Potratz, D. Lengyel & U. Sandfuchs (Hrsg.), Handbuch
Interkulturelle Pädagogik (S. 191–194). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
HRK Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.). (2019). Institutionelle Sprachenpolitik an
Hochschulen – Fortschritte und Herausforderungen. In Beiträge zur Hochschulpoli-
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Lüdi, G. (2018). Mehrsprachigkeit im Wissenschaftsdiskurs. Ein Panorama der Möglich-
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Rabiazamaholy, H.T. & Thiam, O. (Hrsg.). (2019). Formation des enseignants dans un
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© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten GebrauchProlog 15
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7118-18), München, 6.7.2018. Verfügbar unter: https://www.wissenschaftsrat.de/
download/archiv/7118-18.pdf;jsessionid=D40D78344A2956173729A0CBA24EF51C.
delivery2-master?__blob=publicationFile&v=2 [22.10.2019].
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Reformen in der
Lehrerbildung in
Frankreich und Deutschland
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Yves Reuter
Pädagogische Innovationen in Frankreich: Modalitäten,
Inhalte und Hürden des Lehrerengagements1
In dem nachfolgenden Beitrag möchte ich unter drei mir wichtig erscheinenden Ge-
sichtspunkten auf die eigene Forschungstätigkeit zurückblicken: (a) Zunächst sollen
unterschiedliche Typen des Lehrerengagements in innovativen Projekten in Frank-
reich beschrieben werden. Dabei wird gefragt, auf welcher Motivation bzw. auf wel-
chen Modalitäten das Engagement basiert. (b) Daraufhin werden die wichtigsten In-
novationsbereiche betrachtet und der Frage nachgegangen, inwiefern man bei diesen
tatsächlich von Neuerungen sprechen kann. (c) Zusätzlich werden die schulischen
Funktionsträger betrachtet, die einer Implementierung von Innovationen eher hin-
dernd gegenüberstehen. Abschließend sollen wegweisende Erkenntnisse für die Im-
plementierung von Innovationsprozessen im Rahmen der Lehrerbildung vorgestellt
werden.
1. Studien und Voraussetzungen, auf die sich die
Überlegungen stützen
Grundlage des Beitrags sind mehrere von mir abgeschlossene und laufende Studien.
Eigene Forschung zu «Freinet» im Zeitraum 2001–2006
Dabei handelt es sich um eine so genannte „Freinet“-Studie. Beforscht wurde eine
Gruppe von Lehrpersonen in Mons en Barœul, einem benachteiligten Stadtteil von
Lille, die nach der Freinet-Methode unterrichten (Reuter, 2007). Elf Forscherinnen
und Forscher aus unterschiedlichen Disziplinen wie der Didaktik, der Soziologie, der
Pädagogik und der Psychologie waren über fünf Jahre hinweg an der Studie beteiligt.
Dabei wurden unterschiedliche Daten erhoben und zueinander in Beziehung gesetzt:
Beobachtungen, Fragebögen, Interviews mit Schülerinnen und Schülern sowie mit
Lehrerinnen und Lehrern, Eltern und dem Schulpersonal. Die daraus hervorgegange-
nen Dokumente wurden analysiert, zudem wurden vom Forscherteam erstellte sowie
institutionalisierte Evaluationen durchgeführt.
Auf diese Daten habe ich 2016 in einem Kolloquium über Teamarbeit (Reuter,
2016) sowie in einem Vortrag im Rahmen der Lehrerbildung (Reuter, 2017) zurück-
gegriffen – wobei in den Vortrag zudem auch die Auswertung von sieben Lehrerinter-
views einfloss: Zwei der Interviews wurden mit Lehrpersonen geführt, die seit der
Gründung an dieser Schule unterrichten und die in leitender Funktion sind (Schullei-
1 Dieser Text wurde federführend übersetzt von Carola Hübler.
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tung), die eine Lehrperson an einer Vorschule (école maternelle), die andere an einer
Grundschule (école primaire). Weiterer Interviewpartner war ein Lehrer, der dieses
pädagogische Versuchsprojekt initiiert und mitbegründet hatte und später Studienbe-
rater (conseiller pédagogique) in einem anderen Bezirk wurde. Zudem war ein Inspek-
tor beteiligt, der als treibende Kraft den Anstoß zu diesem Projekt gab, ein weiterer
Kollege aus dem Grundschulbereich, der erst später an diese Schule kam, sowie zwei
Sekundarstufenlehrerinnen eines benachbarten collège (Rabelais), die einen „Freinet-
Zweig“ an ihrer Schule eröffnet hatten.
Der Bericht für den Haut Conseil de l’Éducation2
Im Folgenden beziehe ich mich auch auf meine Forschungsarbeit, die für den so be-
zeichneten Haut Conseil de l’Éducation erstellt wurde und die an die Erfahrungen
im Kontext des Artikels 34 des Gesetzes über Leitlinien und Planung des Schulwe-
sens aus dem Jahr 2005 anknüpft. Die Umsetzung dieser gesetzlichen Vorgaben hat
die Forschergruppe dazu veranlasst, ihr Augenmerk auf die Wechselbeziehung von
gesetzlichem Rahmen und pädagogischer Innovation bzw. daraus resultierenden or-
ganisationalen Schwierigkeiten (Reuter, 2011; Bart & Reuter, 2013) zu richten. Aus-
gewertet wurden dabei unterschiedliche Dokumente (lokal/regional, akademisch/
universitär, national/überregional), Interviews mit Lehrerinnen und Lehrern sowie
Vertretern der nationalen Bildungsadministration. Zusätzlich wurden noch Projekt-
analysen bzw. -berichte und Interviews mit Verantwortlichen aus der Schulleitung,
aus dem Forscherteam sowie Teamvorsitzenden ausgewertet. Des Weiteren wurde für
die Studie auf Interviews mit akademischen Beratern für akademische Forschung und
Entwicklung von Innovation und Erprobung3 sowie mit Leitern der Abteilung For-
schung, Entwicklung, Innovation und Erprobungen4 zurückgegriffen.
Praktische Erfahrungen als Lehrer, Forscher, Betreuer
Im Folgenden beziehe ich mich auf weitere Studien, die ich begleite bzw. begleitet
habe, als Forscher, als Betreuer von Dissertationen sowie auf selbstgemachte Erfah-
rungen als Lehrkraft. So konnte ich zu Beginn meiner Laufbahn am Collège Debeyre
in Loos, einem Vorort von Lille, Einblicke in den Bereich der Projektarbeit gewinnen.
Über mehrere Jahre hinweg führte ich, gemeinsam mit einem Lehrer für Bildende
Künste, interdisziplinäre Projekte durch, welche schließlich in einem Band über die
Artikulationsformen von französischer Sprache/Literatur und Zeichnung mündeten.
Dieser Band widmete sich den unterschiedlichsten Gestaltungsformen, wie sie sich
2 Dabei handelt es sich um den ehemals so bezeichneten Hohen Rat für Fragen nationaler
Bildung (Anm. der Hrsg.).
3 Conseillers Académiques Recherche et Développement en Innovation et en Expérimenta-
tion (CARDIE).
4 Recherche Développement Innovation et Expérimentation (RDIE).
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z.B. in Comics, Fotoromanen und in der Werbung finden (Pratiques 1982). Wichtige
Anstöße zur Pädagogik der Projektarbeit kamen dabei auch von Francis Ruellan (Ru-
ellan, 2000; Reuter, 2005).
Was die betreuten Promotionsarbeiten anbelangt, so kann insbesondere die lau-
fende Arbeit „Kooperativ-autodidaktisches Lernen von Lehrkräften und schulische
Erfolge“ von Catherine Souplet, welche institutionell an die Ecole Supérieure du
Professorat et de l’Education in Lille-Nord de France gebunden ist, hervorgehoben
werden. In dieser Arbeit beforscht Frau Souplet ein Lehrerkollektiv, welches sich auf-
grund eines gemeinsamen Engagements für die Reformschulbewegung (pédagogies
alternatives) zusammengefunden hat und sich untereinander fortbildet – ohne dabei
institutionelle Anbindungen zu pflegen oder sich einer pädagogischen Bewegung an-
zuschließen. Eine weitere laufende Promotionsstudie, auf die verwiesen werden kann,
ist eine Arbeit über die kooperativen Praktiken an der Vitruve-Schule, eine der ältes-
ten reformpädagogischen Schulen in Paris. Die Schule, welche im 20. Arrondissement
angesiedelt ist, war bis dato schon Anlass mehrerer Studien, die sich auf die Aus-
wertung von Dokumenten, Beobachtungen und Interviews, aber auch auf Analysen
von aufgezeichneten Lehrerkonferenzen sowie Dropbox-Dateien, welche zur Unter-
suchung freigegeben worden waren, stützen (Gloton 1970, 1979; Agostini, Bonnard,
Chneiweiss, Dayot & Gallice, 1986; Equipe Vitruve, 1995, 2001; Ecole Vitruve, 2002,
2005; Blichmann 2008; Serrero, 2009; Delbet, 2019).
Geleistete Forschung zur Definition der Lehrerarbeit in der didaktischen
Perspektive
Abschließend verweise ich noch auf jene Forschungsberichte, die sich dem Thema
„Lehrerarbeit“ aus einer didaktischen Perspektive nähern (Reuter & Delcambre, 2006;
Reuter, 2014), indem sie auffächern, inwiefern die Arbeit der Lehrerin/des Lehrers
von Inhalten [gemeint als curriculare Vorgaben, Anm. der Hrsg.] sowie der Spezifik
des jeweiligen Schulfaches eingeengt und strukturiert wird. Auch diese Berichte stüt-
zen sich wiederum auf Beobachtungen bzw. Untersuchungen von Klassen, die ent-
weder nach einem „klassischen“ oder nach einem anderen pädagogischen Konzept
unterrichtet wurden, sowie auf Fragebögen und Interviews.
2. Typen des Lehrerengagements im Kontext von
Innovationen
Im Anschluss an die Offenlegung der Quellen, die den Reflexionen meiner Forschung
zugrunde liegen, komme ich nun auf meine erste Ausgangsfrage zurück. Welche Ty-
pen/Modalitäten des Lehrerengagements zeigen sich für Innovationen in Frankreich?
Auf welcher Motivationsgrundlage und auf welche Weise engagieren sich Lehrkräfte?
Im Folgenden schlage ich vor, sechs Typen vorläufig zu unterscheiden, ohne darüber
hinwegzusehen, dass deren Einteilung womöglich zu rigide und deren Bezeichnun-
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gen diskutabel sind – zumal die Grenzen zwischen den einzelnen Typen fließend sind
und mehrere Typen des Lehrerengagements auch von einer einzigen Person zeitgleich
oder sukzessiv verkörpert werden können.
Ein „kämpferisches“ Engagement
Dieses Engagement gründet sich auf einem entschiedenen Wertebekenntnis, von dem
die Lehrkräfte sozusagen a priori überzeugt sind: Sie haben eine gewisse Vorstellung
vom Lehrerberuf, von der Schule, von der Gesellschaft und von der Art citoyen, zu
der sie erziehen wollen − was unweigerlich dazu führt, nicht anders unterrichten zu
können. Dies ist eine Einsicht, die dieser Lehrertypus gleich von Beginn seiner Leh-
rerlaufbahn an, oder zumindest nach sehr kurzer Zeit als Lehrer, hat.
Dieses Arbeitsverständnis ist in der Folge mit einem bestimmten Lehrerbild ver-
knüpft: mit sich selbst im Einklang sein und einem Beruf, den man liebt. Das außer-
berufliche Leben wird dem Berufsleben nicht gegenübergestellt, dieser Lehrertypus
ist nicht hin- und hergerissen, weder zwischen konzeptionellen und praktischen Um-
setzungen, noch zwischen tatsächlichem und erträumtem Lehrerhandeln. Er möchte
keinen Ärger, keine Ausgrenzung und keine Ahndung. Dieses Verständnis des Leh-
rerhandelns findet sich bei Lehrkräften der Freinet-Schule und der Vitruve-Schule,
für die dieses Arbeitsverständnis absolut notwendig erscheint.
Dieses Engagement kann jedoch zwischen zwei Polen oszillieren: dem „histori-
schen“ Pol, in welchem der Anspruch auf eine Art Erbe erhoben wird, dessen Leit-
gedanken sicherlich erweitert werden, der sich aber dennoch hartnäckig anderen
Lehransätzen, seien es „klassische“ oder andere, entgegenstellt und zudem von einem
gewissen Belehrungseifer getragen wird. Wie ich auch an anderer Stelle in einem Vor-
trag (Reuter, 2018) ausgearbeitet habe, beruft man sich im „historischen“ Pol auf den
nicht infrage stellbaren Zusammenhang von grundlegenden sowie gemischten Prin-
zipien und geltenden Praktiken. Insgesamt gleicht dieser Pol einem gelebten Über-
zeugungstätertum.
Der sich dementgegen im Aufbau befindende Antipol beruft sich bisweilen zwar
ebenso auf eine Art Erbe, lässt dabei aber eine Vielzahl von Quellen zu und sammelt
überall, um neue Ideen zu finden. Die Beziehungen zwischen Prinzipien und Prakti-
ken sind deutlich flexibler und der Proselytismus weniger stark ausgeprägt.
Ein „entwickeltes“ Engagement
Lehrkräfte, die dieser zweiten Kategorisierung des Engagements zugeordnet werden,
denken aufgrund der Ausbildung, die sie erhalten und/oder die sie autodidaktisch
durch Lektüre und Praktika gewonnen haben, dass alternative Pädagogiken vorzu-
ziehen sind. Ihr Urteil gründet sich dabei auch auf selbst durchgeführte Analysen
sowie eigene Lehrerfahrungen, sodass sie alternative Pädagogiken als lehrreich oder
beruflich bereichernd einschätzen.
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Dies beruht insbesondere auf der Analyse der Grenzen des etablierten, traditio-
nellen Unterrichts, welches schematisierend dargestellt, sich durch folgende Charak-
teristika auszeichnet: Er ist für alle identisch, eher lehrerzentriert (unter Ausprägung
einer dialogaffineren Variante), kennt klassisch-repetitive Aufgabenformate und kon-
sequent formale Prüfungsverfahren. De facto lässt sich dieses klassische Lehrkonzept
nur schwerlich unter den gewöhnlichen Bedingungen im Klassenraum anwenden.
In der Konsequenz halten die Lehrerinnen und Lehrer dieses Lehrkonzept für an-
strengend, da sie für ihr Empfinden viel zu viel Zeit auf Disziplinarmaßnahmen ver-
wenden (manche reden sogar davon „den schulischen Frieden wiederherzustellen“).
Die positiven Auswirkungen des klassischen Lehrkonzepts scheinen angesichts
gelangweilter Schülerinnen und Schüler, einer geringen Beteiligung am Unterricht,
Schulabbrüchen und sich stärker abzeichnender Diskrepanzen sehr begrenzt zu sein.
Zudem reduziert das klassische Konzept, wie internationale Studien wie PISA zei-
gen, nicht den insbesondere nach sozialer Zugehörigkeit differenzierten, schulischen
Misserfolg. Dieser Zusammenhang scheint eine französische Eigenheit zu sein, die es
zu beforschen gilt. Bemerkenswert ist auch, dass diese Lehrvorstellung sich in ihren
Praktiken tendenziell gegenläufig zu erklärten und/oder erwünschten Werten richtet.
Beispielhaft kann hier angeführt werden, dass die Schülerinnen und Schüler nur eine
gering ausgeprägte Autonomie aufweisen oder das Demokratieverständnis seinen
Platz im Diskurs, nicht aber im Schulalltag findet. Ebenso werden nur selten kritische
Haltungen eingenommen, der Andere nur in Ansätzen geachtet bzw. die Rechte der
Kinder bisweilen wenig respektiert. All dies schürt ein Unwohlsein, sowohl bei den
widerständischen und systemkritischen Lehrkräften wie bei ebensolchen Schülerin-
nen und Schülern.
Die Kategorie des „entwickelten“ Engagements stützt sich zudem auf die Analy-
se der Interessen/Ziele einiger alternativer pädagogischer Methoden, die besser bei
den Schülerinnen und Schülern ankommen. Aber nicht nur bei ihnen, denn auch
die Lehrkräfte favorisieren diese Alternativen, insofern sie sie eher zufriedenstellen.
Letztlich verbindet das geteilte Gefühl eines besseren Schulklimas alle Beteiligten.
Aber nicht nur das. Die alternativen pädagogischen Methoden stehen zudem den
befürworteten Prinzipien weniger entgegen. Schließlich lassen sie mehr Raum zum
kritischen Nachdenken, für autonomes Handeln und Demokratisierung – während
sie zudem die Rechte der Kinder besser wahren. Eingesetzt werden diese alternativen
pädagogischen Konzepte daher auch in all jenen Einrichtungen, die sich als Versuch
verstehen, das Versagen eines klassischen Lehrkonzeptes aufzufangen, so wie es etwa
für die écoles de la seconde chance [damit sind Schulen gemeint, die eine Art zweiten
Bildungsweg ermöglichen, Anm. der Hrsg.] und innovative Einrichtungen, welche im
Verband der FESPI (Féderation des établissements scolaires publics innovants/Verband
der innovativen öffentlichen Schuleinrichtungen) organisiert sind, der Fall ist. Des
Weiteren geht es um den Kampf gegen den Schulabbruch, aber auch − in einer ganz
anderen Ausrichtung – um pädagogische Pilotprojekte, die in Zusammenhang mit
dem Artikel 34 des Gesetzes von 2005 (Innovationsgesetz) ins Leben gerufen worden
sind.
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Zudem umfasst der Nutzungsbereich dieser Konzepte aber auch den Kampf für
eine Alphabetisierung mit ATD Quart-Monde oder in Dritte-Welt-Ländern im Rah-
men von UNESCO-Projekten. Darüber hinaus haben sich unsere Auswertungen von
systematischer angelegten Versuchsstudien, die alternative pädagogische Konzepte
beforschen, als ausgesprochen positiv erwiesen (Reuter, 2007). Es konnten bessere
Lernfortschritte – manche davon in hohem Tempo – nachgewiesen werden. So konn-
te für eine Schulklasse, die nach der Freinet-Methode unterrichtet wurde, aufgezeigt
werden, dass unliebsames Schülerverhalten stark zurückgegangen war und dass die
schriftliche Textproduktion der Schülerinnen und Schüler sich von Schuljahresan-
fang bis zu den Ferien an Allerheiligen signifikant verbessert hatte. Zudem zeigte sich,
dass eine viel positivere Verbindung zu den Wissensgegenständen und zur Schule
allgemein aufgebaut wurde, so wie auch Schülerinnen und Schüler, die unter einen
Leidensdruck geraten waren, besser einbezogen wurden (Jovenet, 2007). Als Indika-
toren für ein verbessertes Schulklima konnten dabei nachfolgende Bereiche benannt
werden: Lehrkörper, die an der Schule verbleiben; Schülerinnen und Schüler, die ihre
jeweilige Schule mögen und von dieser nicht abgehen möchten; eine Elternschaft, die
verstärkt hinter der Schule steht und ein Schulpersonal, welches sehr schnell mehr
Respekt genießt und zuvorkommender behandelt wird.
Ein Engagement des „Überlebens“
Den dritten Engagementtyp, den ich hier unterscheiden möchte, ist der des „Über-
lebens“. Die Lehrkräfte engagieren sich in gewisser Hinsicht aus einer Notwendigkeit
heraus, denn für sie gilt, dass sie in einem schulisch und sozial ausgesprochen schwie-
rigen Milieu überleben müssen. Um dies zu bewerkstelligen, bedarf es an Motivation,
an Hilfsbereitschaft unter Kollegen und an einem Zusammenschluss unter Lehrkräf-
ten, die Stellung beziehen (faire bloc/faire front) und Handlungspraktiken ändern –
zumindest in Bezug auf einige Aspekte. Dies ist insbesondere für eine Vielzahl von
Versuchsprojekten der Fall, die sich auf den Artikel 34 der Réseaux d‘Enseignement
Prioritaire (Netzwerk der Schulen mit besonderem pädagogischen Bedarf) beziehen.
Ein „institutionelles“ Engagement
Zudem unterscheide ich noch die Kategorie eines „institutionellen“ Engagements,
welches sich in gewissem Sinne als Engagement von Zurtatschreitenden versteht. Da-
bei gilt es, eine institutionelle Vorgabe umzusetzen, die auf verschiedenen Gesetzes-
texten Frankreichs beruht, ob man diese nun teilt oder nicht bzw. ohne notwendiger-
weise von diesen überzeugt zu sein.
Exemplarisch sei auf den Beschluss vom 1. Juli 2013 bezüglich des Kompetenz-
katalogs für Berufstätige im Lehramt und Erziehungswesen verwiesen, welcher ins-
besondere die nachfolgenden Kompetenzen aufführt:
Die Kompetenz 10: Kooperation und Teamarbeit. Diese Kompetenz umfasst nach-
folgende Aspekte: „Das eigene Handeln in einen kollektiven Rahmen einschreiben,
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