Peer-Feedback gestalten - Ein Design-Based Research Projekt in der Rechtswissenschaft - Schreibenlehren
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Peer-Feedback gestalten – Ein Design-Based Research Projekt in der Rechtswissenschaft Feedback ist einer der wirkungsstärksten Einflussfaktoren auf das Lernen1 und eine wichtige didaktische Intervention in der Schreiblehre, insbesondere beim Schreiben in den Fächern. 2 Jedoch fehlt (Fach)lehrenden häufig die Zeit, Textrückmeldung zu geben. 3 Als Alternative mit vergleichbarem Lernpotential bietet sich Peer-Feedback an. 4 Damit sich dieses Lernpotential entfalten kann, brauchen Studierende Unterstützung. Wie müssen Lehrende also Lernumgebungen gestalten, um lernförderndes Peer-Feedback zu ermöglichen? Dieser Frage ging ich in einem Desing-Based Research (DBR) Projekt am Schreibzentrum des Universitätskolleg der Universität Hamburg nach. Für eine zweitägige Einführungsveranstaltung zum Hausarbeiten schreiben in der Rechtswissenschaft habe ich eine Peer-Feedback Schlaufe entwickelt und beforscht. Die Erkenntnisse wurden heuristisch in Gestaltungsprinzipien gefasst, die als Leitlinien und Orientierung dienen, um Peer-Feedback in anderen Lehr-Lernkontexten zu gestalten. Methodologischer Rahmen – Design-Based Research Design-Based Research ist keine Methode oder Methodologie, sondern ein methodologischer Rahmen. 5 Ziel von DBR ist es, eine didaktische Intervention forschungsbasiert zu entwickeln und entwicklungsbasiert zu theoretischer Erkenntnis zu gelangen. 6 Ausgangspunkt ist immer ein konkretes didaktisches Problem. Charakteristisch für DBR ist die untrennbare Verflechtung von Forschung und Entwicklung einer Lösung für das Problem: die Entwicklung ist Teil der Forschung. 7 Durch die Gleichzeitigkeit von Forschung und Entwicklung unterscheidet sich DBR von der Implementations- und Evaluationsforschung, bei denen die Entwicklung einer Intervention vorgelagert ist. 8 DBR stellt somit eine mögliche Antwort auf die Kritik dar, dass es der Bildungswissenschaft an praktischem Nutzen mangelt. 9 DBR scheint sich im hochschuldidaktischen Kontext insbesondere dafür zu eigenen, Lehrumgebungen (weiter) zu entwickeln. 10 1 Hattie, 2015, 201. 2 Zum Einsatz von Peer-Feedback beim Schreiben in den Fächern siehe Lahm, 2016, 126-128. 3 Zu den logistischen und ökonomischen Vorteilen von Peer-Feedback im Vergleich zu Feedback durch Lehrende siehe Cho/McArthur, 2010 und Topping, 2009. 4 Huisman, Bart et al., The impact of formative peer feedback on higher education students’ academic writing: a Meta-Analysis, Assessment & Evaluation in Higher Education, 44 (2018) 863. 5 Bakker, 2019, S. 7. 6 Bakker, 2019, S. 3-5. 7 Von Gabi Reinmann folgendermaßen auf den Punkt formuliert: „Ziel von DBR ist es, einen bildungspraktischen Nutzen zu stiften und zugleich [Hervorhebung durch den Verfasser] theoretische Erkenntnisse zu gewinnen.“ Reinmann, 2016, S. 2. Ausführlicher zur Entwicklung als Bestandteil und nicht als Gegenstand der Forschung: Reinmann, 2014, S. 67-68. 8 Reinmann, 2016, S. 2. Zur Abgrenzung von DBR von weiteren Forschungsansätzen siehe Bakker, 2019, S. 11-17 und Reinmann, S. 3-4. 9 Reinmann/Sesink, 2014. Die Kritik richtet sich gleichermaßen an empirische und an hermeneutische Forschungszugänge, ebd. S. 77-78. 10 Design-Based Research Collective, 2003, S. 8.
DBR ist also keine Forschungsmethode, stellt keine eigenen Methoden bereit und fordert auch nicht, eine oder mehrere bestimmte Forschungsmethoden anzuwenden, sondern zeichnet sich durch seine methodische Offenheit und Anschlussfähigkeit aus. Grundsätzlich können alle sozial- und bildungswissenschaftlichen Methoden in DBR integriert werden, empirische und theoretische. DBR fordert in methodischer Hinsicht allerdings dahingehend Offenheit und Flexibilität, als es nicht darum geht, möglichst alle Variablen zu kontrollieren und zu Beginn eines Projektes dessen Ablauf festzulegen. Der innovative Charakter des Ansatzes liegt genau darin, für unerwartete Daten und Ereignisse offen zu sein und entsprechend dem Erkenntnisstand die angemessenen Methoden auszuwählen. 11 DBR zeichnet sich somit nicht durch bestimmte Methoden aus, sondern durch ihren „integrative[n] Einsatz über den Gestaltungs- und Forschungsprozess hinweg.“ 12 Eine besondere Herausforderung für DBR ist es, seinem Generalisierungsanspruch gerecht zu werden. Durch das Ziel zugleich Entwicklung und Erkenntnis zu leisten, begibt sich DBR in ein Spannungsfeld der unterschiedlichen Ansprüche und Logiken von Theorie und Praxis. Der Anspruch auf die Praxis einzuwirken, erfordert es, kontextspezifische und situative didaktische Interventionen zu entwickeln. Dazu im Widerspruch steht die Idee einer Generalisierung im klassischen Sinne, also der Anspruch, dekontextualisierte Ergebnisse in Form von Gesetzmäßigkeiten hervorzubringen. 13 Um diesen Widerspruch zu überbrücken, werden die theoretischen Ergebnisse von DBR-Projekten häufig in Gestaltungsprinzipien gegossen. 14 Diese Prinzipien können als Heuristiken verstanden werden, die einerseits die Kontextgebundenheit des konkreten Lehr-Lernszenarios berücksichtigen aber andererseits davon abstrahieren und so allgemein gehalten sind, dass sie auf andere Lehr- Lernsituationen übertragbar sind. 15 „They recommend how to adress a specific class of issues in a range of settings.“ 16 Sie sind also präskriptive Aussagen und stellen insofern lokale Theorien dar, als ihre Aussagenreichweite begrenzt ist. 17 Damit trägt DBR dem Umstand Rechnung, dass Lehr- Lernsituationen komplexe, kontextgebunden Situationen darstellen und sich kaum vollständig erfassen und reproduzieren lassen. Die Gestaltungsprinzipien formulieren deshalb keine Gesetzmäßigkeiten, sondern Leitlinien und Orientierungshilfen („guidance and directions“). 18 Somit dienen sie als Mittler zwischen Theorie und Praxis. 19 Es existieren verschiedene Modelle, um den Ablauf eines DBR-Projektes zu fassen und darzustellen. Das Vorgehen wird zumeist als zyklisch bezeichnet, zumindest aber als sukzessive in dem Sinne, als verschiedene Phasen mehrmals durchlaufen werden. 20 Gemeinsam ist allen Modellen die Kooperation von Theorie und Praxis: Ausgangspunkt der Forschung ist ein bildungspraktisches Problem, für dessen Lösung eine Intervention entwickelt wird. Diese 11 Raatz, 2016, S.53-54; Euler, Design Research, S. 29. 12 Raatz, 2016, S. 54. 13 Reinmann, 2016, S. 5. 14 Ausführlich dazu Euler, Design Principles, 2014. 15 Zu den möglichen Abstraktionsebenen von Gestaltungsprinzipien im Rahmen von DBR, siehe Euler, Design Principles, 2014, S. 100. 16 McKenney/Reeves, 2012, S. 19. 17 Euler, Design Principles, 2014, S. 99. Bakker, 2019, spricht insofern von der „advisory nature of design research“, S. 8-9. 18 Plomb, 2007, S. 22. 19 Bakker, 2019, S. 46-46. Für weitere Mittler wie Conjecture Mapping und Hypothetical Learning Trajectories siehe Bakker, 2019, 54-59. 20 Zur Möglichkeit DBR in kürzeren Projekten einzusetzen und dabei nur einen Zyklus oder einen Teilzyklus zu durchlaufen, siehe Pool/Laubscher, 2016.
Intervention wird erprobt, evaluiert und nach und nach verbessert. Zur Veranschaulichung kann
das generische Modell von McKenney und Reeves herangezogen werden.21
Abb. 1 DBR-Prozess nach McKenney und Reeves, Darstellung von Gabi Reinmann
Zusammenfassend lässt sich ein DBR-Projekt unabhängig vom verwendeten Modell angelehnt
an Raatz anhand der folgenden Merkmale charakterisieren. 22
1. DBR zielt auf eine Veränderung einer didaktischen Praxis indem eine Lehr-
Lernumgebung entwickelt und verbessert wird. Das ist das sogenannte
Entwicklungsziel.
2. Dazu werden theoretische Wissensbestände genutzt.
3. DBR strebt aber nebst dem Entwicklungsziel auch einen theoretischen
Erkenntnisgewinn an, der über das konkrete Lehrprojekt hinaus bedeutsam ist.
4. DBR verlangt die Integration verschiedener wissenschaftlicher Methoden.
5. Ein DBR-Projekt verläuft in verschiedenen systematischen aber flexiblen Phasen.
6. DBR anerkennt, dass Lernen kontextgebunden geschieht und sich Lehr- Lernsituationen
nicht generalisierbar reproduzieren lassen. Deshalb bezieht DBR immer den konkreten
Kontext mit ein, um die vorliegenden Lernprozesse zu verstehen und versucht Mittler
zwischen Theorie und Praxis zu formulieren, die es ermöglichen, die kontextualisierten
Erkenntnisse auf andere Kontexte zu übertragen.
7. Die Kooperation von Theorie und Praxis erfordert die Kooperation von Forschern und
Praktikern. DBR bezieht also die didaktischen Praktiker mit ein.
Anknüpfend an diese Skizzierung von Design-Based Research, umschriebe ich den konkreten
Lehr-Lernkontext meines DBR-Projektes, stelle das Ausgangsproblem und die didaktische
Intervention zur Problemlösung dar.
Lehr- Lernkontext und Problemstellung
Das Schreibzentrum der Universität Hamburg hat eine zentral-dezentrale Struktur. Das
bedeutet, dass wir als Teil einer zentralen Organisationseinheit institutionell zwischen den
Fakultäten stehen und inhaltlich sowohl fachübergreifend, wie auch fachspezifisch arbeiten. Als
Teil der fachspezifischen Arbeit hat mich die Fakultät für Rechtswissenschaft gebeten, ein
21
McKenney/Reeves, 2012, S. 159. Weitere Modelle etwa bei Euler, Design Research, 2014, S. 19-21,
Easterday/Rees Lewis/Gerber, 2018 und Bakker, 2019, S. 59-63. Ausführlich zum Prozess und dem
Stellenwert der Entwicklung, Reinmann, 2014.
22
Raatz, 2016.Vorbereitungsangebot zum Hausarbeiten schrieben zu entwickeln und durchzuführen. 23 Dabei
handelte es sich um ein Nachfolgenagebot zu den einwöchigen Vorbereitungskurse, die im
Rahmen von Qualitätspakt Lehre 1 entstanden sind. Zielgruppe des neu entwickelten
Workshops „Guter Start in die Hausarbeit“ sind alle Studierenden, die ihre erste Hausarbeit
schreiben, vornehmlich also Studierende im ersten Semester. Die Teilnahme am Workshop
erfolgt freiwillig und die Teilnehmerzahl ist auf 30 Studierende pro Workshop begrenzt. Wir
versuchen jeweils so viele Workshops anzubieten, dass rund die Hälfte der jeweiligen Kohorte
teilnehmen kann. Dabei ist zu beachten, dass alle Studierenden einer Kohorte in ihrer
Hausarbeit den selben Fall bearbeiten. Da wir nicht über genügend Ressourcen verfügen um
allen Studierenden einer Kohorte einen Platz in den Workshops anzubieten, können wir aus
Gründen der Chancengleichheit nur einen Beispielsfall behandeln und nicht an dem jeweiligen
Hausarbeitenfall arbeiten.
Bei der juristischen Hausarbeit handelt es sich um eine besondere, fachspezifische Textsorte.
Aufgabe der Studierenden ist es ein sogenanntes rechtswissenschaftliches Gutachten zu
verfassen. Den Studierenden liegt ein Lebenssachverhalt vor, den sie rechtswissenschaftlich
beurteilen müssen. Aus dieser Art der Aufgabenstellung lassen sich zwei Charakteristika der
juristischen (Fall)hausarbeit ableiten. Erstens obliegt es den Bearbeiter*innen nicht, eine
Fragestellung zu entwickeln. Diese ist vielmehr vorgegeben. So müssen die Studierenden etwa
darüber entscheiden, ob sich die Beteiligten strafbar gemacht haben, A von B 100 Euro
verlangen kann, oder eine Verfassungsbeschwerde Erfolg haben wird. Hingegen müssen die
Studierenden problematische, umstrittene Tatbestandsmerkmale ausfindig machen und
argumentativ bearbeiten. Dazu müssen sie den bestehenden rechtswissenschaftlichen Diskurs
in Literatur und Rechtsprechung auswerten und auf den Sachverhalt anwenden und die
Kontroverse begründet entscheiden. Wir können also zweitens sagen, dass das Gutachten ein
wissenschaftsbasierter aber kein genuin wissenschaftlicher Text ist. Er nimmt zwar den
wissenschaftlichen Diskurs auf um den Einzelfall zu bearbeiten, intendiert aber keinen
Erkenntnisgewinn über den Einzelfall hinaus. 24
Grundidee des Workshops ist es, den Schreibprozess für eine juristische Hausarbeit an einem
Beispielfall durchzuspielen. In der ersten Konzeption 25 habe ich darauf verzichtet, die
Studierenden einen Teil der Hausarbeit verschriftlichen zu lassen. Dieser Verzicht hat sich
insofern als problematisch erwiesen, als er es den Studierenden erschwert hat, ein Verständnis
zu entwickeln für die an sie gestellten Anforderungen und für die Bedeutung einzelner
Arbeitsschritte. Die sich daraus ergebende Problemstellung habe ich als Ausgangspunkt für
mein DBR-Projekt folgendermaßen formuliert.
1. Die Erste Hausarbeit bereitet den Studieren Unsicherheit teilweise Angst. Sie wissen,
dass sie Hilfe brauchen, können aber schlecht einschätzen welche Hilfe und wofür.
2. Sie erkennen, dass sie eine für sie neue Textsorte produzieren müssen. Das erkennen
sie vor allem an äußerlichen Merkmalen des Textes, etwa Fußnoten.
23
Das Angebot soll unter dem Label EidrA – Einführung in das rechtswissenschaftliche Arbeiten laufen.
Zum EidrA Angebot gehört unter anderem auch ein curricular als Pflichtfach verankerter Grundkurs im
ersten Semester. Für das gesamte Angebot siehe:
https://www.jura.uni-
hamburg.de/studium/lehrveranstaltungen/einfuehrungsveranstaltungen/eidra.html.
24
Siehe Schmidt/Musumeci, 2015, S. 185-186, die das Gutachten als einen Text charakterisieren, der
„zwischen verschiedenen Anforderungsprofilen und Texttypen“ oszilliert.
25
Durchgeführt im Wintersemester 2017/18.3. Daraus leiten sie ab, dass es ausschließlich oder vornehmlich darauf ankommt, diese
äußerlichen Formen zu beherrschen. Die inhaltlichen Anforderungen hinter den Formen
erschließen sich ihnen nicht.
4. In den früheren Wochenkursen haben die Studierenden eine kleine Hausarbeit
erstellt, den Schreibprozess einmal komplett durchlaufen und so ein Verständnis für die
einzelnen Teilschritte und die an sie gestellten Anforderungen erarbeiten können.
5. Schlüssel für dieses Verständnis ist meines Erachtens, selber einen Text zu
produzieren und darauf eine Rückmeldung zu erhalten.
6. Die im Workshop verfügbare Zeit erlaubt es lediglich einen Teil der Hausarbeit
auszuformulieren. Wird der Zuschnitt so gewählt, dass die Studierenden einen
Diskussionsstand wiedergeben und sich argumentativ mit Literatur auseinandersetzen
müssen, können sie auch an einem Textteil das unter 4. dargestellte Verständnis
erwerben.
7. Jedoch reichen die personellen Ressourcen nicht aus für ein Lehrenden-Feedback.
8. Deshalb möchte ich für den Workshop eine Peer-Feedback-Schleife entwickeln.
Dadurch erhalten die Studierenden nicht nur ein Feedback auf ihren Text, sondern
schlüpfen auch in die Rolle des Feedbackgebers. Sie können für sich die Anforderungen
an eine Hausarbeit klären. An den Texten der Kommilitonen können sie erkennen, was
sie in ihren eigenen Texten aufgrund von Textblindheit nicht sehen. 26
Ablauf der Entwicklung und Beforschung
Ich habe das DBR-Projekt über drei Semester in mehreren Forschungs- und Gestaltungszyklen
durchgeführt, von Juli 2018 bis August 2019. Ausgangspunkt war das eben skizzierte
bildungspraktische Problem, dass Studierende Feedback auf eine Schreibaufgabe erhalten
sollen, dieses Feedback aber nicht von den Lehrenden geleistet werden kann.
Bildungspraktischer Nutzen ist eine Peer-Feedback-Schlaufe, die zur Lösung dieses Problems
entwickelt wird. Der theoretische Nutzen bilden die Gestaltungsprinzipien zur Leitung und
Orientierung, wenn Peer-Feedback in andere Kontexten eingesetzt werden soll.
Erste Exploration, Prototyp und Pilotversuch
Ausgehend von der Problemanalyse ging es in der ersten Explorationsphase darum, mit Rekurs
auf die Literatur zu Peer-Feedback zu ergründen, ob Peer-Feedback überhaupt eine
angemessene Lösung für das dargestellte Problem sein kann. Maßgebend waren zwei Stränge
der Peer-Feedback-Forschung. 27 Der erste Strang beschäftigt sich mit der inhaltlichen Qualität
von studentischen Textrückmeldungen und liefert starke Evidenz, dass Peer- Feedback zu
validen Bewertungen von Texten führen kann. 28 Massstab für die Validität ist, ob das Urteil der
Studierenden mit dem der Lehrenden korrespondiert. Die Validität kann durch Übung und
Anleitung durch Lehrende gefördert werden. 29 Neuere Forschung legt zudem nahe, dass Peer-
26
Zum Lerneffekt für den Feedbackgeber siehe Topping 2003; Lundstrom/Baker, 2009; Ballantyne et al.,
2002.
27
Auf den Forschungsstand wird an der Stelle nur kursorisch eingegangen. Aktuelle Darstellungen finden
sich bei Dyevre/Wijtvliet, 2019, 3-5 und Huisman et al., 2019, 864-865.
28
Siehe die Metastudie von Falchikov/Goldfinch, 2000.
29
Siehe etwa Topping, 2003.Feedback auch effektiv ist. Effektivität meint dabei, dass Peer-Feedback zu einem Lernzuwachs
führen und Schreibkompetenz fördern kann. 30 Unklar scheint dabei noch, wie sich die
Effektstärken von Peer-Feedback und Lehrenden-Feedback zu einander verhalten. Auf alle Fälle
ist Peer-Feedback wirksamer als Selbst-Feedback respektive kein Feedback. 31
Anschließend an das positive Ergebnis der Literaturanalyse, habe ich einen Prototypen
entwickelt, der als erste Gestaltungsprinzipien versucht Übung und Anleitung umzusetzen. Das
entworfene Design lässt sich in einen Designkern und unterstützende Elemente unterteilen.
Designkern, respektive Kern der Intervention ist das Feedback an sich. Zu diesem Kern gehört
die Schreibaufgabe, die Feedbackregeln und ein Feedbackbogen. Der Feedbackbogen enthält
Leitfragen, die den Studierenden helfen sollen, ihr Feedback zu fokussieren. Für das Feedback
bilden die Studierenden Tandems, sind also wechselseitig Feedbackgeber*innen und
Feedbacknehmer*innen. Die Feedbackgeber*innen notieren ihre Rückmeldung erst schriftlich
auf den Bogen. Anschließend tauschen sich die Studierenden mündlich über ihre Texte aus. Zu
den unterstützenden Designelementen zählen die vorbereitenden Übungen, sowie ein
Reflexionsbogen und ein Bearbeitungsvorschlag für die Schreibaufgabe. Diese Designstruktur
und die einzelnen Elemente wurden in allen Iterationen beibehalten.
Der Prototyp wurde in einer Kleingruppe von zehn Studierenden getestet. Als
Beforschungsmethoden dienten Beobachtung des Feedbackprozesses durch den Dozierenden
und anschließende mündliche Befragung der Studierenden.
Weitere Iterationen
In drei weiteren Iterationen habe ich in Wechselwirkung das Design des Peer-Feedbacks nach
und nach verbessert, daraus neue Gestaltungsprinzipien entwickelt, die bestehenden Prinzipien
verfeinert und auf das Design angewendet. Dabei wurden die Forschungsmethoden jeweils
dem Erkenntnisstand und -interesse angepasst.
Durchgang Zeitraum Methoden
Pilot Juli 2018 • Beobachtung
• Mündliche Evaluation
2 August 2018 • Beobachtung
• Schriftliche Evaluation
3 Februar, März 2019 • Beobachtung
• Schriftliche Evaluation
• Abgleich Peer-Feedback und Lehrenden-
Feedback
4 Juli, August 2019 • Beobachtung
• Schriftliche Evaluation
• Abgleich Peer-Feedback und Lehrenden-
Feedback
30
Siehe die Experimentalstudie von Dyevre/Wijtvliet, 2019, und die Metaanalyse von Huisman et al.,
2019.
31
Huisman et al., 2019, 874-875.Gestaltungsmodell für Peer-Feedback
Das im Rahmen des DBR-Projektes entwickelte Modell unterscheidet ein den
Gestaltungsprinzipien vorgeschalteten didaktischen Rahmen und die eigentlichen Prinzipien.
Abb. 2: Gestaltungsmodell für Peer Feedback
Gestaltungsrahmen
Der didaktische Rahmen, in dem das Peer-Feedback angesiedelt ist, lässt sich untergliedern in
textabhängige, studierendenabhängige und curriculare Rahmenbedingungen. Diese
Rahmenbedingungen begründen und schränken die Gestaltungsfreiheit von lehrenden ein.
Das folgende Set von Fragen soll Lehrende dabei leiten, ihren konkreten Gestaltungsrahmen
zu ergründen. Als Querschnittsdimension zu den drei genannten lassen sich fachliche und
fachkulturelle Bedingungen denken. Beispielsweise könnte sich eine eher kompetitive Fach-
und Studienkultur negativ auf die Bereitschaft unfertige Texte zu teilen auswirken.
Textbezogener Rahmen:
• Welche Textsorte mit welchen Anforderungen wird geschrieben und befeedbackt?
• Handelt es sich um einen Übungstext oder um einen Text, der später abgegeben und
von einem Lehrenden bewertet wird?
• Ist ein allfälliges Lehrenden-Feedback formativ oder summativ?
Studierendenbezogener Rahmen
• In welchem Semester sind die Studierenden?
• Welches fachliche Vorwissen bringen die Studierenden mit?• Welche Vorerfahrung haben sie beim wissenschaftlichen Schreiben, insbesondere
betreffend die konkrete Textsorte? 32
• Welche Erfahrung bringen sie mit betreffend Textfeedback geben und nehmen?
• Sind die Studierenden dafür offen, unfertige Texte mit anderen Studierenden zu teilen?
Lehrveranstaltungsbezogener Rahmen
• Um welche Art Lehrveranstaltung handelt es sich: eine Vorlesung, ein Seminar, ein
Tutorium oder eine andere Begleitveranstaltung?
• Über welchen Zeitraum und wie viele Termine erstreckt sich die Veranstaltung?
• Wie viele Studierende nehmen teil? 33
• Welche Sozialformen sind im gegebenen Setting denkbar?
• Welches sind die Lernziele der Veranstaltung?
• Auf welchem Anspruchsniveau ist die Veranstaltung angesiedelt?
• Handelt es sich um eine Pflichtveranstaltung oder nicht?
• Wird die Lehrveranstaltung mit einem Leistungsnachweis abgeschlossen und wenn ja,
welche Vorgaben bestehen bezüglich dieses Leistungsausweises?
Gestaltungsprinzipien
Die Gestaltungsprinzipien formulieren Leitlinien und Fragen, die Lehrenden bei der
Ausgestaltung von Peer-Feedback, angepasst an ihre jeweiligen Kontexte, Orientierung geben
sollen. Sie sind nicht als Trennscharfe Kategorien zu sehen, sondern können sich überlagern,
unterstützen oder im Einzelfall auch in einem Spannungsverhältnis zueinanderstehen.
Erwartungen und Ziele formulieren
Peer-Feedback kann zur Erreichung unterschiedlicher Ziele eingesetzt werden. So hat Gielen in
ihrer Typologie von Peer-Feedback folgende Ziele ausgemacht: Peer-Feedback als ein Mittel
sozialer Kontrolle, als ein Prüfungsinstrument (summativ), als ein Lerninstrument (formativ), als
ein Instrument Feedback zu erlernen oder um studentische Partizipation zu fördern. 34 Wenn
ich Feedback als Lerninstrument einsetze, stellt sich die weitere Frage, welchen Lernerfolg ich
mir erhoffe. Damit verbunden ist die weitere Frage verbunden, was nach dem Feedback mit
dem Text passiert. Wird er weiter bearbeitet? Wird er später summativ bewertet?
Dieses Fragen zeigen, dass das erste Gestaltungsprinzip an der Schnittstelle zwischen Rahmen
und Gestaltung steht. Ich muss meine Ziele und Erwartungen so gestalten, dass sie unter den
gegebenen Rahmenbedingungen erfüllt werden können, etwa in Betracht des Kenntnis- und
Erfahrungsstand der Studierenden. Die Ziele und Erwartungen fließen dann in die Umsetzung
der weiteren Gestaltungsprinzipien mit ein.
In meinem Projekt hatte ich es mit unerfahrenen Studierenden zu tun, sowohl was die
Textproduktion, wie auch Textfeedback geben und nehmen angeht. Daraus konnte ich ableiten,
dass die Studierenden in erheblichem Masse Anleitung brauchen und ich an die Differenziertheit
32
So würde ich etwa eine Jura Studierende, die im siebten Semester ihr achtes Fallgutachten schreibt
höher einstufen, als wenn dieselbe Studierende ein halbes Jahr später ihre erste Teamarbeit schreibt.
33
Spezifisch zu Peer Feedback in großen Gruppen, Ballantyne/Hughes/Mylonas, 2002.
34
Gielen/Dochy/Onghena, 2007, 76. Ausführlich Zu den verschiedenen Zielen von Peer-Feedback, siehe
Gielen et al., Goals of Peer Assessment, 2007.und den Detailgrad des Feedbacks keine zu hohen Anforderungen stellen konnte. Zudem handelt es sich um einen bloßen Übungstext als Vorbereitung für die erste Hausarbeit. Die Studierenden erhielten also formatives Feedback auf einen formativen Text. Der Text wurde nach dem Feedback nicht weiterbearbeitet. Ziel an die Feedback Schleife war deshalb, dass die Studierenden ein oder zwei mehr oder weniger globale Lessons learned für ihre Hausarbeit mitnehmen können. Darüber hinaus sollten die Studierenden Feedback als ein wichtiges Mittel zur Überwindung von Textblindheit kennenlernen und ermutigt werden sich für ihre Hausarbeiten Feedback einzuholen, auch von ihren Kommiliton*innen. Relevante Schreib- und Feedbackaufgabe Dieses Gestaltungsprinzip knüpft an die Formulierung von Zielen und Erwartungen an und beschäftigt sich mit der Einbettung der Schreib- und Feedbackaufgabe und den damit verbundenen Lernzielen in die bestehende Lehr- Lernumgebung. Fördert die Schreibaufgabe etwa Kompetenzen, die für das wissenschaftliche Schreiben in der betreffenden Disziplin relevant sind? Wenn Feedback als Lerninstrument eingesetzt wird, stellt sich die Frage, ob Schreib- und Feedbackaufgabe angemessen sind, die angestrebten Lernziele zu erreichen und an eine allfällige Prüfung angepasst sind. Es geht in anderen Worten um eine Umsetzung des Constructive Alignments. In meinem Projekt stand das Prinzip einer relevanten Feedbackaufgabe in einem gewissen Spannungsfeld zu Anleitung und Scaffolding. Um die vergleichsweise unerfahrenen Studierenden zu leiten, habe ich einen stark leitenden Feedback-Bogen kreiert. In einer realen Feedbacksituation-Situation ist es aber wichtig, dass der Feedbacknehmer seine Feedbackwünsche äußert. Um diese starke Anleitung zu kompensieren und die Feedbacksituation realistischer zu gestalten, sehen die Feedbackregeln vor, Fragen zu streichen, zu gewichten und neue Fragen hinzuzufügen. Übung und Anleitung „Responders are taught, not born.“ 35 Um Texte angemessen einschätzen zu können bedürfen die Studierenden Kenntnis und Verständnis für die entsprechenden Qualitätskriterien und müssen in der Lage sein zu erkennen, ob und in welchem Ausprägungsgrad ein Text diese Anforderungen erfüllt. Zudem müssen Sie lernen, ihre Eindrücke angemessen und wertschätzend dem Feedbacknehmer zu kommunizieren. Diese Fähigkeiten müssen durch Übung und Reflexion erlernt werden. Das Prinzip Anleitung verhält sich komplementär zum Prinzip der Übung. Mangelnde Übung und Erfahrung lässt sich teilweise durch stärkere Anleitung kompensieren, etwa durch Feedbackregeln, indem mit den Studierenden die Anforderungen an den Text geklärt werden oder indem den Studierenden durch stark leitende Feedbackfragen Orientierung geboten wird. Scaffolding und Fading Eng mit den Prinzipien Anleitung und Übung verknüpft ist das Prinzip Scaffolding und Fading. Scaffolding und Fading bezeichnen die didaktische Idee, Hilfestellung erst aufzubauen um sie dann kontinuierlich abzubauen. So lassen sich die Studierenden Schritt für Schritt über 35 So Simmons in seiner Forschung zum Einsatz von Peer-Feedback an High-Schools, Simmons, 2003. Für den Hochschulbereich siehe eingehend Sluijsmans, 2002.
vorbereitende Übungen an die Feedbackaufgabe heranführen. Die Aufgabenstellung wandelt
sich immer mehr von well-structured zu ill-structured problems.
Ich habe die Prinzipien Übung und Scaffolding und Fading in meinen Workshop umgesetzt,
indem Stellungnahmen zu Textbeispielen als durchgehende Unterrichtsmethode eingesetzt habe.
Dabei wurden die Textbeispiele immer länger und komplexer und die Feedbackaufgaben
vielschichtiger. So mussten die Studierenden in einer ersten Übung formale Fehler in einem
Literaturverzeichnis und in Fußnoten erkennen ehe sie die Realisierung einzelner Anforderungen
(zum Beispiel Herstellung von Intertextualität) in einem kurzen Textabschnitt bewerteten. Als
letzte vorbereitende Übung haben wir im Plenum sämtliche Feedbackkriterien auf einen längeren
Text angewendet.
Modeling
Die Gestaltungsprinzipien Modeling, Scaffolding und Fading, Anleitung und Übung können
zusammen betrachtet werden, zumal sie alle Elemente des didaktischen Ansatzes Cognitive
Apprenticeship bilden. Cognitive Apprenticeship greift die Idee einer praktischen Lehre auf und
wendet sie auf kognitive Prozesse an. 36 Der Lehrende macht als Experte im Sinne eines Meister-
Lehrlings-Verhältnisses kognitive Prozesse sichtbar. Als erster Schritt führt der Lehrende die
kognitive Handlung an einem Modell aus (Modeling), lässt den Lehrling mit immer mehr
abgeschwächter Hilfestellung (Scaffolding und Fading und Anleitung) üben. Cognitive
Apprenticeship lässt sich insofern auf Textfeedback anwenden, als der Lehrende ein Experte für
die Standards an Texte in dem Fach und für die darauf beruhende Bewertung von Texten ist.
Modeling bedeutet also, dass der Lehrende an einem Textbeispiel einen Feedbackprozess
vorführt. Dabei lässt sich der Ansatz an den gegebenen Lehr- Lernkontext anpassen. So scheint
es mir nicht zwingend mit dem Modeling einzusteigen. Ein solcher Einstieg würde sich eher in
einer Lehrveranstaltung anbieten, deren Hauptziel es ist Feedbacktechniken zu erlernen als
wenn es darum geht, wissenschaftliche Schreibkompetenz aufzubauen.
Reflexion und Ergebnissicherung
Um den Lernerfolg zu sichern, Zweifel und Fragen aufzugreifen und Fehl- und
Missverständnisse zu entkräften bieten sich Maßnahmen zur Reflexion und Ergebnissicherung
an. Die Ergebnissicherung scheint mir insbesondere wichtig bei Studierenden mit wenig
Schreib- und Feedbackerfahrung, die mit den Anforderungen an das wissenschaftliche
Schreiben im Allgemeinen und an die spezifische Textsorte im Besonderen wenig vertraut sind.
Indem die Möglichkeit geschaffen wird, dass Fragen und Erkenntnisse aus dem Peer-Feedback
zurück in die Lehrveranstaltung fließen, wird wiederum die Einpassung des Peer-Feedbacks in
die Lehr- Lernumgebung gestärkt.
Direkt anschließend an den Feedbackprozess haben die Studierenden die folgenden Fragen für
sich beantwortet: Was habe ich gelernt aus a) dem Feedback, das ich erhalten habe und b) aus
dem Feedback, das ich gegeben habe. Was würde ich als nächsten Arbeitsschritt unternehmen,
würde ich an dem Text weiterarbeiten? Was sind meine Lessons learned für meine Hausarbeit?
Fand ich die Schreib- und Feedbackübung sinnvoll? In einer anschließenden Plenumsrunde
konnten sie Studierenden offene Fragen und Unsicherheiten adressieren.
36
Grundlegend zu Cognitive Apprenticeship, Collins, 1991.Commitment und Vertrauen
Textfeedback ist eine diffizile, sensible Angelegenheit. Unfertige Texte zu teilen bedarf ebenso
Überwindung, wie es Überwinddung kosten kann, die Grenze zum eigentlichen Textfeedback
zu überschreiten und nicht bei oberflächlichen Kommentaren, Anmerkungen zu
Rechtschreibung und Grammatik oder Nettigkeiten stehen zu bleiben. Voraussetzung das
Textfeedback gelingt ist, dass sich Feedbackgeber*innen und Feedbacknehmer*innen mit
hochgeklapptem Visier begegnen. Dazu bedarf es einer Atmosphäre des Vertrauens und
möglicherweise ein gegenseitiges Commitment echte Rückmeldungen zugeben und
anzunehmen. Lehrende können auf diese Atmosphäre hinwirken, indem sie die Sensibilität von
Peer-Feedback thematisieren, eigene Erfahrungen mit Textfeedback teilen und verdeutlichen,
dass mit Textfeedback umzugehen auch ein Lernprozess ist. Es ist wichtig zu betonen, dass das
Objekt des Feedbacks der Text und nicht die Autor*in ist und zudem das Feedback den
Eindruck eines Lesers zu einem bestimmten Zeitpunkt wiedergibt. Die verbreiteten Regeln 37 für
gutes Textfeedback können bereits einiges an Verunsicherung abfangen. Insofern besteht ein
enger Bezug zum Gestaltungsprinzip Anleitung.
Im Pilotkurs konnte ich beobachten, dass einige Feedbackpaare sich dem eigentlichen
Textfeedbak entzogen haben mit der Begründung: Dein Text ist noch nicht, wie er sein soll, aber
das liegt bestimmt daran, dass du nicht genügend Zeit hattest. Ich habe darauf reagiert, indem
ich in den folgenden Workshops die Regel eingeführt habe, dass Zeit kein Argument ist. Damit
verbunden ist die gegenseitige Versicherung und Einigung darauf, dass natürlich der Text mit
mehr Zeit besser würde und wir alle bessere Texte schreiben können, als wir in der beschränkten
Bearbeitungszeit schaffen.
Übersetzung und Veranschaulichung
Abhängig vom Vorwissen und den Schreib- und Textfeedbackerfahrungen der Studierenden
kann es notwendig sein, die Anforderungen an die Texte von einer Fachdozierenden- oder
Schreibdidaktikersprache in eine Studierendensprache zu übersetzen. Es geht also um die
Vermittlung zwischen unterschiedlichen Sprachniveaus. Damit eng verknüpft ist das Prinzip,
die Anforderungen und ihre Ausprägungsgrade zu anhand von Textbeispielen zu
veranschaulichen.
Fazit
Die Rahmenbedingungen für den Einsatz von Peer-Feedback in meinem Workshop boten
keinen Anlass zu Optimismus: Die Studierenden haben weder Erfahrung in
(rechts)wissenschaftlichem Schreiben noch im Textfeedback. Gemessen an diesem
Erfahrungsstand bot die zweitägige Veranstaltung wenig Zeit und Raum, die für ein
lernförderliches Textfeedback erforderlichen Fähigkeiten einzuüben. Dennoch hat der
abschießende Vergleich mit meinem Lehrenden-Feedback und die Auswertung der von den
Studierenden formulierten Lessons learned ergeben, dass die Studierenden einander valide
und effektive Rückmeldungen gegeben haben. Dazu war jedoch eine sorgfältige Gestaltung
der Lehr- Lernumgebung vonnöten. Insbesondere musste der Mangel an Erfahrung und Übung
durch ein hohes Maß an Anleitung kompensiert werden, wie sich an der Entwicklung des
Feedbackbogens ablesen lässt. Mit jedem Redesign wurden die Leitfragen detaillierter und
direktiver. Das DBR-Projekt konnte die Befunde aus empirischen Forschungsansätzen
37
Siehe zum Beispiel Lahm, 2016, 127-128.bestätigen, dass Peer-Feedback ein hohes Lernpotential innewohnt. Um dieses Lernpotential zu entfalten, muss das Peer-Feedback zielgerichtet und reflektiert in eine unterstützende Lehr- Lernumgebung eingepasst werden. Literatur Bakker, Arthur, Design Research in Education, New York 2019 Ballantyne, Roy/Hughes, Karen/Mylonas, Aliisa, Developping Procedures for Implementing Peer Assessment in Large Classes Using an Action Research Process, Assessment & Evaluation in Higher Education, 27 (2002) 427-441 Cho, Kwangsu/McArthur, Charles, Student Revision with Peer and Expert Reviewing, Learning and Instruction 20 (2010) 328-338 Collins, Allan, Cognitive Apprenticeship and Instructional Technology, in: Lorna Idol/Beau Fly Jones (Hrsg.), Educational Values and Cognitive Instruction: Implications for Reform, Hillsdale NJ 1991 Design-Based Research Collective., Design-Based Research: An Emerging Paragdim for Educational Inquiry, Educational Researcher 32 (2003) 5-8 Dyevre, Arthur/Wijtvliet, Wessel, Can Peer Assessment Be Used to Improve Students' Writing Skills? Evidence from a Randomized Controlled Trial (January 29, 2019), doi:10.2139/ssrn.3332947 Easterday, Matthew W./Rees Lewis, Daniel G./Gerber, Elizabeth M., The Logic of Design Research, Learning: Research and Practice 2017, doi: 10.1080/23735082.2017.1286367 Euler, Dieter, Design-Research: A Paradigm Under Development., in: Dieter Euler/Peter.F.E. Sloane (Hrsg.). Design-Based Research, Stuttgart 2014, 15-44 Euler, Dieter, Design Principles als Kristallisationspunkt für Praxisgestaltung und wissenschaftliche Erkenntnisgewinnung, in: Dieter Euler/Peter F.E. Sloane (Hrsg.), Design-Based Research, Stuttgart 2014, 97-112 Falchikov, Nancy/Goldfinch, Judy, Student Peer Assessment in Higher Education: A Meta- Analysis Comparing Peer and Teacher Merks, Review of Educational Research 70 (2000) 287- 322 Gielen, Sarah et al., Goals of Peer Assessment and Their Associated Quality Concepts, in: Sarah Gielen (Hrsg.), Peer Assessment as a Tool for Learning, Leuven 2007, 41-66 Hattie, John, Lernen sichtbar machen, 3. Auflage (besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer), Baltmannsweiler 2015 Huisman, Bart et al., The impact of formative peer feedback on higher education students’ academic writing: a Meta-Analysis, Assessment & Evaluation in Higher Education, 44 (2018) 863 Lahm, Swantje, Schreiben in der Lehre, Opladen/Toronto 2016 Lundstrom, Kristi/Baker, Wendy, To Give Is Better than to Receive: The Benefits of Peer Review tot he Reviewer’s Own Writing, Journal of Second Language Writing 18 (2009), 20-43 McKenney, Susan/Reeves, Thomas C., Conducting Educational Design Research, New York 2012
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