Eine bescheidene Profession mit hohen Ansprüchen
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36 · THEMA · DOI: HTTPS://DOI.ORG/10.11576/ZHWB-3869
Eine bescheidene Profession mit hohen
Ansprüchen
Grundüberlegungen und Prinzipien einer Relationierung wissenschaftlichen
und (beruf-)praktischen Wissens für die Qualifizierung von Bildungs- und
Berufsberater*innen in Österreich
PETER SCHLÖGL
THOMAS STANGL
BIRGIT SCHMIDTKE
Abstract legungen bilden gegenwärtige Entwicklungsarbeiten für die
Neukonzeption eines Lehrgangsangebots für Bildungs- und
Ausgehend von gegenwärtigen Überlegungen zur hochschu- Berufsberater*innen in Österreich.1
lischen Weiterentwicklung eines Lehrgangsangebots für Bil-
dungs- und Berufsberater*innen in Österreich, werden die Für entsprechende curriculare Konzeptionen der Qualifi-
Entstehungsbedingungen von Professionswissen im Sinne zierung von Berater*innen im Feld von Bildung und Beruf
einer Relationierung von wissenschaftlichen und (berufs-) ließe sich auf eine Vielzahl unterschiedlicher, teilweise sehr
praktischen Wissens sowie die Bedeutung des reflexiven ausdifferenzierter und feldspezifischer Kompetenzmodel-
Umgangs mit Ambivalenzen des professionellen Handels le zurückgreifen, welche Kompetenzkategorien und -felder
beschrieben. Darauf aufbauend werden handlungsleitende systematisch inventarisieren und beschreiben (u.a. Schiers-
Prinzipien für eine hochschuldidaktische Implementierung mann et al., 2014; Cedefop, 2010). Diese Kompetenzkataloge
herausgearbeitet. stellen ohne Zweifel eine wichtige Grundlage der curricula-
ren Arbeiten dar. Offen bleibt dabei jedoch, wie eine konzep-
tionelle Verschränkung unterschiedlicher Wissenssysteme
1 Einleitung und -bestände hin zu professionellem Handlungswissen
Der Beitrag expliziert die Konstitution von Professionswis- unterstützt und didaktisiert werden kann. Denn nur verein-
sen im Sinne einer Relationierung von wissenschaftlichem zelt finden sich in diesen Kompetenzmodellen Konkretisie-
und (berufs-)praktischem Wissen durch kooperativ ange- rungen hinsichtlich von Professionalität als ein spezifischer,
legte wissenschaftliche Weiterbildung. Ausgehend von der hinzutretender Kompetenzbereich, der sich zwar primär
Entstehung professionellen Wissens nach dem Modell einer auf ethische Werte und die reflexive Selbstentwicklung von
„interaktiven“ (Jütte & Walber, 2012) oder „interaktionalen Einzelpersonen bezieht (Schiersmann et al., 2014), aber kein
Professionalisierung“ (Meyer, Walber & Jütte, 2019), wird der konstitutives Moment für die Verbindung unterschiedlicher
Stellenwert wissenschaftlichen Wissens für die Entwicklung Wissensbestände darstellt.
professionellen Handelns in ambivalenten Handlungsfel-
dern nach Schütze (1992) beschrieben. Beide Zugänge verbin- Der Annahme, durch die Konzeption einer wissenschaftli-
det, bei durchaus disparaten theoretischen Hintergründen, chen Weiterbildung, den hohen Ansprüchen der Schaffung
die Perspektive auf die Entstehung von Professionswissen von Professionswissen zuzuarbeiten, stehen in Österreich
(i.S.v. professionellem Handlungswissen) durch wechselsei- einige Herausforderungen gegenüber. So liegt zum einen
tige Bezugnahme von wissenschaftlichem und berufsprak- zur wissenschaftlichen Weiterbildung in Trägerschaft von
tischem Wissen. Eine entsprechende Konzeption und didak- österreichischen Hochschulen nur eine unzureichende Da-
tische Umsetzung vorausgesetzt, kann – so die Annahme tenbasis vor (Gornik, 2020; Kulhanek et al., 2019; Gornik,
– wissenschaftliche Weiterbildung den Möglichkeitsraum 2018). Weiterhin zeigen sich Forschungsdefizite hinsichtlich
für die Entstehung von neuem bzw. anderem Wissen, wie deren Funktion in der strategischen Hochschulentwicklung
Professionswissen öffnen. Konkreten Anlass für diese Über- und gesellschaftlichen Positionierung von hochschulischem
1
Diese Neukonzeption erfolgt in kooperativer Form zwischen dem Österreichischen Bundesinstitut für Erwachsenenbildung und dem Institut für Erzie-
hungswissenschaft und Bildungsforschung an der Universität Klagenfurt.
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Lernen. Insofern ist von dieser Seite wenig für entsprechende dige Studien können in der Regel die geforderte Transdis-
Entwicklungsarbeiten zu gewinnen. Debatten zur Bestim- ziplinarität (Bildung, Psychologie, Arbeitsmarkt, …) bei der
mung wissenschaftlicher Weiterbildung in der deutschspra- Klärung und Bearbeitung von Anliegen der Ratsuchenden
chigen Weiterbildungsforschung geben wiederum Anhalts- oder Beratungskund*innen nicht einlösen. Zudem bedarf
punkte, die sich auch den Professionsdiskursen und damit Beratung spezifischer Handlungskompetenzen sowie
spezifischem Domänenwissen gegenüber öffnen. Dement- domänen- und regionalspezifischer Kenntnisse (Arbeits-
sprechend wird der Blick auf differenztheoretische Zugänge welterfahrung, Förderkulisse, regionale Arbeitsmärkte
zu professionellem Handeln gerichtet, welche in Erweiterung usw.), die (zumeist) erst durch Situierung und Tätigkeit im
zu kompetenztheoretischen Ansätzen „die interaktive Aus- Feld erworben werden.
gestaltung und deren bedingende Elemente“ (Maier-Gutheil,
2013, S.179) der beruflichen Praxis mit ihren Widersprüchen Die österreichische Bildungs- und Berufsberatung und ihre
und Spannungsfeldern betonen. Professionalisierungsbestrebungen sind traditionell in der
Erwachsenenbildung verankert. Weitere Handlungsfelder
Vor diesem Hintergrund werden abschließend grundlegende haben sich in der Schule, im tertiären Bildungsbereich und
Prinzipien für die Konzeption und didaktische Gestaltung dem Arbeitsmarktservice entwickelt (OECD, 2003). Insge-
eines entsprechenden Angebots wissenschaftlicher Weiter- samt wird für Österreich, sieht man von psychologischer
bildung abgeleitet, die auf einer Relationierung von Wissens- Beratung ab, jedoch festgestellt, dass eine „breit akzeptierte
formen basieren. fachlich-professionelle oder beratungswissenschaftliche
Perspektive“ (Gugitscher et al., 2020, S. 207) auch aufgrund
einer fehlenden wissenschaftlichen Anbindung nicht vor-
2 Hintergrund liegt. Dies drückt sich nicht zuletzt in nicht standardisier-
Gesellschaftliche Entwicklungsdynamiken, insbesondere ten Qualifikationen des Beratungspersonals aus. Dem steht
die Pluralisierung von Lebensformen, bilden den Hinter- ein fragmentiertes und wechselndes Ausbildungsangebot
grund einer Normalisierung von Beratung und begleiten- gegenüber.
den Diensten in einem wiederkehrend von Berufs- und Bil-
dungswegentscheidungen gekennzeichneten Lebensverlauf. Seit den 1970er Jahren wurde am Bundesinstitut für Erwachse-
Wenngleich die Verwendung des Begriffs ‚Beratung‘ gegen- nenbildung (bifeb)2 das Thema Beratung in Tagungen und Se-
wärtig ein beinahe inflationäres Ausmaß angenommen hat minaren bearbeitet, seit 1999 ist ein eigenständiger Lehrgang
und zwischenzeitlich als ein „sozial aufdringliches Phäno- für Bildungs- und Berufsberatung etabliert (Gugitscher et
men“ (Fuchs, 2010, S. 97) galt, wurde Beratung seit der Ver- al., 2020). Erste Lehrgänge zur Berater*innenqualifizierung
selbständigung der bildungswissenschaftlichen Teildisziplin waren einjährige praxisbegleitende Fortbildungen, die spä-
Erwachsenenbildung in den 1970er Jahren, als erwachsenen- ter (2004) zu einem zweijährigen Lehrgang universitären
pädagogisches Handlungsfeld und Grundform erwachsenen- Charakters (LuC) ausgebaut wurden3. Im Jahr 2012 erfuhr
bildnerischer Praxis gefasst (Gieseke, 1997; Nittel, 2009). das Konzept eine Weiterentwicklung und wird seitdem als
dreisemestriger Diplomlehrgang geführt (Hammer & Mel-
Hinzu kommt, dass vor dem Hintergrund der Kompensation ter, 2007). Wenngleich durch wissenschaftlich qualifizierte
von manifester Bildungsungleichheit sowie dem Anspruch Lehrgangsleitungen und Referent*innen von jeher der An-
der Ermöglichung von Zugängen zu Weiterbildung, Nach- spruch an wissenschaftsbasierter Weiterbildung ablesbar ist,
qualifizierung, Umschulung oder Höherqualifizierung, so stellt das bifeb selbst eine Einrichtung des Erwachsenen-
insbesondere auch von strukturell benachteiligten Perso- bildungsfeldes dar und ist damit berufspraktischem und do-
nengruppen und dem damit intendierten Ausbau gesell- mänenspezifischem Handlungswissen verpflichtet.
schaftlicher Teilhabe (Maier-Gutheil & Nierobisch, 2015), das
Beratungsangebot für Erwachsene bildungspolitisch forciert Erste einschlägige universitäre Weiterbildungsangebote für
wird. Berater*innen entstanden in Österreich ab Mitte der 2000er
Jahre an der Universität Klagenfurt4, haben sich jedoch nicht
Diesen hohen gesellschaftlichen und qualifikatorischen nachhaltig verankert. Im Jahr 2011 wurde an der Universität
Ansprüchen steht eine wechselhafte und fragmentierte für Weiterbildung Krems ein Zertifizierungslehrgang und
Ausgangslage für die Professionalisierung von Fachkräften ein aufbauender Master-Abschluss angeboten, die sich in
dieses, in Österreich nur partiell verberuflichten Tätig- hohem Maß auf Anerkennung von Berufspraxis und Vorbil-
keitsfelds gegenüber (Gugitscher et al., 2020). Grundstän- dung stützen.
2
Das bifeb ist eine nachgeordnete Dienststelle des österreichischen Bundesministeriums für Bildung Wissenschaft und Forschung mit dem gesetzlichen
Auftrag der Entwicklung und Professionalisierung in der Erwachsenenbildung.
3
Diese Lehrgänge stellten eine mittlerweile nicht mehr existente Sonderform wissenschaftlicher Weiterbildung dar, die in Trägerschaft einer außeruniver-
sitären Einrichtung in Zusammenarbeit mit Universitätsproponenten erfolgte.
4
Diese wurden als Universitätslehrgang „Berufs- und Laufbahnberatung“ und darauffolgend als „Career Management–Laufbahnberatung MAS“ imple-
mententiert.
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Die folgenden Überlegungen entstanden im Zusammenhang Bei der Frage, wie wissenschaftliches Wissen mit (berufs-)
mit der Weiterentwicklung des bestehenden Lehrgangsange- praktischem Wissen in Beziehung gesetzt werden kann, rü-
bots, hin zu einer kooperativen wissenschaftlichen Weiter- cken Jütte und Walber (2015) von einer einfachen Vorstellung
bildung. Dabei zeigt sich eine weitreichende Verschiebung eines Transfers oder einer Transformation zwischen Theorie
des Charakters von Wissenschaftsbezügen und zwar weg und Praxis ab. Sie unterscheiden in Anlehnung an Dewe et
von der Einbindung wissenschaftlicher Expertise durch al. (1992) zwischen drei eigenständigen und gleichwertigen
wissenschaftlich qualifizierte Referent*innen, quasi einem Wissensarten: Während sich die Strukturlogik wissenschaft-
Transfer „via Köpfe“ (Hamm & Koschatzky, 2020, S. 35), als lichen Wissens am Kriterium der Wahrheit bzw. Wahrheits-
der bisher erkennbaren Praxis im Diplomlehrgang, hin zur annäherung orientiert, auf Erkenntnisgewinn abzielt, ori-
Rahmung als universitäre Weiterbildung. Das sich dies nicht entiert sich (berufs-)praktisches Wissen am Kriterium der
allein in einer Anreicherung der Akteurskonstellation einer Angemessenheit und zielt auf Handlungsfähigkeit ab. Pro-
Anbieterkooperation erschöpft, will der Beitrag in der Folge fessionswissen als ‚dritte Wissensart‘ und Voraussetzung für
aufzeigen. professionelles Handeln, konstituiert sich wiederum durch
die Kontrastierung und Relationierung der beiden zuvor
genannten Wissensarten (Meyer et al., 2019) und „steht auf
3 Theoretische Rahmung der Seite der Praxis, die einerseits zu Entscheidungen zwingt
Für die Entwicklung eines Weiterbildungsangebots zwischen und andererseits erst durch die Reflexion zu richtigen Maß-
einer Universität und einem dynamischen und zunächst nahmen verhilft“ (Dewe et al., 1992, S. 57).
nicht korporativ gefassten Berufsfeld, wie es die Beratung zu
Bildung und Beruf in Österreich darstellt, sind Fragen einer In einem solchen Modell interaktionaler Professionalisierung
„didaktisch fundierten Verzahnung von Berufsbezug und wird die Rekonstruktion des Professionswissen aus systemthe-
Wissenschaftsorientierung im Kontext der Hochschulweiter- oretischer Perspektive beleuchtet und dessen Entstehungsbe-
bildung“ (Baumhauer, 2017, S. 185), die dem Anspruch gerecht dingungen untersucht (Walber et al., 2017). Interaktionsräume
werden will, berufliche und wissenschaftliche Wissens- und werden dabei als eigenständige Professionalisierungssysteme
Handlungslogiken (ebd.) in Beziehung zu setzen, von Gewicht. definiert, welche die Begegnung wissenschaftlichen und (be-
Damit wird der Versuch unternommen, über ein schematisch rufs-)praktischen Wissens ermöglichen und die Entstehung
bleibendes Wissenschafts- und Praxisverhältnis hinauszuge- professionellen Wissens fördern (Jütte & Walber, 2015). Dabei
hen, das sich als „produktförmig zugeschnittene[r] Wissen- wird davon ausgegangen, dass sich die beiden Systeme gegen-
stransfer“ (Schäffter, 2017, S. 223), wissenschaftliche Weiter- seitig beobachten und die jeweils blinden Flecken der anderen
bildung als „Dienstleisterin“ (Schäfer, 1988, S. 27), oder einer aufdecken (Dewe et al., 1992). So soll ein beidseitiger Nutzen
Veredelung von Praxiswissen durch symbolisches Kapital entstehen, da das Wissenschaftssystem praxisrelevante For-
eines akademischen Grades zeigen kann. schungsfragen und das Praxissystem wissenschaftlich fun-
dierte Anregungen für sein Handlungsrepertoire gewinnt
3.1 Wissenschaftliche Weiterbildung als didaktisch (Jütte & Walber, 2015). „Anschließend an diese Annahme, lässt
inszenierter Interaktionsraum sich Professionalisierung weder allein in der Wissenschaft
Ein solches Verhältnis unterschiedlicher Wissens- und noch allein in der Praxis verorten, sondern in der Begegnung
Handlungsformen wurde und wird in der deutschsprachigen beider Logiken“ (Walber et al., 2017, S. 5).
Weiterbildungsforschung bereits in mehrfacher Weise kon-
figuriert. Entsprechend einer rezenten Zusammenstellung Damit wird dieses Modell anschlussfähig für Professionali-
von Alexander (2020, S. 63) „als „Kooperationsmodell“ (Schä- sierungsdiskurse, welche die Möglichkeiten oder Erforder-
fer, 1988), als „Dialog zwischen Theorie und Praxis“ (Dick, nisse zur Begegnung unterschiedlicher Wissensarten (und
2010), als Öffentliche Wissenschaft (Faulstich, 2006), als Handlungslogiken) betonen, wie es zentral bei Schütze (u.a.,
„reflexive Verschränkung und wechselseitige Bezogenheit“ 1992) der Fall ist. Wenngleich dort über die Rekonstrukti-
(Baumhauer, 2017), als „nicht hierarchisierte Relationierung“ on von Strukturmerkmalen von Professionswissen, wie bei
(Dewe, 2017) oder als „‚Interaktionale Professionalisierung“ Dewe et al. (1992) beschrieben, hinausgegangen wird und ein
(Jütte & Walber, 2015)“. In einer relationalen topologischen am pragmatistischen Konzept des symbolischen Interakti-
Perspektive ließen sich die „Kontaktstellen“ (Alexander, onismus orientierten Modell expliziert wird (Schütze, 2012),
2020, S. 65) unterschiedlicher Wissensformen als ein „Zwi- kommt dies der systemisch modellierten interaktionalen
schen“ beschreiben (Günzel, 2017, S. 115). So wird die Relati- Professionalisierung (Walber et al., 2017) nahe. So wird bei
onalität (auf Augenhöhe) von lebens- bzw. arbeitsweltorien- Schütze herausgearbeitet, welche Paradoxien der Relationie-
tiertem Erfahrungswissen und wissenschaftlichem Wissen rung von (berufs-)praktischem und wissenschaftlichem Wis-
zum Betrachtungsgegenstand gemacht. Darüber hinaus ist sen immanent sind.
die Frage von Relevanz, welche Rolle der wissenschaftlichen
Weiterbildung im Kontext gesellschaftsstruktureller Trans- 3.2 Interaktionistische Handlungsregulation mit
formation (Schäffter, 2001; Schäffter, 2014) zugeschrieben Reflexionserfordernis
wird, unter welchen Bedingungen dies erfolgt und wie dies Professionswissen wird bei Schütze als ein relativ abgegrenz-
die Bedingungen selbst verändert. ter Orientierungs- und Handlungsbereich verstanden, der auf
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einen Verbund von höhersymbolischen Teil-Sinnwelten ausge- senes Handeln als auch dessen Reflexion aus wissenschaft-
richtet ist, die zumeist durch verschiedene Wissenschaftsdis- licher Distanz (Meyer et al. 2019). Den zuvor beschriebenen
ziplinen begründet sind. Durch die Anwendung von Analyse- theoretischen Ansätzen ist gemein, dass sie Professionalität
und Handlungsverfahren auf wissenschaftlicher Grundlage, als interaktiven Prozess zwischen unterschiedlichen, jedoch
werden die Wissensbestände eines Orientierungs- und Hand- gleichwertigen Wissensqualitäten (Jütte & Walber 2015)
lungsbereichs, in konkreten Einzelfällen nutzbar gemacht bzw. Orientierungs- und Handlungsbereichen (Schütze 1992)
und realisiert. Gleichzeitig führen gerade diese Übersetzungs- beschreiben. Während bei Jütte & Walber (2015) der Schwer-
oder Transferprozesse zu paradoxen Anforderungen im pro- punkt auf der didaktischen Gestaltung von Interaktionsräu-
fessionellen Handeln, da die allgemeinen, wissenschaftlich men liegt, welche die Begegnung von wissenschaftlichem
begründeten Wissensbestände nicht ohne Schwierigkeiten und (berufs-)praktischem Wissen ermöglichen, befasst sich
(auftretende Zielkonflikte, Ressourcenknappheiten usw.) auf Schütze (1992) mit den Paradoxien, die durch die Bearbeitung
das konkrete fallbezogene Handeln zu übertragen sind. von lebensweltlichen Problemen mit wissenschaftlichen Be-
griffen und Verfahren in der konkreten Praxis entstehen. Er
Aus Perspektive einer solchen interaktionistischen Model- führt dies anhand der Sozialen Arbeit aus, weist aber darauf
lierung von Professionalität, die den Kern professionellen hin, dass sie sich auch im beruflichen Handeln anderer Pro-
Handels in der Bearbeitung von Widersprüchlichkeiten und fessionen empirisch nachweisen lassen. Hinzu treten weitere
Zielkonflikten sieht, die erst durch die Verwissenschaftli- Paradoxien, an denen sich helfende Berufe abarbeiten, wie
chung der Grundlagen professioneller Sinnorientierungen das „doppelte Mandat“ mit dem Gegensatz von „Hilfe und
und Handlungsverfahren entstehen, wird die Entwicklung Kontrolle“ (Böhnisch & Lösch 1998). Zwar ist der gesellschaft-
eines entsprechend gestalteten wissenschaftlichen Weiter- liche oder institutionelle Auftrag der Bildungs- und Berufs-
bildungsangebots von besonderem Interesse. Nach Schütze beratung für Erwachsene nicht mit einem „Kontrollauftrag“
entstehen Paradoxien professionellen Handelns nur dort, in diesem Sinn gleichzusetzen, so sind jedoch in Hinblick auf
„wo ein Berufsbereich tatsächlich an den Werten und Regeln die zugrundeliegenden Politiken unterschiedliche Funkti-
professionellen Handelns und seiner wissenschaftlichen onen oder Zuschreibungen kritisch zu hinterfragen. So gilt
Fundierung orientiert sei“ (Schütze, 1992, S. 142). Die von ihm es zu prüfen, inwiefern Bildungs- und Berufsberatung nicht
beispielhaft herangezogene Soziale Arbeit kann, wie auch nur eine Supportfunktion im System des lebenslangen Ler-
die Beratung zu Bildung und Beruf, gerade nicht auf einen nens (im Sinne der Steigerung der Weiterbildungsbeteiligung,
„völlig eigenständigen, maßgeblich eigenproduzierten und Abbau von Informationsasymmetrien) übernimmt, sondern
eigenkontrollierten abgegrenzten höhersymbolischen Sinn- auch einer Berufslenkung oder Optimierung des Matchings
bezirk zur Selbststeuerung und Reflexion ihrer Berufsarbeit“ von Angebot und Nachfrage am (Weiter-)Bildungsmarkt
(ebd., S. 146) zurückgreifen. Diese Konstellation führt zu ei- zuarbeitet. Weiterhin ließe sich kritisch hinterfragen, ob
ner verstärkten Wirksamkeit der Paradoxien professionellen vor dem Hintergrund systemisch-strukturell erzwunge-
Handelns. Intensiviert wird dies zusätzlich durch die „Hand- ner Übergänge (u.a. in eine weiterführende Bildung oder in
lungsrestriktionen der organisatorischen (verwaltungsmä- das Beschäftigungssystem), mehr oder weniger gut gelöste
ßigen, rechtlich-kontrollierenden, ökonomischen) Zwänge“ individuelle Übergangsprobleme figuriert werden, die mit
(ebd., S. 147), welche die professionelle Entwicklung und Au- Beratung bearbeitet werden und damit aber selbst wiederum
tonomie entsprechend behindern können. Vorstellungen von gesellschaftlich anerkannten Bildungsver-
läufen bzw. „problematischen“ Abweichungen reproduzieren
Aufgrund der verstärkt notwendigen Auseinandersetzung (Schmidtke & Gugitscher, 2021). Darüber hinaus besteht in
mit unterschiedlichen wissenschaftlichen Wissensbestän- helfenden Berufen das Dilemma, dass diese im Grunde so
den und deren jeweiligen paradigmatischen Grenzen, die zu „helfen müsste(n), um nicht mehr helfen zu müssen“ und sich
fortlaufenden Erkennungs- und Entscheidungsschwierigkei- damit überflüssig machen würden (Kleve, 2007, S. 25). Bezo-
ten führen können, besteht ein besonders intensives Bedürf- gen auf Beratung bedeutet das, so zu beraten, dass die Person
nis nach Selbstreflexions- und Selbstvergewisserungsverfah- zukünftig auch ohne Beratung handlungs- und entschei-
ren, um die „eigenen Handlungsbeiträge und Verstrickungen dungsfähig ist oder bleibt. Dieser Widerspruch konkretisiert
zu durchschauen“ (Schütze, 1992, S. 145). Wird Bildungs- und sich in der Bildungs- und Berufsberatung in dem professio-
Berufsberatung in Anlehnung an Schütze (1992) als eine nellen Anspruch, nicht nur kurzfristige situationsspezifische
solche „bescheidene Profession“ verstanden, die sich an ver- Lösungsoptionen aufzuzeigen, sondern auch längerfristig die
schiedenen wissenschaftlichen Disziplinen und weiteren Weiterentwicklung der eigenverantwortlichen Handlungsfä-
außerwissenschaftlichen Wissensbeständen orientiert, ist higkeit der beratenen Personen in Bezug auf ihre individuelle
damit gleichzeitig ein hoher Anspruch an die individuelle Bildungs- und Berufsbiografie zu stärken (berufsbiografische
Qualifizierung von Berater*innen verbunden. Gestaltungskompetenz, Chaostheorie der Laufbahnentwick-
lung usw.). Dieser Anspruch steht jedoch im Zusammenhang
3.3 Der fachliche Kontext von Bildungs- und und zuweilen im Widerspruch mit organisatorisch-institu-
Berufsberatung tionellen Rahmenbedingungen, der Finanzierung von Be-
So gedachtes Professionswissen ermöglicht im Kontext von ratungsleistungen (Abrechnungs- und Förderlogiken) sowie
Bildungs- und Berufsberatung sowohl ein situationsangemes- Verwaltungs- und Dokumentationsanforderungen.
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Im Feld der Bildungs- und Berufsberatung sind es folglich 4 Prinzipien für eine didaktisch angeleitete
insbesondere die Spannungsfelder zwischen unterschiedli- Relationierung
chen politischen und gesellschaftlichen Anforderungen, so- Im Zuge von Entwicklungsarbeiten an einer wissenschaftli-
wie den individuellen Anliegen und Erwartungen, welche zu chen Weiterbildung für Berater*innen zu Bildung und Beruf,
widersprüchlichen Anforderungen und Paradoxien führen ist entsprechend die Relationierung von wissenschaftlichem
können (u.a. Schlögl & Schröder, 2016; Maier-Gutheil, 2016; und (berufs-)praktischem Wissen aktiv zu befördern und so
Schmidtke, 2020). Auch im Feld der Bildungs- und Berufs- zur situativen Bearbeitung (berufs-)praktischer Fragestellun-
beratung lassen sich zudem unterschiedliche bzw. transdis- gen und Problemen im Modus von Wissenschaft zu befähigen.
ziplinäre wissenschaftliche Grundlagen feststellen, die sich Die soziale Aufgabe der Konzeption und Umsetzung von pro-
beispielsweise auf die Bildungswissenschaft, Psychologie fessionell gestalteten und begleiteten Bildungs- und Berufs-
und Soziologie beziehen und dabei immer wieder an Grenzen wahlprozessen ist allerdings nicht mit disziplinär gefassten
disziplinärer Paradigmen stoßen. Das Fehlen eindeutiger Wissensbeständen oder alleinig mit Kenntnissen über lebens-
Normvorgaben an professionellem Handeln, bei gleichzeitig weltlich vorgefundene, sozial hervorgebrachte Bedingungen
zunehmend erhöhtem Druck, das eigene Handeln gegenüber zu bewältigen. Damit wird zugleich auf ein unidirektionales
der Gesellschaft, den politischen Auftraggeber*innen, den Verständnis von Transfer von Wissenschaft hin zu Gesell-
Trägerorganisationen, den zu Beratenden, aber auch gegen- schaft verzichtet und anerkannt, dass dies als „Chance zur
über sich selbst zu begründen, scheint ein gangbarer Weg wissenschaftlichen Aneignung von gesellschaftlicher Praxis“
professionell-überdachtes Handeln im Sinne reflektierter (Schäfer, 1988, S. 248) genutzt werden kann.
Beruflichkeit (Walber et al., 2017) zu figurieren, will man
nicht allein externen Qualitätssicherungsmechanismen und Damit ist die Erwartung verbunden, die Entwicklung „von
-kriterien unterworfen werden. professionellem Wissen unter Einbeziehung der blinden Fle-
cken der jeweils anderen Perspektive“ (Walber & Jütte, 2015,
Insofern steht auch die bildungs- und berufsbezogene Be- S. 50) zur verbesserten Lösung einer grundlegenden sozialen
ratung verstärkt vor der Aufgabe, für die reflexive und Aufgabenstellung zu befördern, eine „bisherige Dichotomie
selbstkritische Auseinandersetzung mit den Paradoxien im Theorie-Praxis-Verhältnis“ (Schäffter, 2017, S. 263) zu
professionellen Handelns mittels der Aus- und Weiterbil- überwinden und ein Wissenschaftsverständnis zu befördern,
dung von Berater*innen zu ermächtigen. Denn Schwierig- das sich als „aufgabenorientierte Wissenschaft“ (ebd., S. 267)
keiten ergeben sich insbesondere, wenn diese immanenten beschreiben lässt.
Paradoxien in verschiedenen Formen verschleiert werden.
Wissenschaftliches Wissen kann beratende Praxis für le- Im Zuge der Lehrgangskonzeption (und späteren Umsetzung)
bensweltliche Probleme aufgrund ihrer unterschiedlichen sollten daher alle didaktischen Entscheidungen im Hinblick
Strukturlogiken niemals determinieren. Wissenschaftlich auf ihr Relationierungspotenzial zwischen Wissenschaft und
angeleitete Reflexion kann die Paradoxien im Beratungspro- Praxis geprüft werden (Walber et al., 2017). Hier bietet sich
zess jedoch sichtbar und bearbeitbar machen. Qualifizierung zunächst weiterhin die Integration von strukturierten Super-
muss entsprechend dahingehend befähigen (Kleve, 2007). visions- und Intervisionsformaten an, welche die Möglichkeit
Ein Weiterbildungsangebot für das Praxisfeld der Bildungs- eröffnen, praktische Fragestellungen auf Grundlage systema-
und Berufsberatung soll Raum für das Aufeinandertreffen tisch-wissenschaftlicher Reflexions- und Analyseverfahren
und die Bearbeitung der unterschiedlichen Sinnwelten er- zu bearbeiten und damit zur Erweiterung der Handlungs-
öffnen. Zu entsprechenden curricularen Überlegungen wird kompetenz beizutragen.
im folgenden Abschnitt eine Übersicht erstellt. Es soll damit
nicht der Eindruck entstehen, dass entsprechende Ansät- Darüber hinaus bieten die folgenden Prinzipien eine Ori-
ze in der bisherigen Lehrgangsumsetzung gänzlich gefehlt entierung für die anstehende Curriculumrevision an. Diese
hätten. Schon im bisherigen Curriculum wurde dies etwa bedingen sich zum Teil gegenseitig oder stellen Perspektivie-
dahingehend berücksichtigt, dass die Zielsetzungen von Bil- rungen des Gesamtzieles der Relationierung dar.
dungs- und Berufsberatung anhand konkreter Beratungsfäl- - Authentische Situationen einbeziehen: Um Pro-
le aus unterschiedlichen Perspektiven (u.a. Erwartungen der fessionalisierungsprozesse in wissenschaftlicher
beratenen Personen, institutioneller Auftrag, professioneller Weiterbildung zu ermöglichen, braucht es nach
Anspruch, Beratungsansatz) reflektiert und Auswirkungen Walber et al. (2017) eine Didaktik, die ihre Lehr-
möglicher (impliziter) Zielkonflikte auf die eigene Tätigkeit Lern-Interaktion auf authentische oder reale Si-
in der Gruppe diskutiert wurden. Durch die Form wissen- tuationen der Praxis bezieht und den Lernenden
schaftlicher Weiterbildung soll hier die Fähigkeit zum Per- ermöglicht, konkrete Anwendungskontexte zu
spektivwechsel jedoch systematisch bearbeitet und erhöht explorieren und zu erproben. Im Gegensatz zu bil-
werden, um die eigene Praxis unabhängig vom konkreten dungs- oder lerntheoretischen Ansätzen werden
Zeit- und Handlungsdruck zu reflektieren sowie darüber hi- nach Walber et al. die Lernenden als sinnverste-
naus Bedingungen beraterischen Handelns in den Blick zu hende und interaktiv-handelnde Akteur*innen in
nehmen (z.B. Organisationen, Bildungspolitik, Beratungs- den Mittelpunkt der didaktischen Inszenierung
forschung).
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gerückt. Wesentlich für die didaktische Gestaltung Gewinnung entsprechender Vertreter*innen aus
ist demnach, dass die Praxis von den Lernenden dem Akteursnetz.
wissenschaftlich bearbeitet und zum Reflexions- - Gewinnung von Vertreter*innen der Praxis:
gegenstand gemacht wird. Dies ist beispielsweise Die Ergebnisse der reflexiven Betrachtungen von
über die Reflexion und Bearbeitung von Fallbei- realen Fallstricken können durch die Einbindung
spielen in den Beratungsmodulen, von Praxiser- von Lehrenden aus der Praxis wieder in die Praxis
fahrungen in Projekt- und Abschlussarbeiten ex einfließen und das Feld bereichern (Jütte & Walber,
post (reflection on action) möglich, oder durch Sen- 2012). Dies setzt nach Jütte und Walber (2012) jedoch
sibilisierung und Anleitung für zeitnahe Reflexion voraus, dass Lehrende aus dem Feld (hier der Bil-
in Praktikums- oder Tätigkeitsphasen (etwa bei dungs- und Berufsberatung für Erwachsene) vertre-
bereits im Feld Tätigen). Sowohl Lehrende als auch ten sind und eine „professionelle Lerngemeinschaft“
Teilnehmende fungieren somit als Träger*innen mit der Community of Practice (Lave & Wenger,
komplementärer Wissensarten (Meyer et al., 2019). 1991) besteht. Zudem könnten „durch Praktikerin-
- Reale Handlungssituationen intentional zu nen und Praktiker in der hochschulische Lehre
Lernsituationen machen: Wesentlich für die Theorien auf die Berufspraxis der Studierenden
didaktische Konzeption entsprechender wissen- bezogen, deren Chancen und Grenzen gemeinsam
schaftlicher Weiterbildung ist es, persönliche und ab- und hergeleitet werden“ (Cendon & Flacke, 2013,
Akteursnetzwerke im Feld der Bildungs- und Be- S.37). Alle Akteur*innen (akademische Lehrende,
rufsberatung zu nutzen, um Lernenden die Teil- Praktiker*innen, Lernende) werden als Teil eines
habe am relationalen Professionswissen zu ermög- Netzwerkes in einem professionsorientierten Ent-
lichen, indem sie die Komplexität professionellen wicklungsfeld betrachtet, die einen Beitrag zur an-
Handelns erfahren können (Jütte & Walber, 2012) haltenden Relationierung zwischen Wissenschaft
und die Bearbeitung praktischer Aufgabenstel- und Praxis leisten (Jütte & Walber, 2015) und auch
lungen ermöglicht wird: „Die Elemente der Hand- bei Beratungsleistungen in öffentlicher Träger-
lungssituation werden zu Elementen einer Lernsi- schaft oder in Förderzusammenhängen die konti-
tuation. […] Ausgangspunkt des Lernprozesses ist nuierliche Qualitätsentwicklung vorantreiben.
eine tatsächlich vorgefundene Situation, die inten- - Die Konfrontation von wissenschaftlichem
tional zu einer Lernsituation gemacht wird“ (ebd., und berufspraktischem Wissen nicht allein
S. 47f.). Dies erfordert entsprechende Vorbereitung, den Lernenden auflasten: „Das Herstellen von
Begleitung und Nachbereitung. Der Lehrgang wäre Begegnungen wissenschaftlichen und berufsprak-
der entsprechende Rahmen dafür und trägt da- tischen Wissens kann als eigenständige Leistung
durch zu einem lernförderlichen Kontext für den von Individuen gelten, die durch die Interaktion
kollektiven Aufbau des Professionswissens bei und mit anderen Teilnehmenden, Dozent_innen so-
zwar bei gleichzeitiger Entwicklung der entspre- wie didaktischem Material unterstützt wird. Die
chenden Handlungskompetenz. heterogenen Wissensressourcen anderer Teilneh-
- Kooperative Arbeits- und Entwicklungszu- mender werden einerseits als Perspektiverwei-
sammenhänge gestalten: Eine zielgruppenspezi- terung erlebt, andererseits als Herausforderung.
fische und bedarfsorientierte Angebotsentwick- Dozent_innen wird in dem Wissenskonstruktions-
lung setzt voraus, dass die Wissensakteur*innen prozess sowohl die Rolle zugeschrieben, Zugang zur
im Feld der Professionsentwicklung angemessen Wissenschaft zu ermöglichen als auch Begegnun-
vertreten sind und Kommunikationsstrukturen gen der Wissensarten zu unterstützen“ (Walber
aufgebaut haben. So ist ein Angebot mehr als eine et al., 2017, S. 51). Hinsichtlich der Akteur*innen
bloße Lehre schulbuchmäßig oder kanonisch im Wissenskonstruktionsprozess wird aber auch
gefassten Wissens. Vielmehr kann und muss es konstatiert, dass sowohl die Teilnehmenden als
als Form eines längerfristigen wechselseitigen auch die Dozent*innen selbst über heterogene
Transferprozesses betrachtet werden. Die Ent- Wissensressourcen aus dem Wissenschafts- und
wickelnden, die Lehrenden und die Lernenden Praxissystem verfügen und diese einbringen. Dass
sind Teil eines Netzwerkes im Entwicklungsfeld an diese Konfrontation von heterogenen Wissens-
(dazu auch Schiersmann & Weber, 2007) und beständen sowie die Bearbeitung von Paradoxien
bilden eine Praxisgemeinschaft. Somit ist das auch herangeführt werden kann - und nicht zwin-
Zusammenführen von Akteur*innen des Feldes gend in einem Praxisschock münden muss -, zeigen
(als Referent*innen und Praktikumsgeber*innen neben den Ausbildungstraditionen etwa der syste-
aber auch darüber hinaus) mit den Lehrgangs- mischen Beratung (beispielhaft Kleve, 2007) auch
teilnehmenden ein Knotenpunkt der Netzwer- spezifische Modelle des Umgangs mit Kontingenz
kentwicklung und der Arena der Teilhabe am (Positive Uncertainty bei Gelatt, 1992) oder Vielfalt
Professionswissens. Voraussetzung dafür ist die (Erwägungsdidaktik bei Blank, 2002).
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2021 (1)42 · THEMA
- Umgang mit Vielfalt und Entscheidung ein- sprechende Beratung zu Bildung und Beruf stattfindet, selbst
üben: Ein zunehmend präzisierender Umgang zum Thema machen kann und damit auch einen Beitrag zum
mit verschiedenen Möglichkeiten (Alternativen) Aufbau von entsprechendem Professionswissens darstellt.
unter Berücksichtigung von hilfreichem, wissen-
schaftlich begründetem Entscheidungswissen bei
zugleich zeitnah gefordertem Beratungshandeln, Literatur
legt eine Forschungs- und Übungsagenda nahe, die
begründete Entscheidungen unter Bedingungen Alexander, C. (2020). Wissenschaftliche Weiterbildung aus
von Vielfalt und Paradoxien oder zumindest wider- einer relationslogischen Perspektive. In W. Jütte, M. Kon-
sprüchlichen Zielen befördert. Eine entsprechend dratjuk & M. Schulze (Hrsg.), Hochschulweiterbildung als
ausgestaltete „Erwägungsdidaktik“ (Blank, 2002, Forschungsfeld. Kritische Bestandsaufnahmen und Perspekti-
275ff.) sollte erwägungsorientierte Lehr- und Lern- ven (S. 63-78). Bielefeld: wbv.
zusammenhänge stimulieren, um damit Begrün-
dungs- und Verantwortungskompetenzen sowie Baumhauer, M. (2017). Berufsbezug und Wissenschaftsorientie-
Selbstreflexivität zu befördern (ebd.). rung. Grundzüge einer Didaktik wissenschaftlich reflektierter
(Berufs-)Praxis im Kontext der Hochschulweiterbildung. Det-
mold: Eusl.
5 Fazit
Vor dem Hintergrund der rezenten Verhandlungen von re- Blank. B. (2002). Erwägungsorientierung, Entscheidung und Di-
lationalen Professionalitätsvorstellungen im Zusammen- daktik. Stuttgart: Lucius und Lucius.
hang mit wissenschaftlicher Weiterbildung, bieten sich für
entsprechende didaktische Konzeptionen Handlungsfelder Böhnisch, L. & Lösch, H. (1998). Das Handlungsverständnis
an, die mit der Bearbeitung von Paradoxien und Zielkon- des Sozialarbeiters und seine institutionelle Determinati-
flikten betraut sind. Am konkreten Beispiel der Bildungs- on. In W. Thole, M. Galuske & H. Gängler (Hrsg.), Klassike-
und Berufsberatung kann gezeigt werden, dass fallbezogen rInnen der Sozialen Arbeit. Sozialpädagogische Texte aus zwei
jeweils eine einmalige, komplexe Integration von (interdis- Jahrhunderten – ein Lesebuch (S. 367-379). Neuwied/Kriftel:
ziplinären) wissenschaftlichen Wissensbeständen, struktu- Luchterhand.
rellen Gegebenheiten (bspw. politisch oder organisational)
und lebensweltlich ausgeprägten Klient*innenanliegen zu Cedefop (Europäisches Zentrum für die Förderung der Be-
bewältigen ist, die zuweilen auch manifeste Zielkonflikte rufsbildung) (Hrsg.) (2010). Professionalisierung der Lauf-
zu bearbeiten haben. Entsprechend bleibt eine jeweils wis- bahnberatung. Praxiskompetenz und Qualifikationswege
senschafts- und erfahrungsbezogene Expertise durch die in Europa. Cedefop panorama series 174. Luxemburg: Amt
sozialen Gegebenheiten, die beraterischen Haltungen oder für Veröffentlichungen der Europäischen Union.
Fertigkeiten qualifizierter Beratungspraxis, hinter den An-
forderungen an relationales Professionswissen zurück. Cendon, E. & Flacke, L. B. (2013). Praktikerinnen und Prak-
tiker als hochschulexterne Lehrende in der wissenschaft-
Entsprechende Didaktisierung und Curriculumentwicklung ist lichen Weiterbildung. Eine notwendige Erweiterung des
fordernd, weil sie über wissenssystematische Kompilation und Lehrkörpers. Hochschule und Weiterbildung, 1, S. 36-40.
entsprechenden Wissenserwerb hinausreichen muss, um „der-
artige Identitätsveränderungen zur Erzeugung eines verlässli- Dewe, B. (2017). Wissensformen nicht hierarchisieren, son-
chen beruflichen Habitus systematisch zu erreichen, zugleich dern wechselseitig anerkennen. Zur Relationierung von
aber auch sicherzustellen, dass der Professionelle auf dem beruf- Praxis- bzw. Alltagswissen und wissenschaftlichem Wis-
lichen Karriereweg den roten Faden seiner biographischen Iden- sen. In G. Taube, M. Fuchs & T. Braun (Hrsg.), Handbuch
tität vor dem Zerreißen bewahren kann“ (Schütze, 1992, S. 139). das starke Subjekt. Schlüsselbegriffe in Theorie und Praxis.
Schriftenreihe: kulturelle Bildung, Bd. 50 (S. 19–33). Mün-
Das Feld der österreichischen Bildungs- und Berufsbera- chen: kopaed.
tung zeichnet sich durch bescheidene professionsbezogene
Parameter (keine eindisziplinäre Bezugswissenschaft, keine Dewe, B., Ferchhoff, W. & Radtke, F.-O. (1992). Das „Profes-
normativen Regulative usw.) aus oder positiv gedeutet, durch sionswissen“ von Pädagogen. In B. Dewe, W. Ferchhoff
Transdisziplinarität, Methodenpluralismus, vorfindbares & F.-O. Radtke (Hrsg.), Erziehen als Profession. Zur Logik
antiautoritäres, partizipatives und dialogorientiertes Zu- professionellen Handelns in pädagogischen Feldern (S. 70-91).
sammenwirken. Dem steht jedoch ein sehr hoher qualifi- Wiesbaden: Springer VS.
katorischer Anspruch gegenüber. Das Konzept relationaler
Professionalität bietet hierzu einen produktiven theoreti- Dick, M. (2010). Ungenutzte Potenziale: Weiterbildung an
schen Rahmen für eine hochschuldidaktische Konzeption, Hochschulen als Transformation zwischen Wissenschaft
die neben der Entwicklung von entsprechender Handlungs- und Praxis. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozi-
kompetenz letztlich auch die Bedingungen, unter denen ent- alisation, 30(1),13–27.
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2021 (1)PETER SCHLÖGL, THOMAS STANGL, BIRGIT SCHMIDTKE · 43
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PhD. Thomas Stangl
thomas.stangl@sos-kinderdorf.at
Dr. Birgit Schmidtke
birgit@schmidtke.info
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