Kultursensitive Elternarbeit - Kommunikation, Beziehungsaufbau und Kooperation
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Kultursensitive Elternarbeit – Kommunikation, Beziehungsauf-
bau und Kooperation
Handout zum Vortrag am 02.11.2017
Erziehungsdepartement des Kantons Basel-Stadt
Zentrum für Frühförderung
Dipl.-Psych. Dr. Laura Bossong
Was ist eigentlich Kultur?
Kultur ist der menschliche Weg mit der Umwelt umzugehen. Der Mensch passt sich flexibel
den Herausforderungen und Begrenzungen an, die seine Umgebung ihm vorgibt. So viele
verschiedene Umwelten es auf der Welt gibt, so viele individuelle kulturelle Lösungen gibt es
auch, mit den Umweltanforderungen umzugehen. Kultur besteht aus geteilten Bedeutungen
und geteilten Aktivitäten zwischen Menschen. Diese geteilten Bedeutungen und Aktivitäten
werden durch soziale Interaktionen und durch Interaktionen des Menschen mit der Umwelt
erzeugt und weiter gegeben. Kultur ist für uns wie für den Fisch das Wasser, in dem er
schwimmt: eine Realität, die als selbstverständlich wahrgenommen wird und über die man so
gut wie nie nachdenkt. Daher wirkt Kultur auf unser alltägliches Denken, Handeln und Fühlen
ohne dass wir uns darüber bewusst sind. Jede Gesellschaft setzt sich aus vielfältigen kultu-
rellen Kontexten zusammen. Diese haben jeweils unterschiedliche Werte, Normen und Kon-
ventionen in Bezug auf situationsangemessenes Verhalten. Es gibt z.B. nicht „die deut-
sche“ oder „ die türkische“ Kultur. Menschen innerhalb eines Landes leben in verschiedenen
Lebenswelten, in Abhängigkeit von dem Niveau der formalen Bildung, dem ökonomischen
Hintergrund und der familiären Lebenswirklichkeit. Wegen der Bedeutung dieser Faktoren
sind sich Menschen, die in ähnlichen Lebenswirklichkeiten aber in verschiedenen Ländern
leben, auch kulturell ähnlicher, als Menschen innerhalb eines Landes, die in verschiedenen
Lebenswirklichkeiten leben. So sieht das Lebensumfeld von Kindern, die bei einer in der
Stadt lebenden Mittelschichtsfamilie mit formal hoch gebildeten Eltern aufwachsen sehr ähn-
lich aus; sei es Berlin, Stockholm, Athen, Paris – dies sind also ähnliche kulturelle Kontexte
in verschiedenen Ländern. Das Lebensumfeld von einem Kind, das in einem bayrischen Dorf
auf dem Bauernhof aufwächst, sieht wiederum ganz anders aus im Vergleich zu dem des
Kindes das z.B. aus Berlin kommt. Dies sind unterschiedliche kulturelle Kontexte innerhalb
eines Landes (Keller, 2011).
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Die Bedeutung des kulturellen Kontexts für die kindliche Entwick- lung Die Entwicklungspsychologin Heidi Keller (2011) beschreibt verschiedene kulturelle Entwick- lungspfade, die durch jeweils sehr unterschiedliche Entwicklungs- und Erziehungsvorstellun- gen sowie elterliche Verhaltensweisen gekennzeichnet sind. Die Ausprägungsformen der Entwicklungspfade entstehen durch die Anpassung an die jeweiligen ökokulturellen Kontexte, in denen die Familien leben. Bei der Betrachtung der kulturellen Entwicklungspfade ist es entscheidend zu berücksichtigen, dass es keinen per se besseren oder schlechteren Ent- wicklungsverlauf gibt, sondern vielmehr die Kinder auf das jeweilige Umfeld, in dem sie leben, vorbereitet werden. Da sich diese Umfelder massiv voneinander unterscheiden können, un- terscheiden sich auch die Entwicklungsverläufe. Als besonders relevant haben sich bspw. Kontextvariationen in Bezug auf die Familienkonstellation (Kern- oder Großfamilie), die öko- nomische Struktur (bäuerliche Selbstversorgung oder Industriegesellschaft) und das Ausmaß formeller Schulbildung erwiesen. In Familien der westlichen Mittelschicht, mit hoher formeller Schulbildung, durchschnittlich späterer Familiengründung und wenigen Kindern, ist die psy- chologische Autonomie ein zentrales Ziel in der Entwicklung ihrer Kinder. Um dieses Ent- wicklungsziel zu erreichen, werden Kinder in diesen Familien von Anfang an Auswahlmög- lichkeiten geboten, sie werden nach Wünschen und Vorlieben gefragt und es werden viele Möglichkeiten geschaffen, in denen die Kinder Selbstwirksamkeit erleben können. Dies kor- respondiert mit einer Gesellschaft, in der kindliche Individualität und die Selbstverwirklichung eine große Rolle spielen. Diese Werteorientierung spiegelt sich z.B. auch in pädagogischen Konzepten wider, in denen die Selbstentfaltung der Kinder betont wird (z.B. das Freispiel) und direkte erzieherische Angebote (z.B. vorgegebene Aufgaben) eher kritisch gesehen werden. In traditionellen bäuerlichen Gemeinschaften mit niedriger formeller Bildung, einer hohen Kinderzahl und Großfamilienstrukturen steht hingegen eher eine Orientierung an der Gemeinschaft und eine Eingliederung in die jeweilige Hierarchie im Mittelpunkt und nicht die individuelle Einzigartigkeit des Kindes. Die Kinder werden eher angeleitet und ihnen werden früh Fähigkeiten vermittelt, die ihnen ermöglichen im Haushalt oder bei der Kinderbetreuung mithelfen zu können. In traditionell bäuerlichen Kontexten werden engem Körperkontakt, der den Kindern viel Nähe und somit eine starke Verbundenheit mit der Familie vermittelt, sowie Körperstimulationen, die die motorische Entwicklung unterstützt, mehr Bedeutung beigemes- sen (Keller & Kärtner, 2013) Herausforderungen für geflüchtete und immigrierte Familien Auch nach der Migration in einen anderen kulturellen Kontext bleiben Werteorientierungen und Erziehungsziele der Herkunftskultur zunächst erhalten (Rosenthal & Roer-Strier, 2001; Leyendecker & De Houwer, 2011). Zugewanderte Familien treffen oftmals in der Kita oder Schule auf Vorstellungen von Erziehung und Bildung, die sich von ihren Vorstellungen unter- scheiden oder die nicht mit ihnen in Einklang stehen. Erziehung nach einer Migration stellt daher für die Eltern eine besondere Herausforderung dar. Sie müssen sich in diesem Zu- sammenhang mit vielen Fragen auseinandersetzen z.B. Welche Haltung nehme ich gegen- über der Herkunfts- und der Aufnahmekultur ein? Welche Werte und Verhaltensnormen will ich mit meiner Erziehung unterstützen? Wie gehe ich mit Widersprüchen in der kulturellen Orientierung um? Aber auch von Kindern zugewanderter Familien wird in besonderem Maße Flexibilität abverlangt, denn sie wechseln täglich zwischen Kita- und Familienkultur hin und her (Tobin, Arzubiaga, Adair, 2013). 2
Erziehungs- und Bildungsideale in deutschen Kitas Kulturelle Kontexte prägen Erziehungs- und Bildungsziele und führen zu kulturspezifischen Vorstellungen von pädagogischer Qualität und kindlicher Förderung (Stamm & Edelmann, 2013). Deutsche Kitas orientieren sich an Erziehungs- und Bildungsidealen der westlichen Mittelschicht (Döge & Keller, 2014). In den Bildungsplänen, Kita-Leitlinien und in der Gestal- tung des Kita-Alltags spiegelt sich eine starke Autonomieorientierung wieder (Borke & Keller, 2014). Diese Ausrichtung unterscheidet sich oft stark von den Erziehungsvorstellungen zu- gewanderter Eltern aus verbundenheitsorientierten kulturellen Kontexten. Diese bringen häu- fig andere Erwartungen an die Kita mit, die sich aus ihren eigenen Bildungserfahrungen aber auch aus ihrer kulturell geprägten Vorstellung zu guter Erziehung ergeben (siehe Schaubild). Diese Diskrepanzen können sich in der Praxis z.B. im Kontakt mit den Eltern, in den Vorstel- lungen darüber, was förderliche Spiel- und Lernsituationen sind oder im Umgang mit zentra- len physiologischen Bedürfnissen des Kindes wie z.B. Schlafen, Nahrungsaufnahme oder Körperhygiene zeigen. Kulturell diskrepante Vorstellung guter Erziehung, frühkindlicher Bil- dung und Betreuung oder ein mangelndes Bewusstsein über diese, können zu Missver- ständnissen oder Konflikten zwischen den Familien und pädagogischen Fachkräften führen (Roer-Strier, 2001). Eine gute Beziehung zwischen pädagogischer Fachkraft, Eltern und Kind gilt jedoch als ein entscheidender Faktor für eine erfolgreiche frühkindliche Förderung (Ahnert & Harwardt, 2008). Kulturelle Unterschiede in der Kita 3
Kultursensitive Zusammenarbeit mit Eltern Sich mit kulturell divergierenden Vorstellungen auseinandersetzen. Um in der frühpädagogischen Praxis der Diversität kultureller Werteorientierungen und Handlungsvorstellungen gerecht zu werden, ist ein tiefgreifender Perspektivenaustausch von Eltern und pädagogischer Fachkraft zentral (Gonzales-Mena, 2007). In einem Dialog sollten sich Fachkräfte darum bemühen, die Sichtweise der Eltern kennenzulernen aber auch ihre eigenen Vorstellungen transparent machen. Kenntnisse über die elterliche Werteorientierun- gen, Erziehungsvorstellungen oder über ihre Erfahrungen mit außerhäuslicher Betreuung schaffen die Voraussetzung, ihre Perspektive zu verstehen und als gleichberechtigt anzuer- kennen. Das setzt jedoch die emotional-motivationale Bereitschaft voraus die Lebenswirk- lichkeit der Eltern kennenzulernen und sich in sie hineinversetzen zu wollen (Keller, 2013). Weiterhin ist die Fähigkeit zur Selbstreflexion über eigene Werteorientierung, Erziehungs- und Bildungskonzepte ein weiteres wichtiges Element kultursensitiver Haltung (Keller, 2013). Das ermöglicht pädagogischen Fachkräften, ihren Ansatz plausibel zu begründen, sodass Eltern, die wenig vertraut mit der deutschen Frühpädagogik sind, diesen nachvollziehen kön- nen (Gonzales-Mena, 2007). Kulturell divergierende Erziehungs- und Betreuungsvorstellungen berücksichtigen und in den frühpädagogischen Alltag integrieren. Gegenseitiges Verständnis alleine löst jedoch nicht die Schwierigkeiten auf, die durch unter- schiedliche Erziehungsvorstellungen entstehen (Gonzales-Mena, 2007). Kultursensitivität in der Frühpädagogik beinhaltet auch das Prinzip, kulturelle Diversität als Ressource zu be- trachten und unterschiedliche Erziehungsvorstellungen in die tägliche Praxis zu integrieren (Keller, 2013). In einer deutschen Studie (Bossong, 2016) vertraten pädagogische Fachkräf- te einheitlich autonomieorientierte Erziehungsziele und einen konstruktivistischen Bildungs- ansatz. Für Eltern mit anderen Erziehungsidealen ist es schwierig diese Front zu durchdrin- gen und ihre Wünsche und Vorstellungen zu positionieren. Aufgrund dessen sollte in frühpä- dagogischen Curricula, Bildungsplänen und in der Berufsausbildung verstärkt für die Integra- tion von und für die Offenheit gegenüber kulturell vielfältiger pädagogischer Strategien sen- sibilisiert werden. Aber auch im frühpädagogischen Alltag sollte kulturelle Diversität verankert werden. Oftmals befürworten sowohl Mütter mit und ohne Migrationshintergrund (Bossong, 2016) angeleitete Spiel- und Lernphasen. Dabei erfährt das einzelne Kind Struktur und Anlei- tung und wird in das Gruppengeschehen einbezogen. In frühpädagogischen Einrichtungen mit einem stark konstruktivistischen Bildungsansatz vermissen das vor allem Mütter mit Mig- rationshintergrund. Ein ausgewogeneres Verhältnis von strukturierten sowie von freien Lern- und Spielphasen unterstützt neben autonomieorientierten auch verbundenheitsorientierte Erziehungsziele. Eine Durchmischung von Spiel- und Lernansätzen kann dazu beitragen, einer zum Teil übersteigerten Orientierung an Individualität in autonomieorientierten Fami- lien- oder Bildungskontexten entgegenzuwirken und soziale Kompetenzen im Gruppengefü- ge zu unterstützen (Schröder & Keller, 2013). Das käme den Vorstellungen aller Eltern ent- gegen. Miteinander in Kontakt kommen. Um mit Eltern im Austausch zu sein und um alltägliche oder organisatorische Fragen zu klä- ren, ist der direkte Kontakt entscheidend. Pädagogische Fachkräfte erleben Familien mit Migrationshintergrund jedoch in gemeinsamen Interaktionen häufig als zurückhaltend. Das erschwert aus ihrer Sicht den Aufbau einer tragfähigen Beziehung und die Initiierung eines 4
Dialogs. Dieser Sichtweise gegenüber steht, dass alle in einer großen Interviewstudie (Bos- song, 2016) befragten Mütter ihr Interesse an einem regelmäßigen Austausch mit pädagogi- schen Fachkräften bekräftigen. Auch Mütter mit Migrationshintergrund betonten, wie bedeut- sam für sie der persönliche Kontakt zu den Betreuungspersonen ihres Kindes ist. Die unter- schiedliche Wahrnehmung des Kontaktwunsches weist auf ein divergierendes Verständnis von der Zusammenarbeit zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften hin. Das Konzept von Erziehungspartnerschaft und von Kontakt auf Augenhöhe ist vielen Eltern mit Migrati- onshintergrund unvertraut (Borke & Keller, 2014). Die elterliche Zurückhaltung und zugleich ihr Wunsch nach Kontakt zeigen, dass diese Familien es als Aufgabe der Bildungsinstitution begreifen, die Gesprächsinitiative zu ergreifen. Ein fruchtbarer Austausch erfordert somit zunächst die Bereitschaft der Fachkraft, von ihrem Bild einer Erziehungspartnerschaft mit gleichen Rechten und Pflichten abzurücken und auf die Eltern zuzugehen. Pädagogische Fachkräfte, die mit diesem Vorgehen Erfolg haben, schildern in den Interviews dieser Studie (Bossong, 2016), dass sie zurückhaltenden Eltern mit wiederholten Kontaktangeboten ihr Interesse an einer Zusammenarbeit signalisieren, bis es gelingt eine wechselseitige Kontakt- aufnahme zu installieren. Zugleich unterstützen sie die Eltern dabei, mögliche Hemmschwel- len, die z.B. aufgrund mangelnder sprachlicher Ausdrucksfähigkeit entstehen, zu überwinden. Die zwischenmenschliche Komponente spielt im Kontakt mit den Eltern eine entscheidende Rolle. Eltern erfahren so Informationen, die über die bloße Vermittlung von Fakten hinausge- hen sondern auch auf der Beziehungsebene relevant sind. Niedrigschwellige informelle Tref- fen eignen sich für diese persönliche Form des Kontaktaufbaus sehr viel besser als offizielle Termine, da die Hürde um miteinander in Austausch zu treten niedriger ist. Solche Angebote werden daher von den Familien oft eher in Anspruch genommen. Fazit Aus der kulturellen Vielfalt in frühpädagogischen Einrichtungen ergeben sich für pädagogi- sche Fachkräfte große Herausforderungen in der Gestaltung des Alltags und in der Zusam- menarbeit mit den Eltern. Möchte man diesen Herausforderungen auf eine kultursensitive Art und Weise begegnen, erfordert das in erhöhtem Maße Engagement der pädagogischen Fachkräfte. Ihnen kommt die Aufgabe zu, Kinder unterschiedlichster Herkunftskulturen auf eine Bildungslaufbahn im vorherrschenden Schulsystem vorzubereiten. Das erfordert die Entwicklung autonomieorientierter Kompetenzen wie z.B. die Erzählkompetenz (Schröder et al., 2013). Zugleich können pädagogische Fachkräfte diese Kinder nur erfolgreich fördern, wenn sie sich der Diskrepanz zwischen Familien- und Einrichtungskultur bewusst sind und dem Kind und seiner Familie mit individuell zugeschnittenen Konzepten entgegen kommen. Um kulturelle Hürden zwischen Familien und Fachkräften zu überbrücken, ist es unerlässlich, frühpädagogische Einrichtungen kulturell zu öffnen und in den Kontakt, die Beziehung und den Perspektivenaustausch zwischen Eltern und Fachkräften zu investieren. 5
Lese- Empfehlung
• Keller, H. (2011). Kinderalltag: Kulturen der Kindheit und ihre Bedeutung für Bindung, Bildung
und Erziehung. Springer-Verlag.
• Borke, J., & Keller, H. (2014). Kultursensitive Frühpädagogik. Kohlhammer Verlag.
• Lamm, B. (Ed.). (2017). Handbuch Interkulturelle Kompetenz: Kultursensitive Arbeit in der
Kita. Verlag Herder GmbH.
Literatur:
• Gonzalez-Mena, J. (2008). Diversity in early care and education: Honoring differences. McGraw-Hill
Humanities/Social Sciences/Languages.
• Keller, H. (Ed.). (2013). Handbuch der Kleinkindforschung. Springer-Verlag.
• Keller, H., & Kärtner, J. (2013). The cultural solution of universal developmental tasks. Advances in cul-
ture and psychology, 3, 63-116.
• Borke, J., & Keller, H. (2014). Kultursensitive Frühpädagogik. Kohlhammer Verlag.
• Bossong, L. (2017). Zur Zusammenarbeit mit eingewanderten Eltern – Lösungsansätze aus der Praxis.
In B. Lamm (Hrsg.) Handbuch Interkulturelle Kompetenz: Kultursensitive Arbeit in der Kita. Verlag Her-
der.
• Bossong, L. (2016). Kulturell divergierende Vorstellungen von Erziehung, frühkindlicher Bildung und Be-
treuung in deutschen Kindertageseinrichtungen : die Perspektiven von pädagogischen Fachkräften und
von Müttern aus unterschiedlichen ökosozialen Kontexten. Dissertation. Universität Osnabrück.
• Tobin, J., Adair, J. K., & Arzubiaga, A. (2013). Children Crossing Borders: Immigrant Parent and Teacher
Perspectives on Preschool for Children of Immigrants. Russell Sage Foundation.
• Leyendecker, B., Yagmurlu, B., Citlak, B., Dost, A., & Harwood, R. (2009). Langfristige Sozialisationszie-
le von migrierten und nicht-migrierten Müttern in der Türkei und in Deutschland–der Einfluss von Bildung,
Kultur und Migrationserfahrungen. Migration und Bildung. Soziologische und erziehungswissenschaftli-
che Schlaglichter, 169-181.
• Phalet, K., & Schönpflug, U. (2001). Intergenerational transmission in Turkish immigrant families: Paren-
tal collectivism, achievement values and gender differences. Journal of Comparative Family Studies,
489-504.
• Rosenthal, M. K., & Roer-Strier, D. (2001). Cultural differences in mothers' developmental goals and
ethnotheories. International Journal of Psychology, 36(1), 20-31.
• Roer-Strier, D. (2001). Reducing risk for children in changing cultural contexts: Recommendations for in-
tervention and training. Child Abuse & Neglect, 25(2), 231-248.
• Leyendecker, B., & De Houwer, A. (2011). Frühe bilinguale und bikulturelle Erfahrungen–Kindheit in zu-
gewanderten Familien. Handbuch der Kleinkindforschung, 4, 178-217.
• Greenfield, P. M., & Suzuki, L. K. (1998). Culture and human development: Implications for parenting,
education, pediatrics, and mental health. Handbook of child psychology, 4, 1059-1109.
• Stamm, M., & Edelmann, D. (2013). Handbuch frühkindliche Bildungsforschung. Springer Fachmedien
Wiesbaden.
• Ahnert, L., & Harwardt, E. (2008). Die Beziehungserfahrungen der Vorschulzeit und ihre Bedeutung für
den Schuleintritt. Empirische Pädagogik, 22(2), 145-159.
• Döge, P., & Keller, H. (2014). Similarity of mothers’ and preschool teachers’ evaluations of socialization
goals in a cross-cultural perspective. Journal of Research in Childhood Education, 28(3), 377-393.
• Schröder, L., Dintsioudi, A., List, M., & Keller, H. (2013). Sprachliche Bildung im Kita-Alltag. Gespräche
mit Kindern anregen und lebendig gestalten [DVD mit Begleitheft]. Berlin: Cornelsen.
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