Impact Free Impact Free 41 - Oktober 2021 - Hochschuldidaktisches Journal - Gabi Reinmann
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[0] Impact Free Hochschuldidaktisches Journal Impact Free 41 – Oktober 2021 HAMBURG IMPACT FREE 41 (Oktober 2021) Reinmann & Vohle
[0]
Impact Free
Was ist das?
Impact Free ist eine Publikationsmöglichkeit für hochschuldidaktische Texte,
- die als Vorversionen von Zeitschriften- oder Buch-Beiträgen online ge-
hen, oder
- die aus thematischen Gründen oder infolge noch nicht abgeschlossener
Forschung keinen rechten Ort in Zeitschriften oder Büchern finden, oder
- die einfach hier und jetzt online publiziert werden sollen.
Wer steckt dahinter?
Impact Free ist kein Publikationsorgan der Universität Hamburg. Es handelt
sich um eine Initiative, die allein ich, Gabi Reinmann, verantworte, veröffent-
licht auf meinem Blog (http://gabi-reinmann.de/).
Herzlich willkommen sind Gastautoren, die zum Thema Hochschuldidaktik
schreiben wollen. Texte von Gastautorinnen können dann natürlich auch in de-
ren Blogs eingebunden werden.
Und was soll das?
Impact Free war gedacht als ein persönliches Experiment. Falls zu wenige
Texte über einen gewissen Zeitraum zusammengekommen wären, hätte ich das
Vorhaben wieder eingestellt. Dem ist aber nicht so, sodass ich Impact Free bis
auf Weiteres fortsetze. Inzwischen sind die Texte auch über die Staats- und
Universitätsbibliothek Hamburg hier erreichbar.
In diesem Journal mache ich in Textform öffentlich, was mir wichtig erscheint:
(a) Gedanken, bei denen ich so weit bin, dass sie sich für mehr als Blog-Posts
eignen, (b) Texte, die aus diversen Gründen noch nicht geeignet sind für andere
Publikationsorgane, (c) Texte, die in Reviews abgelehnt wurden oder infolge
von Reviews so weit hätten verändert werden müssen, dass es meinen Inten-
tionen nicht mehr entspricht, (d) Texte mit hoher Aktualität, für welche andere
Publikationswege zu langsam sind, (e) inhaltlich passende Textbeiträge von
anderen Autorinnen. Genderschreibweise und Textlänge sind bewusst variabel
und können frei gewählt werden.
Kontaktdaten an der Universität Hamburg:
Prof. Dr. Gabi Reinmann
Universität Hamburg
Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen (HUL)
Leitung | Professur für Lehren und Lernen an der Hochschule
Schlüterstraße 51 | 20146 Hamburg
reinmann.gabi@googlemail.com
gabi.reinmann@uni-hamburg.de
https://www.hul.uni-hamburg.de/
http://gabi-reinmann.de/
IMPACT FREE 41 (Oktober 2021) Reinmann & Vohle
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FORSCHENDES SEHEN IN DER in der Crowd ist die Nachhaltigkeit. Diese kon-
stituierenden Merkmale führen zu einer enorm
STUDIENEINGANGSPHASE – hohen Komplexität, was im Verbund von An-
EIN KONZEPTENTWURF FÜR fang an klar war. Unterschätzt wurde aus heuti-
ger Sicht wohl die Dynamik, die sich ergibt,
DIE NACHVERWERTUNG VON wenn Partner mit je eigener Expertise jeweils
SCORE ein konstituierendes Merkmal weiter vertiefen;
in der Folge dreht das noch einmal deutlich an
der Komplexitätsschraube. Bei Weiterentwick-
GABI REINMANN & FRANK lungen, so unsere Folgerung, ist diese Komple-
VOHLE xität daher wieder zu reduzieren.
Am 14. und 15.10.2021 haben wir im SCoRe-
Projekt auf einer digitalen Tagung vorläufige
Schlussfolgerungen gezogen und unter anderem
1. Einführung mögliche Weiterentwicklungen – mit reduzier-
1.1 Der Kontext ter Komplexität – diskutiert. Wir (die Autoren)
haben auf der Veranstaltung einen Workshop
Dieser Beitrag knüpft an den Erfahrungen und durchgeführt, in dem wir das im Projekt entstan-
Erkenntnissen des Projekts Videobasiertes Ler- dene Konzept „Forschendes Sehen“ für die Stu-
nen durch Forschung zur Nachhaltigkeit: Stu- dieneingangsphase weiterdenken wollten. Im
dent Crowd Research (SCoRe) an, das im Ok- Folgenden skizzieren und erläutern wir die im
tober 2018 gestartet ist und im März 20221 en- Workshop vorgestellten Ideen.
det. Fünf Verbundpartner haben in diesem Pro-
jekt gemeinsam eine Online-Umgebung für die 1.2 Mögliche Weiterentwicklungen
Lehre entwickelt und erprobt, die sich zum for-
schenden Lernen zur Nachhaltigkeit auch für Um den Konzeptentwurf zum Forschenden Se-
eine große Anzahl von Studierenden an ver- hen in der Studieneingangsphase als eine mög-
schiedenen Hochschulstandorten eignet. SCoRe liche Weiterentwicklung besser einordnen zu
hat aus didaktischer Sicht vier konstituierende können, zeigt Tabelle 1 zunächst mehrere Ent-
Merkmale: (1) Es handelt sich um ein Projekt wicklungsoptionen auf. Diese sind aus didakti-
zum forschenden Lernen; (2) beim forschenden scher Sicht mit einem Fokus auf dem forschen-
Lernen kommt Video in vielfältiger Form zum den Lernen formuliert (es sind also selbstver-
Einsatz; (3) das studentische Forschen erfolgt ständlich weitere Entwicklungen möglich).
kollaborativ in der Crowd; (4) das Forschungs-
feld für das studentische videobasierte Forschen Tab. 1: Übersicht über mögliche Weiterentwicklungen
aus der Perspektive des forschenden Lernens
1Gefördert vom Bundesministerium für Bildung und For-
schung in der Förderlinie Innovationspotenziale Digitaler
Hochschulbildung, Förderkennzeichen 16DHB2118.
IMPACT FREE 41 (Oktober 2021) Reinmann & Vohle
[2]
Das forschende Lernen spielte bei der Antrag- Forschendes Sehen am Studieneingang. Mit
stellung des Projekts eine zentrale Rolle. Als dem hier vorzustellenden Konzeptentwurf ha-
konstituierendes Merkmal musste es allerdings ben wir das Forschende Sehen als Schwerpunkt
von vornherein angepasst werden, denn: Es be- ausgewählt und zielen damit die Studienein-
steht hochschuldidaktisch Konsens, dass Stu- gangsphase an, grenzen also die Zielgruppe ein
dentinnen beim forschenden Lernen einen gan- und wenden uns an Novizen (dritte Spalte). Spe-
zen Forschungszyklus erleben und daran mit- zifiziert man das forschende Lernen zum For-
wirken sollen (vgl. Huber. 2009, S. 11). Eben schenden Sehen, hat das keinen zwingenden
dies ist im SCoRe-Projekt nicht der Fall, weil Einfluss auf die klassische Definition, dass Stu-
Einzelne hier „nur“ einen Teil des Forschungs- dentinnen einen ganzen Forschungszyklus erle-
zyklus bearbeiten. Von daher war die Teil-Gan- ben – im Kleinen sozusagen. Mit diesem Fokus
zes-Beziehung von Anfang an eine theoretische ist auch der Einsatz von Video weiterhin ein
und praktische Herausforderung. In Tabelle 1 konstituierendes Merkmal. Dagegen sieht die-
ist dafür eine eigene Zeile eingefügt. Die letzte ses Konzept kein Forschen in der Crowd vor.
Zeile ermöglicht einen schnellen Vergleich der Zwar sollen möglichst viele Studierende in der
Zielgruppen bei den drei Weiterentwicklungen. Studieneingangsphase erreicht werden; sie for-
schen aber nicht kollektiv an einem Projekt.
SCoRe reframed. Unsere Vorstellungen zu ei-
Nachhaltigkeit wird zum optionalen Thema, da-
nem Reframing von SCoRe (zweite Spalte) sind
mit verschiedene Fächer jeweils passende in-
dem SCoRe-Original am nächsten. Wir haben
haltliche Schwerpunkte setzen können.
dazu einen Artikel für den SCoRE-Abschluss-
band ausgearbeitet (Reinmann, Vohle & Brase,
in Druck). Im Vergleich zum SCoRe-Original 2. Begründung des Rahmens
dekonstruieren wir hier den Projektcharakter Für die hier zu beschreibende Weiterentwick-
des Forschens und gewinnen so neuen Raum für lung setzen wir einen bestimmten Rahmen,
die Schaffung anderer Ganzheiten in der for- nämlich: Forschendes Lernen in einer Umset-
schenden Auseinandersetzung mit Nachhaltig- zung als Forschendes Sehen für viele Studenten
keit. Das Forschungsthemenfeld Nachhaltigkeit in der Studieneingangsphase unter weitgehend
bleibt bei dieser Form der Weiterentwicklung digitalen Bedingungen in einer Form, die für
ein konstituierendes Merkmal. Die Crowd repo- Hochschullehrinnen möglichst einfach (frei von
sitionieren wir in dem Sinne, dass wir sie für die größeren technischen und organisatorischen
kollektive Bearbeitung eines Erkenntnisfeldes Hürden) realisierbar ist. Diese Rahmensetzung
beibehalten, aber innerhalb der neuen „kleinen wollen wir im Folgenden begründen.
Ganzheiten“ auf die Arbeit in Gruppen setzen.
Forschen mit Video wird hier zur Option und ist 2.1 Die Bedeutung Forschenden Sehens
nicht mehr konstituierendes Merkmal. Die Ziel-
gruppe dagegen könnte die gleiche bleiben. Das theoretische Konzept „Forschendes Sehen“
wurde im Laufe des SCoRe-Projekts bereits er-
Crowd Research im Studium. Bisher nur an- arbeitet. (Reinmann, Vohle, Brase, Groß & Ja-
gedacht ist eine Weiterentwicklung von SCoRe ensch, 2020). Es stellt das Beobachten bzw. die
analog zu Citizen-Science-Konzepten (vgl. Jae- Beobachtung als Forschungsmethode ins Zent-
ger-Erben, 2021) in Richtung Crowd Research rum. Beobachten verstehen wir als zielgerich-
im Studium (vierte Spalte). Die Bezeichnung tete Wahrnehmung von Vorgängen, Ereignissen
signalisiert bereits, dass hier der Crowd-Gedan- und Verhaltensweisen. Im Sinne einer Meta-
ken weiterverfolgt wird. Für das konstituie- pher können der Begriff Sehen und sein Wort-
rende Merkmal „forschendes Lernen“ impli- feld viele Bedeutungen einschließen. In jedem
ziert das dieselben Herausforderungen wie im Fall ist mehr gemeint als das Sammeln optischer
SCoRe-Original. Video und Nachhaltigkeit Eindrücke. Sehen kann bedeuten: (1) mit den
würden wir nicht mehr als konstituierende Augen optische Eindrücke wahrnehmen, (2) et-
Merkmale verstehen, sondern als Option. Ana- was bemerken und als vorhanden feststellen, (3)
log zu Rollen im Community-Ansatz könnten den Blick auf etwas richten, um etwas zu ermit-
wir uns für so ein Konzept vorstellen, dass Ex- teln, (4) nach etwas Ausschau halten und entde-
pertinnen z.B. auf Doktoranden-Niveau Pro- cken, (5) etwas beobachtend prüfen, einschät-
jekte initiieren und diese für Fortgeschrittene zen, beurteilen, (6) sich etwas (bildlich) vorstel-
auf Masterniveau wie auch für Novizen auf Ba- len bzw. innerlich sehen, (7) sich ein Bild vom
chelorniveau öffnen und dazu geeignete Rollen Ganzen machen etc.
bzw. Aufgaben anbieten.
IMPACT FREE 41 (Oktober 2021) Reinmann & Vohle[3]
Nicht alle Beispiele aus dem Wortfeld Sehen 2.3 Motivation und Realisierbarkeit
haben automatisch Forschungsqualität. For-
Motivation. Im Kontext forschenden Lernens
schendes Sehen setzt voraus, dass man daran
wissenschaftliche Ansprüche knüpft. Gemeint sind Motivationsprobleme bekannt und werden
kritisch reflektiert (vgl. Straub, Ruppel, Plontke
ist damit zum Beispiel der Anspruch, (a) Per-
& Frey, 2020). Im SCoRe-Projekt haben wir
spektivität zu berücksichtigen (vom „naiven“
zum beobachterabhängigen Sehen), (b) Abhän- forschendes Lernen als Forschendes Sehen un-
gigkeiten des Wahrgenommenen vom Kontext ter besonderen Bedingungen mit zusätzlichen
Anforderungen umgesetzt: ausschließlich asyn-
zu erkennen (vom “arglosen” zum informierten
chron-online und in der Crowd in dem Sinne,
Sehen), (c) Genauigkeit walten zu lassen (vom
„oberflächlichen“ zum systematischen Sehen), dass nicht Gruppen an einem ganzen For-
schungszyklus arbeiten, sondern sehr viele Per-
(d) sich die individuelle und soziale Konstrukti-
sonen weitgehend ohne Gruppenbildung an ei-
vität der Wahrnehmung bewusst zu machen
nem ganzen Forschungszyklus beteiligt sind,
(vom scheinbar „realistischen“ zum (ko-)kon-
struierenden Sehen) und (e) eine kritische Hal- sodass diese in der Gänze nur kollektiv umge-
setzt wird. Diese Umstände erhöhen, wie wir im
tung einzunehmen (vom feststellend-“objekti-
SCoRe-Projekt erlebt haben, noch einmal
ven“ zum hinterfragend-beurteilenden Sehen).
enorm den Anspruch an die Motivation der Stu-
dentinnen, die sich beteiligen (wollen). Auch
2.2 Ziele für die Studieneingangsphase
wenn wir beim Weiterdenken im hier gesetzten
Aus der Analyse des Begriffs Sehen und dessen Rahmen etwas andere Bedingungen haben,
Einordnung in den Kontext Forschung lässt sich möchten wir die SCoRe-Erfahrungen zum
das Ziel des Konzepts „Forschendes Sehen in Thema Motivation nutzen. Für das Erreichen
der Studieneingangsphase für große Zielgrup- unseres Ziels ergibt sich damit folgende Frage-
pen“ so formulieren: Studentinnen und Studen- stellung: Was kann man tun, um Studenten zu
ten werden als Einstieg in ihr Studium und zum motivieren, sich in der Studieneingangsphase an
Erleben eines Unterschieds zur Schule an eine Angeboten zum Forschenden Sehen unter digi-
forschende Haltung herangeführt und können talen Bedingungen aktiv zu beteiligen?
dabei das Beobachten als elementare Form des
Realisierbarkeit. Im Projekt SCoRe wurde
Forschens kennenlernen und ausprobieren.
schnell deutlich, dass die technischen Anforde-
Noch weiter konkretisiert lautet das Ziel: Stu- rungen an eine Plattform zur Unterstützung For-
dentinnen sollen lernen und erfahren, dass und schenden Sehens mit Video in der Crowd sehr
inwiefern Forschendes Sehen beobachterabhän- hoch sind; dies gilt auch für die didaktischen
gig, informiert, systematisch, ko-konstruierend Anforderungen an Unterstützungsmaterial. For-
und hinterfragend ist. Nach Veranstaltungen schendes Lernen an und für sich ist bereits im
zum Forschenden Sehen sollten Studenten da- Vergleich zu anderen Lehrkonzepten mit vielen
her erste Antworten auf folgende Fragen geben Unwägbarkeiten verbunden und verlangt von
können: Was ändert sich am Prozess und Ergeb- Hochschullehrerinnen Erfahrung, Wissen und
nis unseres Sehens bzw. Beobachtens, wenn wir Organisationstalent (vgl. Huber & Reinmann,
(a) die Perspektive bzw. unseren Beobachter- 2019). Die zusätzlich integrierten Variablen in
standpunkt wechseln? (b) uns über den Kontext SCoRe – asynchrone Online-Bedingung, zwin-
unserer Beobachtung informieren? (c) nicht in- gender Videoeinsatz, Forschen in der Crowd –
tuitiv, sondern methodisch geleitet hinschauen? führt notwendig dazu, dass viele Bedingungen
(d) das individuell Wahrgenommene unterei- erfüllt sein müssen, damit das Vorhaben ge-
nander vergleichen und darüber sprechen? (e) lingt. Wenn wir nun beim Weiterdenken im ge-
(selbst-)kritisch prüfen, was wir zu erkennen setzten Rahmen Hochschullehrer gewinnen
glauben oder sehen wollen? Schließlich sollten wollen, die Forschendes Sehen in der Studien-
Studentinnen am Ende auch die Grenzen des eingangsphase für Viele anbieten, dürfte die Re-
Sehens/Beobachtens für die Forschung besser alisierbarkeit eine zentrale Rolle spielen. Damit
verstehen können. ergibt sich eine weitere Fragestellung: Was
Was aber ist – auf der Basis der Erfahrungen im kann man tun, um es Hochschullehrerinnen zu
SCoRe-Projekt – zu beachten, wenn man diese erleichtern, auch großen studentischen Ziel-
Ziele erreichen will? Wir heben im Folgenden gruppen in der Studieneingangsphase Angebote
zwei Aspekte heraus, die uns besonders wichtig zum Forschenden Sehen unter digitalen Bedin-
erscheinen: Motivation und Realisierbarkeit. gungen zu machen?
IMPACT FREE 41 (Oktober 2021) Reinmann & Vohle[4]
3. Konzeptentwicklung Confidence steht dafür, Lehre so zu gestalten,
dass sie die Erfolgszuversicht stärkt, etwa in-
3.1 Design-Annahmen unter motivatio- dem man Anforderungen und Bewertungskrite-
nalen Gesichtspunkten rien deutlich macht, Erfolgserlebnisse ermög-
Wir ziehen für die Gestaltung unter motivatio- licht und Chancen zur Verbesserung eröffnet.
nalen Gesichtspunkten ein seit Jahrzehnten be- Beim Forschenden Sehen spielt diese Dimen-
kanntes Modell zum „motivationalen Design“ sion insbesondere in der Studieneingangsphase
von John Keller heran. Das Modell postuliert eine entscheidende Rolle. Wir formulieren dazu
vier Dimensionen für die Gestaltung von Lehre, die Design-Annahme: Die Abläufe beim For-
deren Berücksichtigung eine gewisse Wahr- schenden Sehen zu Studienbeginn motivieren
scheinlichkeit hat, die studentische Motivation vor allem dann, wenn ein möglichst einfacher,
zu steigern: Attention, Relevance, Confidence, rudimentärer, Forschungszyklus zugrunde liegt
Satisfaction (ARCS). Die Dimensionen dienen und entsprechend gut zu bewältigen ist. Ein
uns als einfache Struktur zur Reflexion darüber, überschaubarer Forschungszyklus lässt sich
wie Forschendes Sehen unter digitalen Bedin- leicht überblicken und kann mit Bewertungskri-
gungen für möglichst viele Studenten am Stu- terien verbunden werden, die ebenfalls einfach
dieneingang motivierend werden kann. und transparent sind.
Attention steht dafür, Lehre so zu gestalten, Satisfaction steht dafür, Lehre so zu gestalten,
dass sie die studentische Aufmerksamkeit er- dass sie die Zufriedenheit erhöht, etwa indem
langt, etwa indem man Orientierungsverhalten man ausreichend Feedback gibt, den Nutzen des
anregt, Neugier weckt und Abwechslung bietet. Gelernten erlebbar macht und Fairness sicher-
Wir sehen in dieser Dimension eine besondere stellt. Wir vermuten in dieser Dimension ein
Chance für das Forschende Sehen als Konzept wichtiges Argument dafür, beim Forschenden
und formulieren die Design-Annahme: Anlei- Sehen für ein angemessenes Maß an sozialer
tungen und Heuristiken zur Anregung und Un- Eingebundenheit zu sorgen. Daher formulieren
terstützung Forschenden Sehens bei Studienan- wir die Design-Annahme: Das Forschende Se-
fängerinnen sind dann besonders motivierend, hen ist dann besonders motivierend, wenn sich
wenn man den entdeckenden Charakter ins Studenten dabei untereinander nicht nur asyn-
Zentrum des Beobachtens als forschende Her- chron, sondern auch synchron austauschen und
angehensweise stellt, auf diese Weise gezielt in überschaubaren Gruppen zusammenarbeiten
studentische Neugier weckt und damit eine Ab- können. Neben anderen potenziellen Zufrieden-
wechslung zu anderen Lernformen bietet. Nicht heitsfaktoren scheinen Kommunikation und
alles Forschen ist auf Entdecken ausgerichtet, Austausch für forschende Lernprozesse und da-
aber insbesondere das Forschende Sehen lässt mit auch für Forschendes Sehen essenziell zu
sich dahingehend gut einsetzen. sein, damit sich Studentinnen auch bei erhöhten
Anforderungen noch wohl fühlen
Relevance steht dafür, Lehre so zu gestalten,
dass sie die Bedeutsamkeit des zu Lernenden Stellt man diese Design-Annahmen zur Motiva-
deutlich macht, etwa indem man an bestehende tion in Anlehnung an das ARCS-Modell mit den
Erfahrungen anknüpft, praktisch wichtige Ziele Zielen Forschenden Sehens (und den dazugehö-
setzt und transparent macht sowie studentische rigen Annahmen zu den epistemischen Anfor-
Motive berücksichtigt. Diese Dimension ist in derungen an das Forschende Sehen) als Matrix
der Umsetzung Forschenden Sehens besonders in eine Beziehung, lassen sich didaktisch wich-
plastisch und kann fachspezifisch ausgestaltet tige Beziehungen ausmachen und als Gestal-
werden. Wir formulieren die Design-Annahme: tungsfelder hervorheben. Tabelle 2 markiert
Anlässe und Themen für das Forschende Sehen hellgrün ausgewählte Gestaltungsfelder, die uns
bei Studienanfängern sind dann besonders mo- didaktisch besonders ertragreich erscheinen,
tivierend, wenn sie den Fachbezug sinnvoll mit wie die Ausführungen unter der Tabelle zeigen
einem Lebensweltbezug verknüpfen und darauf sollen.
abzielen, dass Studentinnen dabei etwas Neues
erkennen und erfahren können. Ein kleinteiliges
Herunterbrechen von Zielen wäre hier aber
wohl kontraproduktiv.
IMPACT FREE 41 (Oktober 2021) Reinmann & Vohle[5]
Tab. 2: Gestaltungsfelder für die Ausarbeitung des Konzepts „Forschendes Sehen in der Studieneingangsphase“
Vom „naiven“ zum beobachterabhängigen Se- die Kommunikation und der Austausch mit an-
hen zu kommen, ist eine besondere Herausfor- deren, also die Gruppe und ihre gemeinsame
derung, wenn der Kontext ein entdeckender ist Leistung.
und ein Lebensweltbezug vorliegt: Beim Entde-
Vom feststellend-“objektiven“ zum hinterfra-
cken kann die Forderung, Perspektivität beim
genden Sehen zu kommen, gehört als kritische
Forschenden Sehen zu berücksichtigen, erst
Haltung ebenfalls zum entdeckenden Grund-
einmal bremsend wirken, und gerade bei Phä-
charakters Forschenden Sehens und ist zusam-
nomenen aus der Lebenswelt scheint erst mal
men mit der Konstruktivität der Wahrnehmung
„klar“ zu sein, was man erkennen kann. Deshalb
als kontinuierliche Botschaft zu verankern. Be-
sind Studenten beim Entdecken von Neuem,
sonders anspruchsvoll ist das hinterfragende
Unerwartetem, Überraschendem etc. darin an-
Moment unter einem (vertrauten) Lebenswelt-
zuleiten, die Perspektivität des Beobachtens zu
bezug und muss entsprechend unterstützt wer-
erarbeiten. Dies dürfte im Austausch mit ande-
den. Erfolgversprechend ist das wiederum vor
ren leichter fallen als allein, weshalb die Gruppe
allem in der Gruppe mit ihrem Potenzial, dialo-
bei solchen Anleitungen einzubeziehen ist.
gisch zu arbeiten.
Vom “arglosen” zum informierten Sehen zu ge-
langen, ist zugleich besonders schwierig und re- 3.2 Design-Annahmen unter Gesichts-
levant, wenn ein Lebensweltbezug gegeben ist, punkten der Realisierbarkeit
der einem vertraut ist oder vertraut zu sein
scheint. Daher sind auch in diesem Zusammen- Für die Gestaltung unter Gesichtspunkten der
hang Anleitungen und Hilfen erforderlich. Man Realisierbarkeit können wir auf kein theoreti-
darf annehmen, dass es von Vorteil ist, wenn sches Modell, aber auf Erfahrungen aus dem
dies in einen möglichst überschaubaren For- SCoRe-Projekt zurückgreifen – auch wenn wir
schungszyklus integriert wird. da andere (anspruchsvollere) Bedingungen hat-
ten als im gegebenen Kontext des Weiterden-
Vom „oberflächlichen“ zum systematischen Se- kens Forschenden Sehens. Wir konzentrieren
hen zu kommen, erfordert neben methodischem uns auf drei Aspekte: Zum einen hat Forschen-
Wissen und Können vor allem Genauigkeit, was des Sehen für Viele in der Studieneingangs-
ebenfalls im Forschungszyklus selbst über ent- phase aus unserer Sicht nur eine Chance, wenn
sprechende Anleitung und Unterstützung umzu- Hochschullehrerinnen dazu ein Modell an die
setzen ist. Allerdings wissen wir aus dem Hand bekommen, dessen Komplexität bewusst
SCoRe-Projekt, dass es auch zu „Overscrip- reduziert ist. Zum anderen sollte ihnen hoch-
ting“ kommen kann, weshalb Mut zu einfachen schuldidaktisches Material zur Verfügung ste-
(und damit unvermeidlich lückenhaften) Anlei- hen, das sich prägnant auf die wichtigsten An-
tungen erforderlich wird. leitungen und Heuristiken beschränkt und fach-
Vom scheinbar „realistischen“ zum (ko-)kon- spezifisch angepasst werden kann. Komplexi-
struierenden Sehen zu gelangen, ist als Kon- tätssteigerungen sind freilich möglich, aber
struktivität der Wahrnehmung gewissermaßen dann individuell und entsprechend selbstbe-
Teil des entdeckenden Grundcharakters For- stimmt seitens der Hochschullehrer. Schließlich
schenden Sehens. Vor allem aber braucht es hier erscheint es uns notwendig, an die Realisierung
die jeweils Anderen. Unabdingbar sind daher möglichst wenige technische Bedingungen zu
knüpfen.
IMPACT FREE 41 (Oktober 2021) Reinmann & Vohle[6]
Forschungszyklus-Modell. Das im SCoRe-
Projekt entwickelte Forschungszyklus-Mo-
dell folgt bereits dem Prinzip eines verein-
fachten Ablaufs für studentisches Forschen.
Die nebenstehende Abbildung 1 zeigt den
SCoRe-Forschungszyklus mit vier Phasen,
was deutlich weniger Phasen sind als etwa in
der klassischen Definition von Huber (2009).
Unter anderem macht aber der zyklische Cha-
rakter der Phasen deutlich, dass mit dieser
Vereinfachung nicht suggeriert wird, For-
schung ließe sich schematisch und linear ab-
arbeiten. Das Modell spezifizieren wir in der
untenstehenden Abbildung 2 für das For-
schende Sehen. Mit dieser Spezifizierung
grenzt man das Forschen ein, was aber nicht
nur die Forschungsmöglichkeiten, sondern
Abb. 1: Vereinfachter Forschungszyklus im SCoRe-Projekt
eben auch die Komplexität bewusst reduziert.
Abb. 2: Vereinfachter Forschungszyklus spezifiziert auf Forschendes Sehen
Material für Hochschullehrerinnen. Im dass Hochschullehrer Vorlagen für Anleitungen
SCoRe-Projekt spielen Anleitungen, Checklis- und Heuristiken für ihre Studentinnen bräuch-
ten und andere Hilfen eine große Rolle: Es han- ten, die sie fachspezifisch anpassen können. Al-
delt sich dabei um Material direkt für die teil- les Material (Anleitungen und Heuristiken in
nehmenden Studenten. Im hier skizzierten Kon- Text-, Audio- oder Video-Format) könnte über
zeptentwurf für Forschendes Sehen in der Stu- eine Web-Seite online zugänglich gemacht wer-
dieneingangsphase haben wir die Hochschul- den. Im Idealfall fungiert der Zyklus Forschen-
lehrer im Blick und fragen uns, wie hochschul- den Sehens als Ankerbild, in dem die Materia-
didaktisches Material für diese Zielgruppe aus- lien an passenden Stellen verlinkt sind. Die Ge-
sehen müsste. Ausgehend von unseren eigenen staltung der Materialien sollte sich an den schon
Erfahrungen im SCoRe-Projekt vermuten wir, skizzierten Design-Annahmen orientieren.
IMPACT FREE 41 (Oktober 2021) Reinmann & Vohle[7]
Technische Bedingungen. Des Weiteren kann Sehen in der Studieneingangsphase fast passen-
das Konzept nur erfolgreich sein, wenn es – der als unser reduzierter Forschungszyklus2.
auch unter digitale Bedingungen – plattformun- Zusammen mit heute bekannten Plattformen
abhängig umgesetzt werden kann. Mit anderen wie Wonder.Me3 könnte diese anfängliche Idee
Worten: Mit unserem Konzept wollen wir „nur“ ein weiterer, etwas anders gelagerter, Impuls für
eine Modell-Material-Variante anbieten, die die Ausgestaltung des Forschenden Sehens in
Hochschullehrer mit den ihnen jeweils verfüg- der Studieneingangsphase werden.
baren technischen Systemen und Werkzeugen
umsetzen können. Technisch zwingend erfor-
derlich sind dann auf studentischer Seite z.B.
Smartphones (BYOD) zur Video- oder Fotopro- Literatur
duktion sowie auf Seiten der Lehre ein LMS in- Huber, L. & Reinmann G. (2019). Vom for-
klusive der Möglichkeit, Videos hochzuladen. schungsnahen zum forschenden Lernen an
Optional können spezielle Systeme zur Video- Hochschulen. Wege der Bildung durch Wissen-
annotation oder die im SCoRe-Projekt entwi- schaft. Wiesbaden: Springer.
ckelte Plattform zum Einsatz kommen.
Huber, L. (2009). Warum Forschendes Lernen
Einschränkend wollen wir noch auf folgenden nötig und möglich ist. In L. Huber, J. Hellmer
Punkt zur Realisierbarkeit hinweisen, der im & F. Schneider (Hrsg.), Forschendes Lernen im
Workshop diskutiert worden ist: Auch bestens Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen
ausgearbeitete didaktische Konzepte nützen (S. 9-35). Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler.
nichts, wenn Studiengänge zu wenig oder kei-
Huber, L. (2020). Nachdenkliche Anmerkungen
nen Raum für deren Realisierung bieten. Es ist
eines ersten Lesers. In T. Hoffmeister, H. Koch
also am Ende immer auch eine Frage der Studi-
& P. Tremp (Hrsg.), Forschendes Lernen als
engangentwicklung, ob es gelingt, (aufwändi-
Studiengangsprofil. Zum Lehrprofil einer Uni-
ges) studentisches Forschen als Bestandteil ei-
versität (S. 321-332). Wiesbaden: Springer
nes Studiums zu etablieren (vgl. Huber, 2020):
Fachmedien.
Bachelor- und Masterstudiengänge, in denen
Studenten ihren Aufwand nach der Vergabe von Jaeger-Erben, M. (2021). Citizen Science. In T.
Credit Points ausrichten, müssen den Arbeits- Schmohl & T. Philipp (Hrsg.), Handbuch
aufwand (Workload) explizit vorsehen. Das gilt Transdisziplinäre Didaktik (S. 45-55). Biele-
selbstverständlich auch für das Forschende Se- feld: transcript.
hen in der Studieneingangsphase. Keller, J.M. (2010). Motivational design for
learning and performance: The ARCS model
4. Ausblick approach. New York: Springer.
In der Nachbereitung unseres Workshops „For- Reinmann, G., Vohle, F., Brase, A., Groß, N. &
schendes Sehen weiterdenken“ haben wir uns Jaensch, V. (2020). Forschendes Sehen – ein
auch noch einmal verschiedene Entwürfe verge- Konzept und seine Möglichkeiten. Impact Free
genwärtigt, die im Laufe des Design-Based Re- 26. Hamburg.
search-Prozesses (dem methodologischen Rah-
men von SCoRe) entstanden, aber (jeweils be- Reinmann, G., Vohle, F. & Brase, A. (in
gründet) nicht weiter verfolgt worden sind. Druck). Reframing Student Crowd Research.
Dazu gehört eine Raum-Metapher als Basis für Erscheint in A. Brase, N. Groß, D. Paul, J.
die Entwicklung einer Plattform für Forschen- Preiss & G. Reinmann (Hrsg.), Student Crowd
des Sehen, bei der wir z.B. einen Fragenplatz Research. Videobasiertes Lernen durch
vorgesehen hatten, einen Wissensraum, eine Forschung zur Nachhaltigkeit. Münster:
Design-Werkstatt, eine Sammelstelle und ein Waxmann.
Analyse-Atelier sowie eine Innen- und Außen-
bühne zur Kommunikation. Im Nachhinein er-
scheint uns dieser Ansatz für das Forschende
2
Dieser Entwurf wurde nicht schriftlich veröffent- digitalen-medien-am-beispiel-von-student-crowd-
licht, aber im Rahmen eines Vortrags im Mai 2019 research
3
kommuniziert: https://www.e-teaching.org/commu- URL: https://www.wonder.me/
nity/communityevents/ringvorlesung/lehre-hoch-
schulspezifisch-gestalten-forschendes-lernen-mit-
IMPACT FREE 41 (Oktober 2021) Reinmann & Vohle[8]
Straub, J., Ruppel, P.S., Plontke, S. & Frey, B. Bundesassistentenkonferenz. Impact Free 30
(2020). Forschendes Lernen als Lern- und Lehr- (Sonderheft). Hamburg.
format – Prinzipien und Potenziale zwischen
Reinmann, G. (2020). Universitäre Lehre in ei-
Wunsch und Wirklichkeit. In J. Straub, S.
ner Pandemie – und danach? Impact Free 29.
Plontke, P.S. Ruppel, B. Frey, F. Mehrabe & J. Hamburg.
Ricken (Hrsg.), Forschendes Lernen an Univer-
sitäten. Prinzipien, Methoden, Best-Practices Weißmüller, K.S. (2020). Zwei Thesen zum
an der Ruhr-Universität Bochum (S. 3-57). disruptiven Potenzial von OER für öffentliche
Wiesbaden: Springer Fachmedien. Hochschulen. Impact Free 28. Hamburg.
Casper, M. (2020). Wem gehört die Ökonomi-
sche Bildung? Die problematische Leitkultur
der Wirtschaftswissenschaften aus hochschul-
Bisher erschienene Impact Free-Artikel und mediendidaktischer Perspektive. Impact
Free 27. Hamburg.
Reinmann, G. & Brase, A. (2021). Das For-
schungsfünfeck als Heuristik für Design-Based Reinmann, G., Vohle, F., Brase, A., Groß, N. &
Research-Vorhaben. Impact Free 40. Hamburg. Jänsch, V. (2020). „Forschendes Sehen“ – ein
Konzept und seine Möglichkeiten. Impact Free
Schmidt, M. & Vohle, F. (2021). Mathematik-
26. Hamburg.
Vorlesungen neu denken: Vom didaktischen
Design zu Design-Based Research. Impact Free Reinmann, G., Brase, A., Jänsch, V., Vohle, F.
39. Hamburg. & Groß, N. (2020). Gestaltungsfelder und -an-
nahmen für forschendes Lernen in einem De-
Gumm, D. & Hobuß, S. (2021). Hybride Lehre
sign-Based Research-Projekt zu Student Crowd
– Eine Taxonomie zur Verständigung. Impact
Research. Impact Free 25. Hamburg.
Free 38. Hamburg.
Reinmann, G. (2020). Wissenschaftsdidaktik-
Reinmann, G. (2021). Präsenz-, Online- oder
Spielend ins Gespräch kommen. Impact Free
Hybrid-Lehre? Auf dem Weg zum post-pande-
24. Hamburg.
mischen Teaching as Design. Impact Free 37.
Hamburg. Reinmann, G. (2019). Forschungsnahe Curricu-
lumentwicklung. Impact Free 23. Hamburg.
Reinmann, G. (2021). Prüfungstypen, -formate,
-formen oder -szenarien? Impact Free 36. Ham- Reinmann, G. (2019). Lektüre zu Design-Based
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22. Hamburg.
Reinmann, G. (2021). Hybride Lehre – ein Be-
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xis im Hochschulkontext – hochschuldidakti-
Reinmann, G. & Vohle, F. (2021). Vom Reflex
sche Überlegungen zur Bedeutung des Übens
zur Reflexivität: Chancen der Re-Konstituie-
für Brückenkurse in der Mathematik. Impact
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Free 21. Hamburg.
dingungen. Impact Free 34. Hamburg.
Langemeyer, I. & Reinmann, G. (2018). „Evi-
Herzberg, D. & Joller-Graf, K. (2020). For-
denzbasierte“ Hochschullehre? Kritik und Al-
schendes Lernen mit DBR: eine methodologi-
ternativen für eine Hochschulbildungsfor-
sche Annäherung. Impact Free 33. Hamburg.
schung. Impact Free 20. Hamburg.
Weißmüller, K.S. (2020). Lehren als zentrale
Reinmann, G. (2018). Was wird da gestaltet?
Aufgabe der Wissenschaft: Drei Thesen zu
Design-Gegenstände in Design-Based Research
Ideal und Realität. Impact Free 32. Hamburg.
Projekten. Impact Free 19. Hamburg.
Reinmann, G. (2020). Präsenz – (K)ein Garant
Reinmann, G. (2018). Entfaltung des didakti-
für die Hochschullehre, die wir wollen? Impact
schen Dreiecks für die Hochschuldidaktik und
Free 31. Hamburg.
das forschungsnahe Lernen. Impact Free 18.
Tremp, P. & Reinmann, G. (Hrsg.) (2020). For- Hamburg.
schendes Lernen als Hochschulreform? Zum
50-Jahr-Jubiläum der Programmschrift der
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Klages, B. (2018). Utopische Figurationen Reinmann, G. (2016). Entwicklungen in der
hochschulischer Lehrkörper – zum transforma- Hochschuldidaktik. Impact Free 2. Hamburg.
torischen Potenzial von Utopien am Beispiel
Reinmann, G. (2016). Forschungsorientierung
kollektiver Lehrpraxis an Hochschulen. Impact
in der akademischen Lehre. Impact Free 1.
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Hamburg.
Burger, C. (2018). Weiterbildung für diversi-
tätssensible Hochschullehre: Gedanken und
erste Ergebnisse. Impact Free 16. Hamburg.
Reinmann, G. (2018). Strategien für die Hoch-
schullehre – eine kritische Auseinandersetzung.
Impact Free 15. Hamburg.
Reinmann, G. (2018). Shift from Teaching to
Learning und Constructive Alignment: Zwei
hochschuldidaktische Prinzipien auf dem Prüf-
stand. Impact Free 14. Hamburg.
Reinmann, G. (2017). Empirie und Bildungs-
philosophie – eine analoge Lektüre. Impact
Free 13. Hamburg.
Reinmann, G. (2017). Universität 4.0 – Gedan-
ken im Vorfeld eines Streitgesprächs. Impact
Free 12. Hamburg.
Fischer, M. (2017). Lehrendes Forschen? Im-
pact Free 11. Hamburg.
Reinmann, G. (2017). Ludwik Flecks Denkstile
– Ein Kommentar. Impact Free 10. Hamburg.
Reinmann, G. (2017). Verstetigung von Lehrin-
novationen – Ein Essay. Impact Free 9. Ham-
burg.
Reinmann, G. (2017). Col-loqui – Vom didak-
tischen Wert des Miteinander-Sprechens. Im-
pact Free 8. Hamburg.
Reinmann, G. (2017). Überlegungen zu einem
spezifischen Erkenntnisrahmen für die Hoch-
schuldidaktik. Impact Free 7. Hamburg.
Reinmann, G. & Vohle, F. (2017). Wie agil ist
die Hochschuldidaktik? Impact Free 6. Ham-
burg.
Reinmann, G. (2016). Wissenschaftliche Lek-
türe zum Einstieg in die Hochschuldidaktik. Im-
pact Free 5. Hamburg.
Reinmann, G. (2016). Die Währungen der
Lehre im Bologna-System. Impact Free 4.
Hamburg.
Reinmann, G. & Schmohl, T. (2016). Autoeth-
nografie in der hochschuldidaktischen For-
schung. Impact Free 3. Hamburg.
IMPACT FREE 41 (Oktober 2021) Reinmann & VohleSie können auch lesen
