Vielfalt im Sportunterricht - Eine Untersuchung des finnischen Kerncurriculums zum Thema Diversität
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Hauptbeitrag
Ger J Exerc Sport Res Christopher Mihajlovic
https://doi.org/10.1007/s12662-021-00743-5 Institut für Sportwissenschaft, Zentrum für Lehrer*innenbildung, Sportpädagogik/-didaktik &
Eingegangen: 9. Februar 2021 Sportgeschichte, Universität Wien, Wien, Österreich
Angenommen: 22. Juli 2021
© Der/die Autor(en) 2021
Vielfalt im Sportunterricht
Eine Untersuchung des finnischen
Kerncurriculums zum Thema Diversität
In der Sportpädagogik hat die Diskus- sität verwendet werden, da er im Ver- tensiv erforscht worden sind (Rischke,
sion um Inklusion in den vergangenen gleich zum Inklusionsbegriff weniger dif- Heim, & Gröben, 2017; Hutzler et al.,
Jahren deutlich an Fahrt aufgenommen, fus und normativ aufgeladen ist (Rühle, 2019; Reuker et al., 2016; Tant & Wa-
was sich an der Vielfalt von Veröffentli- 2015). Im Kontext des inklusiven Sport- telain, 2016). Die inklusionsbezogenen
chungen zu diesem Thema zeigt. Im Zuge unterrichts ist diversitätssensibles Unter- Einstellungen der Lehrkräfte werden da-
des Inklusionsdiskurses ist auch der Di- richten besonders relevant, wobei sich bei recht häufig durch bestimmte Aspek-
versitätsbegriff wieder vermehrt in den die methodisch-didaktischen Entschei- te, wie die Wahrnehmung der eigenen
Fokus der wissenschaftlichen Diskussion dungen stets an den individuellen Vor- Unterrichtskompetenz (u. a. Tripp & Riz-
geraten. Häufig werden die Begriffe auf- aussetzungen der jeweiligen Lerngrup- zo, 2006), private und berufliche Vorer-
grund ihrer inhaltlichen Überschneidun- pe orientieren sollten (Tiemann, 2015, fahrungen (Rischke et al., 2017; Hutz-
gen und ihrer ähnlichen Entstehungsge- 2016). ler et al., 2019), die Art und Schwere
schichte als Synonym aufgefasst (Alle- der Beeinträchtigung der Schüler*innen
mann-Ghionda, 2013). Der größte Un- Diversität und Inklusion im (Meegan & MacPhail, 2006; Obrusniko-
terschied liegt dabei in der fachlichen Kontext sportpädagogischer va, 2008), die inhaltliche Ausrichtung des
Verortung (Keuchel, 2016; Georgi, 2015): Forschung Curriculums (Haycock & Smith, 2010;
Während der Begriff Diversität eher dem Smith & Green, 2004) und institutionel-
kultursoziologischen Diskurs zuzuord- Nach zögerlichem Start der Sportpädago- le bzw. schulorganisatorische Bedingun-
nen ist und sich historisch betrachtet auf gik in den Inklusionsdiskurs wird eine gen des Unterrichts (Braksiek, Rischke,
Ethnien bzw. die soziale Herkunft be- grundsätzliche Anerkennung und Wert- Gröben, & Heim, 2018) beeinflusst. Eine
zieht, ist der Begriff Inklusion eher dem schätzung von Diversität im Sinne der wertschätzende und anerkennende Hal-
pädagogischen Diskus zuzuordnen mit UN-Behindertenrechtskonvention (UN- tung gegenüber Diversität kann insge-
einer Fokussierung auf Menschen mit Be- BRK; UN, 2006)mittlerweile auchfürden samt als Grundvoraussetzung betrachtet
hinderung. Auch wenn keine einheitliche Schulsport eingefordert (Block, Giese, & werden, damit inklusiver Sportunterricht
Definition des Begriffs vorliegt, besteht Ruin, 2017). Die bisherigen empirischen gelingen kann (Tiemann, 2016).
ein breiter Konsens im globalen Inklusi- Erkenntnisse zeigen allerdings auf, dass Insgesamt ist der deutschsprachige
onsdiskurs darin, dass Inklusion als Men- der Sportunterricht als ein besonders her- Diskurs um Inklusion und Sport im Ver-
schenrecht betrachtet wird, welches sich ausforderndes Fach im Kontext inklusi- gleich zu den internationalen Ansätzen
nicht allein auf Menschen mit Behinde- ver Schulsettings betrachtet wird (Giese, mehr an generelle Fragen geknüpft, die
rungen beschränkt, sondern grundsätz- Greisbach, Meier, Neusser, & Wetekam, sich beispielsweise auf schulstrukturelle
lich alle Diversitätsdimensionen umfasst 2021; Ruin, Giese, & Haegele, 2021). Zu- Aspekte und mögliche Ziele und Inhalte
(Köpfer, Powell, & Zahnd, 2021; Katzen- dem wird aufgrund der segregierenden eines (inklusiven) Sportunterrichts be-
bach, 2015; Hinz, 2008). Die Gegenüber- Tradition des Schulsystems in Deutsch- ziehen (Block et al., 2017). Außerdem
stellung dieser beiden zentralen Begrif- land „heftiger als in anderen europäi- stehen grundlegende Aspekte wie Leis-
fe ist für diesen Beitrag von Bedeutung, schen Ländern darüber gestritten, wie tung bzw. Leistungsbewertung (Meier,
da beide Ansätze Vielfalt grundsätzlich die UN-BRK auszulegen ist“ (Ahrbeck, Haut, & Ruin, 2016; Jordan, 2017), Kör-
als wertvolle Ressource betrachten und Badar, Kauffman, Felder, & Schneiders, perlichkeit (Giese & Ruin, 2018) oder
die Individualität des Menschen in den 2018, S. 219). auch bildungstheoretische Hintergründe
Mittelpunktrücken(Keuchel, 2016). Auf- Eine zentrale Rolle im Inklusionsdis- (Giese, 2015) in der deutschsprachigen
grund der bereits erwähnten inhaltlichen kurs spielen die Einstellungen und Hal- Fachdiskussion im Fokus.
Überschneidungen und aus forschungs- tungen der (angehenden) Sportlehrkräf- Bei dieser gesellschaftlichen und bil-
pragmatischen Gründen soll im Rahmen te, die sowohl im nationalen als auch dungspolitischen Relevanz des Inklu-
dieses Beitrags primär der Begriff Diver- im internationalen Kontext besonders in- sionsdiskurses sei anzunehmen, dass
German Journal of Exercise and Sport ResearchHauptbeitrag die Diversitätsthematik auch in aktuel- Lehrplananalyse konnte aufzeigen, dass Vorgehens dieser Studie liegt der Fo- len Sportlehrplänen Berücksichtigung die kompetenzorientierten Lehrpläne in kus dann auf der Untersuchung der findet. Die Analyse der Sportlehrpläne Finnland kaum mit normierten Leis- Thematisierung von Diversität in den ausgewählter Bundesländer von Ruin tungserwartungen und einer Orientie- aktuell gültigen Sportlehrplänen des and Giese (2018) zeigt auf, dass die rung an normativen (Bewegungs-)Fer- finnischen Kerncurriculums. Ein beson- Vielfalt der Lernenden auf curricularer tigkeiten einhergehen (Mihajlovic, 2019). deres Forschungsinteresse liegt dabei in Ebene zwar grundsätzlich akzeptiert, al- Dieser exemplarische Blick auf das The- der Fragestellung, welche verbindlichen lerdings auf der Inhaltsebene nicht weiter ma Leistung zeigt bereits eine andere Vorgaben Lehrkräften im Fach Sport konkretisiert wird. In diesem Kontext Perspektive auf den Umgang mit Di- als Orientierungsrahmen im Umgang muss jedoch relativierend darauf hinge- versität: Das finnische Kerncurriculum mit Diversität in der schulischen Praxis wiesen werden, dass sich die erwähnten geht grundsätzlich von einer heteroge- dienen. Studienergebnisse ausschließlich auf die nen Schülerschaft aus, während sich die Lehrpläne der traditionell eher diversi- curricularen Vorgaben in Deutschland Finnland als Fallbeispiel tätskritischen Gymnasien beziehen und aufgrund des dreigliedrigen Schulsys- vermutlich nicht in gleichem Maße tems an eine relativ homogene Schü- In struktureller Hinsicht bietet das finni- auf die Lehrpläne anderer Schulformen lerschaft richten (Giese & Ruin, 2018). sche Bildungssystem günstige Vorausset- zutreffen. Zudem zeigt die mit dem Eine thematische Auseinandersetzung zungen für einen produktiven Umgang theoretischen Konzept des „Ableism“ mit den curricularen Rahmenbedingun- mit Diversität. Die PISA-Studien zeigen, verbundene Perspektive auf Sportlehr- gen anderer Länder erscheint insofern dass es Finnland als einem der weni- pläne, dass viele curriculare Vorgaben lohnenswert, da jedes Land eine eige- gen Länder gelingt, den Einfluss der so- natürlich erscheinende Fähigkeitserwar- ne kulturelle Identität und ein eigenes zialen und kulturellen Herkunft auf die tungen in Bezug auf einen „fitten und Wertesystem besitzt, welches sich auch Bildungschancen gering zu halten. Dies gesunden Körper“ (Giese & Ruin, 2018; in den Lehrplänen widerspiegeln sollte ist auf verschiedene Einflussfaktoren, wie Ruin & Meier, 2017) oder die Reflexi- (Vitikka, Krokfors, & Hurmerinta, 2012; beispielsweise die kostenlose vorschuli- onsfähigkeit aller Lernenden (Giese & Englund & Quennerstedt, 2008). sche Bildung und das sonderpädagogi- Buchner, 2019) unhinterfragt voraus- Ein Blick auf den aktuellen For- schen Fördersystem als Bestandteil der setzen, obwohl diese Ansprüche nicht schungsstand zeigt, dass die bildungs- allgemeinbildenden Schulen zurückzu- von allen Lernenden erfüllt werden kön- politischen Rahmenbedingungen des führen (Kansanen & Meri, 2006). nen. Das Spannungsfeld von normierten finnischen Schulsystems aus der Per- Obwohl in Finnland genderspezifi- Leistungserwartungen und einer hetero- spektive der Sportpädagogik bisher sche Aspekte (Berg & Lahelma, 2010; genitätssensiblen Unterrichtsgestaltung noch kaum untersucht worden sind. Kavoura & Kokkonen, 2020) und inter- wird auch im internationalen Inklusi- Die Zugänge in den bisherigen Pub- kulturelle Fragen (u. a. Anttila, Siljamäki, onsdiskurs diskutiert (Haycock & Smith, likationen beziehen sich insbesondere & Rowe, 2018) im Kontext der inklusi- 2010; Obrusnikova & Schoo, 2017) und auf den US-amerikanischen und den ven Schulsportforschung zentral disku- soll im Rahmen der vorliegenden Un- britischen Raum (Block et al., 2017). Die tierte Themen sind, bestimmt die Katego- tersuchung zu einem späteren Zeitpunkt internationalen Fachdiskurse im Kon- rie „sonderpädagogischer Förderbedarf “ vertiefend berücksichtigt werden (siehe text von „adapted physical education“ in Finnland weitgehend den Inklusions- Ergebnisvorstellung und Diskussion). (APE) gehen mit einem reichhaltigen diskurs und das Verständnis inklusiver Obwohl normierte Bewertungsmaß- Erfahrungsschatz zum inklusiven Sport- Beschulung (Malinen, Väisänen, & Savo- stäbe im Sportunterricht noch weit ver- unterricht einher, in denen spezifische lainen, 2012). Dies zeigt sich auch in der breitet sind, ergeben sich in der schuli- didaktische (Unterrichts-)Konzepte und Vielzahl von Veröffentlichungen zu die- schen Praxis Spielräume bei der Leis- APE-Ausbildungsgänge für Lehrkräfte ser Diversitätsdimension im Kontext von tungsbewertung, die auf der subjekti- eine besondere Rolle spielen (Dillon, Inklusion und besonders in Bezug auf das ven Einschätzung der erbrachten Leis- Giese, & Teigland, 2017; Mihajlovic, sonderpädagogische Fördersystem, wel- tung durch die Lehrkräfte beruhen (Hay- 2017). Forschungslücken bestehen vor ches in mehreren finnischen Fachbeiträ- cock & Smith, 2010) und sich an indivi- allem in curricularen und schulorgani- gen als einer der Hauptgründe für den dualisierenden Formen der Leistungsbe- satorischen Aspekten der gemeinsamen Erfolg des finnischenSchulsystems inden wertung orientieren (Jordan, 2017; Feth, Beschulung und im Bereich der (inklusi- PISA-Studien angeführt wird (Hausstät- 2018). Wie empirische Studien aufzei- ven) Lehrkräfteausbildung (Block et al., ter & Takala, 2011; Kivirauma & Ruoho, gen konnten, handeln die Lehrkräfte so- 2017; Köpfer et al., 2021). An dieser 2007). Das integrierte dreistufige Förder- mit häufig im Widerspruch zu den auf Forschungslücke anknüpfend werden in system ist seit der Reform im Jahre 2011 curricularer Ebene verankerten Bewer- diesem Beitrag zunächst die Besonder- ein Kernelement im finnischen Schulsys- tungskriterien (Haycock & Smith, 2010). heiten des finnischen Bildungssystems tem (Mero & Meri, 2017). Die Förder- Diese Problematik scheint dagegen in und bereits vorliegende Lehrplananaly- maßnahmen werden je Förderstufe in- Finnland auf bildungspolitischer Ebene sen zum Umgang mit Diversität skizziert. tensiver und kontinuierlicher. Die ers- keine große Rolle zu spielen: Eine erste Nach der Vorstellung des methodischen ten beiden Förderstufen („general sup- German Journal of Exercise and Sport Research
Zusammenfassung · Abstract
port“ und „intensified support“) stellen Ger J Exerc Sport Res https://doi.org/10.1007/s12662-021-00743-5
eine sehr flexible Form der schulischen © Der/die Autor(en) 2021
Förderung dar und richten sich grund-
sätzlich an alle Schüler*innen. Diagnosti- C. Mihajlovic
sche (Test-)Verfahren finden erst ab der Vielfalt im Sportunterricht. Eine Untersuchung des finnischen
dritten Förderstufe („special support“) Kerncurriculums zum Thema Diversität
Anwendung. Es geht bei der Förderung
grundsätzlich darum, zu erreichen, dass Zusammenfassung
möglichst alle Kinder und Jugendlichen Der Inklusionsdiskurs bestimmt derzeit Vorgaben den soziokulturellen Kontext
nicht nur in Deutschland, sondern auch in sowie die spezifischen pädagogischen
mit entsprechenden allgemeinen Förder-
vielen anderen Ländern die schulische und und fachdidaktischen Traditionen für den
maßnahmen den Bildungsstandards des fachdidaktische Diskussion. Die internatio- deutschsprachigen sportpädagogischen
nationalen Lehrplans folgen können und nalen Ansätze im Kontext des inklusiven Diskurs erschließen können. Die Analyse zeigt
gemeinsam beschult werden. Statistisch Sportunterrichts wurden bisher allerdings auf, dass die Wertschätzung von Diversität
gesehen liegt der Inklusionsanteil von nur ansatzweise im deutschsprachigen auch für den Schulsport eingefordert
Raum erschlossen. Dieser Beitrag nimmt wird, allerdings bleibt an vielen Stellen
Kindern und Jugendlichen mit beson-
an dieser Forschungslücke anknüpfend offen, wie der konkrete Umgang mit den
derem Förderbedarf („special support“) das finnische Schulsystem in den Blick und untersuchten Diversitätsdimensionen auf der
in allgemeinen Schulen in Finnland bei analysiert, welche Rolle das Thema Diversität Unterrichtsebene erfolgen kann. Der Beitrag
fast 90 % (Official Statistics of Finland, im aktuell gültigen Kerncurriculum für das plädiert für die Notwendigkeit weiterer
OSF, 2016), während der durchschnittli- Fach Sport spielt. Dabei liegt der Fokus Forschungsvorhaben, die eine internationale
auf den Diversitätsdimensionen „Gender“, Perspektive auf den Inklusionsdiskurs legen
che Anteil in Deutschland bei der letzten
„Interkulturalität“ und „sonderpädagogischer und länderspezifische Rahmenbedingungen
Erhebung bei lediglich 43,1 % liegt (Hol- Förderbedarf“. Die Einnahme der finnischen vermehrt berücksichtigen.
lenbach-Biele & Klemm, 2020). Perspektive erscheint insofern lohnend, da
Inklusive Beschulung wird allerdings Finnland bereits über einen reichhaltigen Schlüsselwörter
zunächst als räumliche Integration ver- Erfahrungsschatz in der inklusiven Beschu- Inklusion · Finnland · Gender · Interkulturalität ·
lung verfügt und die Analyse der curricularen Sonderpädagogischer Förderbedarf
standen, indem Lernende mit beson-
derem Förderbedarf einer bestimmten
Klasse in einer allgemeinbildenden Schu-
le zugewiesen werden (Mero & Meri,
Responding to diversity in physical education. An analysis of the
2017). Dies heißtallerdings nichtzwangs-
Finnish national curriculum
läufig, dass der Unterricht ausschließlich Abstract
gemeinsam im Klassenverband erfolgt. The discourses of inclusion are currently analysis of the curricular guidelines could
In der Regel nehmen Kinder und Ju- dominating the educational and subject- help to contribute to the research gap
gendliche mit sonderpädagogischem specific discussion in Germany and many in the subject-didactic traditions of the
other countries. However, international German-speaking scientific community.
Förderbedarf sowohl am gemeinsamen
perspectives and research activities are The analysis shows that diversity issues
Unterricht als auch an Fördermaßnah- hardly visible in the context of inclusive are addressed intensively in the general
men in separaten Fördergruppen teil physical education in German-speaking guidelines of the curriculum, however, little
(Finnish National Board of Education, countries. Therefore, this article draws information is provided in the PE curricula
FNBE, 2016; OSF, 2016; Mero & Meri, attention to the Finnish school system and that informs and structures (inclusive)
analyses to what extent diversity issues are teaching on a practical level. Further research
2017). Außerdem haben sich in Finn-
addressed in the current national curriculum is needed to systematically examine current
land in der schulischen Praxis besondere of physical education (PE). The analysis of the inclusive approaches from an international
Strukturen des Umgangs mit geschlechts- documents focuses on how the PE curriculum or comparative perspective taking country-
spezifischen Unterschieden etabliert. So is responding to student diversity in general, specific conditions into account to establish
werden Jungen und Mädchen in der Re- and specifically, considers three dimensions a stronger link to international discourses.
of diversity: Gender, interculturality, and
gel ab der Sekundarstufe I geschlechtlich
special educational needs. Taking the Finnish Keywords
getrennt unterrichtet, wobei die Jungen perspective into account seems promising Inclusion · Finland · Gender · Interculturality ·
von einer männlichen Lehrkraft und die because Finland has created educational Special educational needs
Mädchen von einer weiblichen Lehrkraft structures that prevent exclusion, and the
unterrichtet werden (Berg & Lahelma,
2010; Yli-Piipari, 2014).
Ein Blick auf das finnische Kerncurri-
culum erscheint für den deutschsprachi- richt verfügt (Graham & Jahnukainen, Beschulung von Menschen mit Behin-
gen Diskurs insofern gewinnbringend, da 2011), der auch die deutsche sportpäd- derungen von Interesse, wie der in Finn-
Finnland über einen Wissens- und Erfah- agogische Diskussion bereichern könn- land verbindliche „Individual Education
rungsvorsprung bezüglich des gemeinsa- te. Für den deutschsprachigen Diskurs Plan“ (IEP), der dazu beiträgt, dass der
men Lernens von Schüler*innen mit und sind in diesem Kontext auch schulorga- (Sport-)Unterricht den individuellen Fä-
ohne Behinderungen im (Sport-)Unter- nisatorische Aspekte zur gemeinsamen
German Journal of Exercise and Sport ResearchHauptbeitrag
higkeiten und Bedürfnissen aller Schü- mäki, 2019). Dabei spiegeln sich die ge- Diversität. Dabei kommt sie – basierend
ler*innen gerecht wird. sellschafts- und bildungspolitischen Ent- auf zwei Fallstudien in Deutschland und
Die gesellschaftlichen und bildungs- scheidungen in den allgemein formulier- Finnland – zu dem Ergebnis, dass die
politischen Rahmenbedingungen un- ten Bildungs- und Erziehungszielen so- Bildungsstrukturen in Finnland den Um-
terscheiden sich in Finnland allerdings wie den fachspezifischen Unterrichtszie- gang mit Diversität besonders begüns-
grundlegend von denen in Deutschland: len- und Inhalten wider. Diese curricula- tigen, was sich insbesondere hinsicht-
Neben dem Aufbau des Schulsystems ren Vorgaben werden in den schulinter- lich der Diversitätsaspekte Geschlecht,
gilt dies besonders für die Bevölkerungs- nen Lehrplänen auf lokaler Ebene wei- kulturelle Identität und sprachlicher
struktur sowie die spezifischen Theorie- ter konkretisiert, wobei die (Sport-)Lehr- Hintergrund zeigt.
konzepte und Forschungstraditionen kräfte in Finnland traditionell eine wich- Bereits vorliegende Lehrplananalysen
(Vitikka et al., 2012; Kansanen & Meri, tige Rolle in der Entwicklung und Imple- zur konzeptionellen Ausrichtung des
2006). Angenommen wird, dass sich mentierung der schulspezifischen Lehr- finnischen Sportunterrichts beziehen
diese landesspezifischen Rahmenbedin- pläne einnehmen (Richter, 2004; Yli-Pii- sich in erster Linie auf das Curricu-
gungen auch in der Thematisierung von pari, 2014). Aus der Perspektive der Lehr- lum aus dem Jahr 2004 (Yli-Piipari,
Diversität in den aktuellen curricularen kräfte dienen die curricularen Vorgaben 2014; Heikinaro-Johansson & Telama,
Vorgaben widerspiegeln. Andererseits in Finnland als verbindliche und hand- 2005; Richter, 2004). Richter (2004) ge-
muss auch die mögliche Übertragbarkeit lungsleitende Richtlinien für die schu- hört zu den wenigen deutschsprachigen
der finnischen Ansätze auf die spezifi- lische Praxis und zur Legitimation ih- Autor*innen, die sich mit den strukturel-
sche Situation in Deutschland überprüft res professionellen Handelns (Yli-Piipari, len und curricularen Bedingungen des
werden und die Frage gestellt werden, 2014; Mihajlovic, 2019). Sportunterrichts in Finnland auseinan-
ob (trotz dieser unterschiedlichen Vor- Auch wenn die curricularen Vorga- dergesetzt hat. Im Einklang mit anderen
aussetzungen) auch Gemeinsamkeiten ben für die Lehrkräfte in der Praxis Beiträgen (Klemola, 1987; Heikinaro-
auf der konzeptionellen und theoreti- nicht immer eine handlungsleitende Johansson & Telama, 2005; Yli-Piipari,
schen Ebene zwischen beiden Ländern Funktion besitzen, so erscheint eine 2014) betont sie die lange Tradition der
bestehen. Analyse der finnischen Lehrpläne für gesundheitsorientierten Ausrichtung des
den deutschsprachigen Diskurs dennoch finnischen Sportunterrichts.
Merkmale und Funktionen von gewinnbringend, da Lehrplandokumen- Außerdem hat sich auf fachspezi-
Lehrplänen te Einblicke in die fachdidaktischen fischer Ebene ein Wandel hinsichtlich
Traditionen und bildungspolitischen der konzeptionellen Ausrichtung des
Während fachdidaktische Konzepte le- Rahmenbedingungen bieten können. In Sportunterrichts vollzogen (Mihajlovic,
diglich einen empfehlenden Charak- der Regel orientieren sich Sportlehrplä- 2019). Die Ziele und Inhalte des Sport-
ter für die Unterrichtspraxis haben, ne an den aktuellen pädagogischen und unterrichts sind in den vergangenen
geben Lehrplandokumente verbindli- fachdidaktischen Diskursen (Prohl & Jahrzehnten stets durch den gesellschaft-
che Richtlinien für die Gestaltung des Krick, 2006), haben jedoch als Ausdruck lichen Aspekt der Gesundheit und der
(Sport-)Unterrichts vor (Stibbe, 2016; bildungspolitischer Vorgaben auch eine körperlichen Fitness legitimiert wor-
Ennis, 2013). Allerdings zeigen empiri- legitimierende Funktion (Ruin, 2016; den (Heikinaro-Johansson & Telama,
sche Studien aus Deutschland auf, dass Stibbe, 2016). Sportlehrpläne entstehen 2005). Frühere Lehrplananalysen haben
Lehrpläne nur bedingt handlungsleitend somit in einem Spannungsverhältnis allerdings auch aufgezeigt, dass dem
für Lehrkräfte sind: So werden Lehrplä- zwischen Bildungspolitik und Fachpäd- finnischen Sportunterricht ein Lernver-
ne von Sportlehrkräften zwar für ihre agogik bzw. Fachdidaktik (Ruin, 2016), ständnis zu Grunde liegt, welches Lernen
berufliche Praxis als notwendig erachtet, welches auch in den finnischen Sport- als einen ganzheitlichen Prozess auffasst
jedoch werden die Vorgaben von den lehrplänen deutlich wird (Hakala & und auch Fragen der Persönlichkeitsent-
Lehrkräften häufig sehr unterschiedlich Kujala, 2015; Mihajlovic, 2019). wicklung berücksichtigt (Richter, 2004;
interpretiert und umgesetzt (Krüger & Yli-Piipari, 2014). Im aktuellen finni-
Wahl, 2018; Stibbe, 2016). Lehrpläne Lehrplananalysen zur konzeptio- schen Kerncurriculum rücken im Sinne
stellen oft Unterrichtsideale dar, die so- nellen Ausrichtung des finnischen eines mehrperspektivischen Unterrichts
wohl von soziokulturellen Faktoren und Sportunterrichts und zum Umgang neben den fachbezogenen Inhaltsbe-
Traditionen sowie den Ideologien der mit Diversität reichen (motorische, soziale und psy-
jeweiligen Akteurinnen und Akteuren chologische Funktionsfähigkeit) auch
geprägt sind, die in der Lehrplanent- Zum Umgang mit Diversität auf bil- überfachliche Kompetenzbereiche in
wicklung involviert sind (Krüger & dungspolitischerEbene liegteine deutsch- den Vordergrund (FNBE, 2016). Das
Wahl, 2018). sprachige Studie vor: Rühle (2015) un- Prinzip der Mehrperspektivität gilt auf-
In Finnland wurde das aktuelle Kern- tersuchte im Rahmen einer vergleichen- grund der thematischen Offenheit im
curriculum in einem 2,5-jährigen Ent- den Untersuchung zwischen Finnland sportpädagogischen Diskurs als eine ge-
wicklungsprozess von über 30 beteilig- und Deutschland die intendierten Bil- winnbringende Herangehensweise für
ten Arbeitsgruppen entwickelt (Lähde- dungsziele und -inhalte im Kontext von die Gestaltung inklusiven Unterrichts
German Journal of Exercise and Sport ResearchDas finnische Kerncurriculum (Klassenstufen 1-9)
Allgemeingülge Fachspezifische Vorgaben (z.B.
Rahmenrichtlinien Sportunterricht)
Schulorganisatorische
Grundwerte und
und
überfachliche Klassen 1-2 Klassen 3-6 Klassen 7-9
unterrichtsbezogene
Bildungsziele
Richtlinien Abb. 1 9 Aufbau des fin-
nischen Kerncurriculums.
(eigene Darstellung)
(Ruin & Meier, 2016). Eine Vorgabe analysierende Dokument zunächst einer von besonderer Relevanz sind (Ruin &
bestimmter pädagogischer Perspekti- Quellenkritik unterzogen und anschlie- Stibbe, 2018).
ven (z. B. Leistung, Wagnis), wie sie ßend systematisch hinsichtlich thema- Während die beiden Kategorien „Gen-
sich im deutschen Sprachraum durch- tischer Zusammenhänge charakterisiert der“ und „Interkulturalität“ analog zur
gesetzt haben, sind in den finnischen (. Abb. 1). Das finnische Kerncurricu- Untersuchung von Ruin und Giese (2018)
Lehrplänen in dieser Form jedoch nicht lum für die Primarstufe und der Sekun- die Aspekte Geschlecht und sexuelle Ori-
zu finden. Bezogen auf die konzeptio- darstufe I (Klassenstufen 1–9) unterteilt entierung bzw. Nationalität und Werte-
nelle Ausrichtung des Sportunterrichts sich in einen allgemeinen und einen orientierung/Weltanschauung umfassen,
sind im finnischen Kerncurriculum je- fachspezifischen Teil. Das Dokument lag nimmt die Kategorie „sonderpädago-
doch durchaus Ähnlichkeiten zu den in englischer Sprache vor und umfasst gischer Förderbedarf “ Schüler*innen
aktuellen fachdidaktischen Empfehlun- in digitaler Form insgesamt 752 Sei- der Förderstufe „special support“ in
gen und curricularen Entwicklungen in ten. Zur Analyse hinzugezogen wurden den Blick. In der Regel verfügen diese
Deutschland zu erkennen. An diesem der allgemeingültige Teil (im Umfang Kinder und Jugendlichen über einen
Verständnis anknüpfend, greifen die ak- von 172 Seiten) und die fachspezifi- besonders hohen Unterstützungsbedarf,
tuellen finnischen Sportlehrpläne auch schen Vorgaben für den Sportunterricht der mit dem diagnostizierten sonder-
den in der deutschsprachigen Sportpäd- der Klassen 1–2, 3–6 und 7–9. Zudem pädagogischen Förderbedarf (bzw. dem
agogik formulierten Doppelauftrag des wurde zum umfassenden Verständnis Begriff der Behinderung) im deutschen
erziehenden Sportunterrichts als über- der bildungspolitischen Rahmenbedin- Sprachraum vergleichbar ist (Kultusmi-
greifendes Ziel des Sportunterrichts auf gungen auch auf Lehrplananalysen der nisterkonferenz, KMK, 2011).
(FNBE, 2016, S. 260). Das Konzept des vorherigen Version des nationalen Kern-
„Erziehenden Sportunterricht“ hat sich curriculums (aus dem Jahr 2004), gültige Datenanalyse
im deutschsprachigen Raum auf fachdi- Schulgesetze sowie auf Fachliteratur zu
daktischer Ebene etabliert und ist auch in dieser Thematik zurückgegriffen. Als methodischer Zugang zur Doku-
den Lehrplänen vieler (Bundes-)Länder Um den Aspekt der Diversität im mentenanalyse wurde die „strukturie-
(Deutschland, Luxemburg, Schweiz und Rahmen dieser Dokumentenanalyse be- rende Inhaltsanalyse“ (Mayring, 2010)
Österreich) die aktuell gültige pädago- rücksichtigen zu können, bietet sich eine gewählt. Das Dokument wurde mit Hilfe
gische Grundlegung für den Schulsport Systematisierung, Konkretisierung und eines Leitfadens codiert und zunächst
(Poweleit, 2021). Priorisierung der verschiedenen Diver- mit deduktiver Kategorienanwendung
sitätsdimensionen an (Trautmann & Wi- ausgewertet.
Methodisches Vorgehen scher, 2011). Nach Anwendung dieser Ausgehend vom theoretisch abgelei-
Schritte auf die vorliegende Untersu- teten Kategoriensystem, wurde für die je-
Aufbau der Untersuchung chung wurden verschiedene Kategorien weiligen Hauptkategorien festgelegt, wel-
festgelegt (Ruin & Giese, 2018; Rulofs, che Textbestandteile unter die einzelnen
Zur Analyse der Thematisierung von 2014): Als Analysekategorien dienten Kategorien fallen. Anschließend wurden
Diversität im aktuellen finnischen Kern- neben der Kategorie „Diversität“ in mit Hilfe konkreter Textstellen Ankerbei-
curriculum wurde das Dokument an- einem umfassenden Sinne (. Tab. 1) spiele für die entsprechenden Kategorien
knüpfend an das methodische Vorgehen die drei Kerndimensionen Gender, In- identifiziert sowie Codierregeln formu-
von Ruin und Giese (2018) anhand terkulturalität und sonderpädagogischer liert, die eine eindeutige Zuordnung zu
deduktiv gebildeter Analysekategorien Förderbedarf (Ruin & Giese, 2018). Die- den Kategorien ermöglichte (Mayring,
qualitativ-inhaltsanalytisch ausgewertet. se drei Diversitätsdimensionen wurden 2010).
Im Sinne einer qualitativen Dokumen- gewählt, da sie im Inklusionsdiskurs Konkret bestand die Analyse des
tenanalyse (Glaser, 2013) wurde das Curriculums aus zwei Schritten, die sich
German Journal of Exercise and Sport ResearchHauptbeitrag
Tab. 1 Deduktive Analysekategorien. (Adaptiert nach Ruin & Giese, 2018) Schulische Bildung wird in diesem Kon-
Analysekategorie Umfasst ebenfalls die Begriffe . . . text als ein Grundrecht für alle betrach-
Diversität Heterogenität, Inklusion, Vielfalt tet, was explizit Kinder und Jugendliche
Gender Geschlecht, sexuelle Orientierung mit besonderen Bedürfnissen einschließt
Interkulturalität Soziokulturelle und sprachliche Vielfalt (Kansanen & Meri, 2006). Dies impliziert
Religion/Weltanschauung anknüpfend an das Verständnis der UN-
Sonderpädagogischer Förder- Behinderung BRK den gleichberechtigten Zugang zu
bedarf Schüler*innen der Förderstufe „special support“ (Schüler*innen einem hochwertigen Unterricht in der
mit besonderem Förderbedarf) allgemeinen Schule für alle Lernenden
(FNBE, 2016, S. 22). Im Einklang mit dem
von der UNESCO (2009) formulierten
auf eine deduktiv-induktive Mischform terials auftauchten. Somit entstanden Anspruch, geht es auf schulischer Ebene
der Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2014) be- im Laufe des Analyseprozesses für jede auch darum, diese menschenrechtlichen
ziehen: Der erste Analysevorgang setzte Hauptkategorie zwei induktiv gebildete Grundwerte zu vermitteln und zu ver-
zunächst bei den Thematisierungsfor- Unterkategorien, die zwei Thematisie- teidigen: „Basic education educates the
men von Diversität in den allgemeinen rungsformen von Diversität (und den pupils to know, respect and defend hu-
Richtlinien des Curriculums und den untersuchten Einzeldimensionen) um- man rights“ (FNBE, 2016, S. 31). Ex-
fachspezifischen Vorgaben in den Sport- fassen: das Thema Diversität im Kontext klusion wird in diesem Kontext als eine
lehrplänen an. Das Dokument lag in allgemeiner Bildungsziele und Grund- Verletzung des Grundrechts jedes Men-
elektronischer Form vor und wurde zu- werte sowie der pädagogische Umgang schen auf Bildung betrachtet. Dies wird
nächst in einem ersten Analyseschritt mit Diversität in der schulischen Praxis. im Rahmencurriculum als eine Bedro-
mit Hilfe der deduktiven Oberkatego- Nachdem bei den weiteren Material- hung der individuellen Entwicklung des
rien (sowie den inhaltlich verwandten durchgängen keine neuen Aspekte mehr Kindes verstanden:
Schlüsselbegriffen) analysiert, um das auftauchten, erfolgte der endgültige Ma-
Exclusion from learning means that a child’s
explizite Vorkommen der Begriffe quan- terialdurchgang mit Hilfe des Kategori-
educational rights are not implemented
titativ zu erfassen. Insgesamt wurden ensystems. Die Ergebnisse der Analyse
and is a threat to his or her healthy growth
365 Textsegmente identifiziert, die dem werden im Folgenden vorgestellt.
and development. (FNBE, 2016, S. 25)
Begriff Diversität im weiteren Sinne zu-
geordnet werden konnten. Dabei wurden Ergebnisse Anknüpfend an das Verständnis von Me-
die meisten Treffer im Zusammenhang ro and Meri (2017), gilt das Grundprin-
mit der pädagogischen Grundlegung Diversität zip, dass alle Menschen das Recht haben,
sowie der inklusiven Werteorientierung so lange gleichermaßen gebildet zu wer-
im allgemeinen Teil des Curriculums Diversität in den allgemeinen den wie möglich. In den Richtlinien zur
ausfindig gemacht. Im zweiten Schritt Richtlinien des Curriculums Entwicklung einer inklusiven Schulkul-
wurden die identifizierten Textstellen auf Auf curricularer Ebene ist das Prinzip tur (FNBE, 2016, S. 49 ff.) wird dabei der
qualitativ-inhaltlicher Ebene untersucht. der inklusiven Bildung als Menschen- Aspekt der Wertschätzung von Indivi-
Die Analyse setzte hierbei schrittweise recht verankert (FNBE, 2016). Dieses dualität hervorgehoben:
auf der Satz- und Absatzebene an, wo- lässt sich vor allem auf die Ratifizierung
A learning community promotes equity
bei die jeweiligen Sätze bzw. inhaltlich der UN-BRK zurückführen, mit einem
and equality. Members of the community
zusammenhängenden Absätze den fest- Recht auf lebenslange Bildung und glei-
are encountered and treated as equals,
gelegten Oberkategorien des Kategorien- che Teilhabechancen für Menschen mit
independently of any personal charac-
systems zugeordnet wurden. Die Analyse Behinderung in einem inklusiven Bil-
teristics. Equality does not mean that
der spezifischen Diversitätsdimensionen dungssystem. Das nationale Curriculum
everyone is the same. Equal treatment
(„sonderpädagogischer Förderbedarf “, nimmt bei der Umsetzung einer inklu-
comprises both safeguarding everybody’s
„Gender“ und „Interkulturalität“) er- siven Bildung explizit die Schulen in
fundamental rights and opportunities for
folgte dann analog zum ersten Teil der Verantwortung:
participation and addressing individual
Dokumentenanalyse ebenfalls mit Hil-
The development of basic education is needs. (FNBE, 2016, S. 49)
fe der deduktiv gebildeten Kategorien.
guided by the inclusion principle. The ac-
Im Laufe des Analyseprozesses wurden Insgesamt wird auf curricularer Ebene
cessibility of education must be ensured.
die Kategorien und der Kodierleitfaden eine grundsätzliche Wertschätzung der
Each school providing basic education has
im Sinne einer „formativen Reliabi- Diversität der Lernenden deutlich. Im
an educational task. This means suppor-
litätsprüfung“ (Mayring, 2010, S. 59) Vergleich zu den früheren Lehrplänen
ting the pupils’ learning, development and
überarbeitet. Dabei wurden die Codier- (FNBE, 2004; Rühle, 2015) wird das
well-being in cooperation with the homes.
regeln und Ankerbeispiele neu definiert Thema Diversität in den allgemeinen
(FNBE, 2016, S. 31)
bzw. überarbeitet, wenn neue inhaltliche Vorgaben des aktuellen Kerncurricu-
Aspekte bei der Analyse des Datenma- lums deutlich prominenter ausgewiesen
German Journal of Exercise and Sport Researchund in vielfacher Weise adressiert. Dies besonderen Bedürfnissen der Kinder die Lernenden ihre Geschlechtsidentität
zeigt sich an vielen Stellen des Kern- und Jugendlichen orientieren sollten. So und Sexualität im Laufe ihrer Schullauf-
curriculums in der ausdrücklichen Hin- heißt es exemplarisch in den Lehrplänen: bahn entwickeln. Das Schulumfeld hat
wendung zum Individuum. So werden die Aufgabe, die Gleichstellung der Ge-
Taking the individual characteristics of
auch Lernende mit besonderen Bedürf- schlechter zu fördern und die Kinder
pupils into account, having a safe learn-
nissen als vollwertige Mitglieder der und Jugendlichen bei der Bildung ih-
ing environment, and a clear organisation
Schulgemeinschaft verstanden, wobei rer Geschlechtsidentität zu unterstützen
and teaching communication are essential
Individualität grundsätzlich als Berei- (FNBE, 2016). Auch in Hinblick auf den
in the instruction. (FNBE, 2016, S. 263)
cherung aufgefasst wird (FNBE, 2016, Unterricht wird das Bewusstsein der
S. 31). Analog zu den bisherigen Lehrplanana- Lehrkräfte bzw. der Lerngemeinschaft
lysen im Fach Sport (Richter, 2004; Yli- gefordert, geschlechtssensible Aspekte
Diversität in den Sportlehrplänen Piipari, 2014) findet der pädagogische wahrzunehmen und die Lernenden dabei
Die curricularen Vorgaben für das Fach Umgang mit Diversität auf fachspezifi- zu unterstützen, bestehende Geschlech-
Sport werden wie in . Abb. 1 dargestellt, scher Ebene deutlich weniger Beachtung terrollen zu hinterfragen (FNBE, 2016,
altersspezifisch für die Klassenstufen 1–2, als in den allgemeingültigen Richtlinien. S. 49). In den allgemeinen Richtlinien
3–6 und 7–9 unterteilt. Die fachspezi- Methodische Vorschläge zur konkreten zur Gestaltung des Unterrichts wird der
fischen Vorgaben des Sportunterrichts Umsetzung des Sportunterrichts sind den geschlechtssensible Umgang also um-
knüpfen grundsätzlich an den wertschät- Lehrplankonzeptionen selten zu finden. fangreich thematisiert, allerdings findet
zenden Umgang mit Diversität an, wie er Es bleibt also in der Verantwortung der es in den fachspezifischen Vorgaben des
auch in den allgemeinen pädagogischen Lehrkräfte auf schulischer Ebene, eigene Sportunterrichts keine Erwähnung. Im
Richtlinien beschrieben wird: methodische Entscheidungen zu treffen. finnischen Kerncurriculum von 2004
wird in den Lehrplänen für die Klassen-
Physical education promotes equity, equa-
Gender stufen 5–9 jedoch noch explizit darauf
lity, and togetherness and supports cultu-
hingewiesen, dass im Sportunterricht
ral diversity. (FNBE, 2016, S. 260)
Das finnische Kerncurriculum verweist die unterschiedlichen Bedürfnisse von
Auch wenn die spezifischen Heterogeni- an mehreren Stellen auf die Diversitäts- Jungen und Mädchen hinsichtlich der
tätsdimensionen „Gender“, „Interkultu- dimension „Gender“. In Kap. 3 des natio- individuellen körperlichen und sozial-
ralität“ und „sonderpädagogischer För- nalen Curriculums wird der „Gender“- emotionalen Entwicklung berücksichtigt
derbedarf “ in den Sportlehrplänen kaum Aspekt in den allgemeinen Richtlinien werden müssen (FNBE, 2004, S. 18). Der
erwähnt werden, so wird dennoch eine zu Erziehung und Bildung aufgegriffen. aktuelle Lehrplan formuliert für das Fach
ausdrückliche Hinwendung zum Indivi- Dort heißt es konkret: Sport die gleichen Unterrichtsziele und
duum deutlich. Es finden sich mehrfach Inhalte für Mädchen und Jungen und
Basic education encourages girls and boys
Hinweise, die die individuellen Voraus- lässt offen, ob der Unterricht koedukativ
to study different subjects equally and
setzungen und Potenziale der Lernenden oder geschlechtlich getrennt organisiert
promotes information and understand-
als Ausgangspunkte der Unterrichtsge- wird. Wie in der finnischen Fachliteratur
ing of the diversity of gender. Each pupil
staltung einfordern (FNBE, 2016; S. 31; beschrieben wird, können die Schulen
is supported in recognizing their perso-
S. 48; S. 263). Um die Ziele des Sport- in Finnland in der Regel selbst darüber
nal potential and selecting learning paths
unterrichts zu erreichen, wird in diesem entscheiden, den Sportunterricht ent-
without role models determined by gen-
Auszug aus dem Curriculum exempla- weder koedukativ oder geschlechtlich
der. (FNBE, 2016, S. 31)
rischdie Rolle einerwertschätzendenUn- getrennt zu organisieren (Yli-Piipari,
terrichtsatmosphäre hervorgehoben: Die Aufgabe der Schule besteht demnach 2014; Heikinaro-Johansson & Telama,
darin, Ungleichheit und Ausgrenzung 2005). In den Klassen 1–4 der Grund-
An encouraging and accepting atmosphere
zu verhindern und die Gleichstellung schulen nehmen Mädchen und Jungen
is a prerequisite for the achievement of the
der Geschlechter zu fördern. Jede Schü- normalerweise gemeinsam am Sport-
objectives of physical education. (FNBE,
lerin und jeder Schüler sollte bei der unterricht teil, während in den Klassen
2016, S. 263)
Erkennung persönlicher Interessens- 5–9 geschlechtlich getrennte Klassen die
Um den unterschiedlichen Lernaus- gebiete und Potenziale sowie bei der typisch sind.
gangslagen der Schüler*innen gerecht Auswahl eines individuellen Lernwe-
zu werden, sind im Sportunterricht in- ges unterstützt werden, unabhängig von Interkulturalität
dividualisierte Arbeitsformen und wert- geschlechtsspezifischen Rollenvorgaben
schätzendes Feedback von Bedeutung (FNBE, 2016, S. 31). In den Grundsätzen In den allgemeingültigen Richtlinien
(FNBE, 2016, S. 263). In den Sport- für die Entwicklung einer (inklusiven) wird die Diversitätsdimension „Inter-
lehrplänen wird zudem an mehreren Schulkultur wird der Gender-Aspekt kulturalität“ mehrfach aufgegriffen. Die
Stellen die Bedeutung einer „sicheren“ ebenfalls aufgegriffen (FNBE, 2016, Wertschätzung kultureller Vielfalt, ver-
Lernumgebung und Unterrichtsgestal- S. 49). Dabei wird in den curricularen schiedener Religionen und Mehrspra-
tung hervorgehoben, die sich an den Richtlinien darauf hingewiesen, dass
German Journal of Exercise and Sport ResearchHauptbeitrag
chigkeit wird im folgenden Auszug tionalen Sport- und Bewegungskultur che thematisiert werden (FNBE, 2016,
deutlich: hervorgehoben (FNBE, 2004). So wer- S. 450).
den landestypische Inhalte, wie z. B. die Zur Erarbeitung komplexerer Inhal-
Different identities, languages, religions
finnische Sportart „Pesäpallo“ und Win- te sind unter Umständen auch spezifi-
and worldviews coexist and interact. In-
ter- und Outdoorsportarten, aufgeführt, sche technische Unterstützungsmaßnah-
ternationalisation at home is an impor-
die auch in schulinternen Lehrplänen men und ergänzende Hilfsmittel notwen-
tant resource for a learning community.
häufig zu finden sind (Annerstedt, 2008; dig, damit Möglichkeiten zur individuel-
The community appreciates and draws
Yli-Piipari, 2014). len Auseinandersetzung mit Lerngegen-
upon the country’s cultural heritage and
ständen ermöglicht werden:
national languages as well as cultural,
linguistic, religious and philosophical di- Sonderpädagogischer The need for special aids may be asso-
versity in the community itself and in its Förderbedarf ciated with vision, hearing, mobility or
environment. It brings up the importance other physical needs. It may also be relat-
Der nationale Lehrplan Finnlands gibt
of the Sámi culture and various minorities ed to special learning needs. For example,
in einem umfangreichen Kapitel (Kap. 7,
in Finland. (FNBE, 2016, S. 48) various information technology applica-
„Support in learning and school atten-
tions, audio books, tools for illustrating
In diesem Kontext wird auch die Bedeu- dance“) vor, welchen Förderanspruch
mathematics or aids that support con-
tung von Minderheiten in Finnland, wie Schüler*innen in der neunjährigen Ge-
centration may be used. (FNBE, 2016,
z. B. der Sámi-Kultur hervorgehoben. meinschaftsschule haben. Die Förde-
S. 131)
Themen, die die Interkulturalität betref- rung richtet sich nicht nur an Kinder
fen, werden zudem spezifisch in zwei und Jugendliche mit einer Behinderung, In der Praxis des Sportunterrichts kön-
eigenen Kapiteln behandelt. In Kap. 9 sondern prinzipiell an alle (FNBE, 2016, nen neben der Nutzung didaktisch-
und 10 des Curriculums wird der wert- S. 130). Zeichnet sich ab, dass es dem methodischer Hilfen (z. B. Spezialbälle,
schätzende Umgang mit sprachlicher Kind trotz intensiverer Förderungen und Bodenmarkierungen) und technischer
und kultureller Vielfalt (hier insbeson- ggf. einem Lernplan nicht möglich ist, Hilfsmittel auch unterrichtsorganisato-
dere den „Sámi“ und „Roma“) sowie der dem (zielgleichen) Unterricht zu folgen, rische Adaptionen (z. B. Sozialformen,
pädagogische Umgang mit Mehrspra- wird ein Förderplan (IEP) mit individuell Präsentationsformen, verlängerte Ru-
chigkeit detailliert beschrieben (FNBE; abgestimmten Lernbereichen formuliert hephasen) eine Rolle spielen (Mihajlo-
S. 48 ff.). So sollten bei der Unterrichts- (in Form von sogenannten „activity are- vic, 2017). Darüber hinaus können die
planung der kulturelle Hintergrund und as“). Voraussetzung dafür ist jedoch die allgemeinbildenden Schulen auch die
die sprachlichen Fähigkeiten der Ler- Ermittlung des Förderbedarfs der drit- Unterstützung durch externe Fachkräf-
nenden im Unterricht der Klassen 1–9 ten Stufe („special support“) in Form te von Beratungs- und Förderzentren
berücksichtigt werden: von einem pädagogischen Gutachten hinzuziehen, wenn die Versorgung mit
(FNBE, 2016, S. 118). In der Praxis wird Fachkräften vor Ort nicht gegeben ist
School work may include multilingual
ist die Organisation der Förderung in (FNBE, 2016, S. 131). Die Möglichkeit
teaching situations where the teachers
Form von „activity areas“ vor allem im der Beratung und Unterstützung durch
and pupils use all languages they know.
Unterricht mit umfassend beeinträchtig- sonderpädagogische Förderzentren be-
The knowledge that the pupils and their
ten Schüler*innen vorgesehen (FNBE, zieht sich dabei vor allem auf Schü-
guardians and communities have of the
2016, S. 126; Räty, Vehkakoski, & Pirt- ler*innen mit Sinnesbeeinträchtigungen
nature, ways of living, history, langua-
timaa, 2018). Die sogenannten „activity und schweren Behinderungen, die in
ges and cultures in their own linguistic
areas“ umfassen auf inhaltlicher Ebe- der Regel eine spezifische Unterstützung
and cultural areas are drawn upon in the
ne die Bereiche Motorik, Sprache bzw. und Versorgung mit Hilfsmitteln benö-
instruction. (FNBE, 2016, S. 31)
Kommunikation sowie kognitive, so- tigen, um am Unterricht partizipieren
Diese Formulierung entspricht der von ziale und lebenspraktische Fähigkeiten. zu können (FNBE, 2016, S. 131).
der UNESCO (2009) geforderten Wert- Diese werden im finnischen Kerncur- Im Kontext des Sportunterrichts tre-
schätzung von Vielfalt und Toleranz riculum differenziert erläutert (FNBE, ten an dieser Stelle vor allem die in
durch das Curriculum. Ähnlich wie der 2016, S. 126 ff.). Finnland etablierten APE-Dienste in
Gender-Aspekt, wird jedoch auch die Die Auswahl von relevanten Lernin- den Vordergrund, die aufgrund ihrer
Diversitätsdimension „Interkulturalität“ halten richtet sich nach dem individuel- entsprechenden Expertise die Teilha-
in den Sportlehrplänen kaum themati- len Erfahrungshintergrund und den per- bemöglichkeiten von Schüler*innen
siert. Lediglich an einer Stelle findet sich sönlichen Bedürfnissen der Lernenden. mit Behinderungen am allgemeinen
der Hinweis, dass der Sportunterricht In Bezug auf den Sportunterricht kön- Sportunterricht begleiten und unter-
dazu beiträgt, kulturelle Diversität zu nen beispielsweise psychomotorisch ori- stützen können (Block, 2016; Block
fördern (FNBE, 2016, S. 260). Dieser entierte Bewegungsangebote eine Rolle et al., 2017). Aber auch andere multipro-
Aspekt wird jedoch nicht weiter konkre- spielen, in denen Grundbewegungsarten fessionelle Kooperationsmöglichkeiten
tisiert. In den früheren Sportlehrplänen und verschiedene Wahrnehmungsberei- (z. B. die Zusammenarbeit mit Sozial-
wird dagegen die Bedeutung der na- pädagog*innen) werden im Curriculum
German Journal of Exercise and Sport Researchhervorgehoben, um spezifische För- Umgang mit den untersuchten Diversi- Art „diversity gap“ zwischen der curri-
dermaßnahmen abzustimmen und zu tätsdimensionen formuliert. cularen Verankerung der Ansprüche in
implementieren (FNBE, 2016, S. 108). Im Vergleich zu früheren Lehrplan- den allgemeinen Richtlinien und den un-
Insgesamt wird die Diversitätsdimension untersuchungen in Finnland (Yli-Piipari, tersuchten Sportlehrplänen zu erkennen.
„sonderpädagogischer Förderbedarf “ in 2014; Rühle, 2015) wird das Thema Di- Allerdings wird die in Finnland einge-
den Sportlehrplänen im Vergleich zu versität deutlich umfassender behandelt forderte Individualisierung nicht durch
den anderen Diversitätsdimensionen am und Inklusion – im Sinne der UN-BRK – eine an Regelstandards orientierte Kom-
häufigsten thematisiert. Dies trifft be- als Menschenrecht betrachtet. Die päd- petenzentwicklung konterkariert, wie es
sonders auf Fragen zur Diagnostik und agogischen Richtlinien des Curriculums vielen deutschen Lehrplänen – besonders
zur Leistungsbewertung zu. Beispiels- fordern zudem verbindliche Grundwerte in Hinblick auf normierte Leistungsan-
weise wird für den Unterricht in der für die Lehrkräfte ein, die auf schulischer forderungen – der Fall ist (Giese & Ruin,
Klassenstufen 1–2 die Bedeutung der Ebene vertreten werden sollten (FNBE, 2018; Meier et al., 2016).
frühzeitigen Erkennung motorischer 2016). Die Wertschätzung von Diversität Die analysierten finnischen Sport-
Entwicklungsprobleme im Zusammen- wird dabei als handlungsleitendes Krite- lehrpläne gehen grundsätzlich von der
hang mit anderen Lernschwierigkeiten rium für die schulischen Akteure offen- Verschiedenheit der Lernenden aus und
hervorgehoben: sichtlich. lassen folglich auch Adaptionsmöglich-
Hinsichtlich der untersuchten Diver- keiten für den Unterricht mit Schü-
In grades 1–2, it is important to recogni-
sitätsdimension „sonderpädagogischer ler*innen mit besonderen Förderbedar-
se difficulties in learning motor skills that
Förderbedarf “ werden in einzelnen Ka- fen zu. In Deutschland wird dagegen auf
may also be connected to other learning
piteln konkrete Richtlinien zur Orga- curricularer Ebene ein eher einseitiges
difficulties. (FNBE, 2016, S. 263)
nisation pädagogischer Fördermaßnah- Leistungs- und Körperverständnis ver-
Die Diagnose von Entwicklungsverzöge- men, zur Erstellung von individuellen treten, mit einer starken Fokussierung
rungen im Bereich der Motorik spielt im Förderplänen und zieldifferenten Un- auf Leistungsoptimierung und Effizienz-
Primarbereich eine wichtige Rolle, um terrichtsinhalten (sogenannte „activity steigerung (Ruin, 2014; Ruin, 2016).
individuell angepasste Präventions- bzw. areas“) formuliert. Auch unter dem Darüber hinaus bieten die Curricula
Interventionsmaßnahmen für das betrof- Aspekt der Interkulturalität wird neben den Lehrkräften an finnischen Schulen
fene Kind ergreifen zu können (Rintala einer grundsätzlichen Wertschätzung enorme Freiheiten in der didaktischen
& Loovis, 2013). Analog zu den allge- von kultureller Vielfalt explizit darge- und methodischen Gestaltung des Unter-
meingültigen Richtlinien wird auch in stellt, wie der pädagogische Umgang richts sowie in Hinblick auf die Leistungs-
den Sportlehrplänen an mehreren Stel- mit Bilingualität und Mehrsprachigkeit bewertung. Die Offenheit und Flexibili-
len die Gestaltung einer Lernumgebung auf der Unterrichtsebene erfolgen kann. tät der curricularen Vorgaben in Finn-
hervorgehoben, die sich an den besonde- Diese Ergebnisse stehen im Einklang mit land unterstreicht die Verantwortung der
ren Bedürfnissen von Kindern mit son- bereits vorliegenden Lehrplananalysen, pädagogischen Akteure hinsichtlich der
derpädagogische Förderbedarf orientiert die sich auf die vorherige Version des Schul- und Unterrichtsentwicklung auf
(FNBE, 2016, S. 263, FNBE, S. 452). Auch finnischen Kerncurriculums beziehen lokaler Ebene. Auch in der Fachliteratur
hier werden allerdings kaum konkrete (Rühle, 2015). Lediglich der Gender- wird den finnischen Lehrkräften ein ho-
Hinweise gegeben, wie diese Aspekte in Aspekt findet in den allgemeinen Richt- hes Maß an pädagogischer Autonomie
der schulischen Praxis umgesetzt wer- linien weniger Berücksichtigung, auch und Vertrauen von Seiten der Bildungs-
den können. So bleibt des den Schulen wenn grundsätzlich eine Sensibilität für politik und der Gesellschaft zugestanden
überlassen, wie der Umgang mit Hetero- geschlechtsspezifische Fragen (z. B. kri- (Sahlberg, 2013; Mero & Meri, 2017).
genität in der Schulorganisation und der tisches Hinterfragen von Rollenbildern) Diskrepanzen scheinen allerdings
Unterrichtspraxis ausgestaltet wird. deutlich wird. Allerdings findet das The- zwischen den bildungspolitischen An-
ma Diversität auf der fachspezifischen sprüchen und der schulischen Praxis in
Diskussion Ebene deutlich weniger Beachtung. Zwar Bezug auf die Kategorien „Gender“ und
sind die allgemeinen Vorgaben auch für „sonderpädagogischer Förderbedarf “ zu
Die Ergebnisse der Untersuchung sol- die fachspezifischen Lehrpläne gültig, bestehen. Einerseits werden gemeinsa-
len nun aufgegriffen und im Kontext der jedoch bleibt insgesamt offen, wie der me Lernsituationen anknüpfend an das
aktuellen (deutschsprachigen) Fachdis- Umgang mit diesen Diversitätsdimen- Prinzip der egalitären Differenz (Pren-
kussion diskutiert werden. Die Analy- sionen im Sportunterricht erfolgen kann. gel, 2006) prinzipiell gefordert, jedoch
se des finnischen Kerncurriculums zeigt Angenommen wurde im Vorfeld die- sind äußere Differenzierungsmaßnah-
auf, dass Finnland das Thema Diversi- ser Analyse, dass die in den allgemeinen men in beiden Diversitätsdimensionen
tät zumindest in den allgemeingültigen Richtlinien formulierten Inklusionsan- ein fester Bestandteil des finnischen
Richtlinien des Curriculums sehr um- sprüche konsequenterweise auch in den Schulalltags (Saloviita, 2018). Obwohl
fangreich berücksichtigt und auch kon- Sportlehrplänen berücksichtigt werden. ein gemeinsamer Sportunterricht auf
krete Vorschläge für den pädagogischen Analog zu der Lehrplananalyse von Giese bildungspolitischer Ebene grundsätzlich
und Ruin (2018) ist allerdings eher eine angestrebt wird, kann die vorrangi-
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