Best Practices & Empfehlungen - GBL4ESL - Mita
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Best Practices &
Empfehlungen
GBL4ESLProjektinformationen
Acronym GBL4ESL
Titel Game-Based Learning to Alleviate Early School Leavers
Key Action KA 2
Webseite www.mita.gov.mt/gbl
Zeitraum September 2015 - August 2017
Partner Malta Information Technology Agency (MITA), University of Malta, St.
Margaret’s College Malta, Donau-Universität Krems Österreich,
Nyströmska Skolan Schweden
Dokumentinformationen
AutorInnen S. Farrugia, T. Wernbacher, N. Denk, S. Bezzina, M. Galea, D. Grech,
R. Grixti, V. Brincat, E. Mifsud, M.E. Cassar, J. Avella Molina, V.
Camilleri, A. Dingli, M. Montebello, D. Chetcuti
Veröffentlichung Juli 2017
Design Creative Hat / Freepik
Dieses Projekt wurde im Rahmen des Programms Erasmus+ der Europäischen Kommission
gefördert.
Diese Publikation spiegelt nur die Ansichten der Autoren wider und die Europäische
Kommission kann nicht für die Nutzung der darin enthaltenen Informationen
verantwortlich gemacht werden.
2|33Inhalt
Kapitel 1: Einführung..................................................................................................... 4
Kapitel 2: Was ist Game-Based Learning?........................................................................ 7
Kapitel 3: Forschungsstudie ........................................................................................... 9
Kapitel 4: Game-Based Learning Einblicke ......................................................................14
Kapitel 5: Projekt-Nachhaltigkeit....................................................................................20
Kapitel 6: Herausforderungen & Empfehlungen ..............................................................21
Kapitel 7: Best Practices für GBL Methoden ....................................................................24
Kapitel 8: Conclusio ......................................................................................................25
Appendix I – Erste Schritte ...........................................................................................26
Appendix II – GBL Ressourcen Katalog ..........................................................................29
Quellen .......................................................................................................................31
3|33Kapitel 1: Einführung
In diesem Dokument werden die Erfahrungen der ProjektpartnerInnen und die an dem
GBL4ESL-Projekt beteiligten PädagogenInnen vorgestellt. Es gibt auch Empfehlungen in
Bezug auf die Verwendung von Game-Based Learning (GBL) und zukünftige Aktionen im
GBL-Bereich.
Die GBL4ESL ProjektpartnerInnen bedanken sich bei allen jenen, die dazu beigetragen
haben, dieses Projekt erfolgreich umzusetzen.
GBL4ESLProject
Das Hauptziel des GBL4ESL-Projektes war es, die digitalen Kompetenzen der PädagogInnen
zu verbessern und sie mit spielbasierten Lernwerkzeugen und -methoden auszustatten. Beim
GBL4ESL TOOLKIT, das durch dieses Projekt (www.TOOLKIT-gbl.com) entwickelt wurde,
handelt es sich um eine Plattform, die von PädagogInnen genutzt werden kann, um nach
Unterrichtsplänen zu suchen und Spielideen zu teilen, um spezifische Themen wie
Mathematik und Englisch zu unterrichten.
Die Zielgruppe dieses Projekts waren SchülerInnen, die Gefahr liefen, frühere Schulabgänger
(kurz: ESL, aus dem Englischen „early school leavers“) zu werden. Die Europäische Union
hat das Ziel gesetzt, die ESL bis 2020 auf 10% zu reduzieren. Malta hatte im Jahr 2013 eine
hohe ESL-Rate (20,9%) und die Regierung setzte sich das Ziel, diese Rate im Laufe der
Jahre zu senken. Angesichts der Tatsache, dass ESLs typischerweise von den traditionellen
Lehrplänen und Lehrmethoden getrennt sind, versuchte dieses Projekt ihr Interesse zu
sichern, indem sie den Schüler in die Mitte der Lernerfahrung durch GBL setzte.
Schlüsselergebnisse:
TOOLKIT: Die PädagogInnen finden hier sinnvolle Spiele, die mit den SchülerInnen
erprobt und getestet wurden, sowie Projekte, die erklären, wie diese Spiele im
Unterricht eingesetzt werden können und mit welchen SchülerInnengruppen sie am
besten funktionieren.
Leitfaden: Das Konsortium hat einen praktischen Leitfaden für PädagogInnen
geschaffen. Der Leitfaden enthält Beispiele für Spiele und Lehrpläne, mit denen man
Englisch und Mathematik unterrichten kann.
Sowohl das TOOLKIT als auch der Leitfaden wurden im GBL4ESL-Netzwerk und darüber
hinaus verbreitet.
Empfehlungen & Best Practices dokumentieren, um die Wahrnehmung der politischen
Entscheidungsträger und zukünftige Maßnahmen zu beeinflussen und die PädagogInnen zu
ermutigen, GBL zu unterstützen, neue Initiativen zu schaffen und sie in der Klasse
auszuprobieren.
4|33Das Konsortium
Das GBL4ESL Konsortium bestand aus fünf Partnerinstitutionen aus Malta, Österreich und
Schweden. Es folgt eine kurze Beschreibung von jedem.
Malta Information Technology Agency (MITA)
MITA ist der zentrale IT Dienstleister der Regierung von Malta und stellt IT-Programme und
Initiativen zur Verbesserung der öffentlichen Dienstleistung zur Verfügung. Es bietet auch
die Infrastruktur, die für die Durchführung der IKT-Dienste für die Regierung und die
maltesischen Bürger benötigt wird. MITA ist auch dafür verantwortlich, die weitere Nutzung
der IKT in Gesellschaft und Wirtschaft weitgehend durch die Förderung und Bereitstellung
von Programmen zur Verbesserung der IKT-Bildung und der Nutzung von IKT als
Lerninstrument zu verbreiten. MITA implementiert Projekte, die die digitale Kluft
überbrücken, den Einsatz von Technologien in allen Bereichen der Gesellschaft fördern und
die berufliche Entwicklung und das lebenslange Lernen forcieren.
Donau-Universität Krems, Österreich (DUK)
Die DUK bietet weiterbildende Kursen an, die speziell auf die Bedürfnisse von Berufstätigen
abgestimmt sind. Das Zentrum für Angewandte Spieleforschung ist ein Teil der Abteilung für
Kunst und Kulturwissenschaften an der DUK. Es wurde 2006 gegründet und ist weiterhin ein
Pionier in Europa im Bereich Game-Based Learning (GBL). MitarbeiterInnen und Studierende
aus dem Zentrum untersuchen Phänomene, sowie die wachsende kulturelle Bedeutung von
digitalen Spielen, mit einem Fokus auf Bildung. Die Masterlehrgänge konzentrieren sich auf
die pädagogischen und interaktiven Aspekte von GBL. Das Zentrum für Angewandte
Spieleforschung spielt eine führende Rolle in verschiedenen nationalen / internationalen
Forschungsprojekten die im Zusammenhang mit GBL- und Gamifizierungsansätzen im
Bildungsbereich sowie außerschulischen Aktivitäten stehen.
University of Malta (UoM)
Die UoM ist die einzige Universität in Malta. Rund 10.000 Studierende gehen hier ihrem
Studium nach, einschließlich c.a. 750 ausländische / ausländische Studierende aus fast 80
verschiedenen Ländern. Sie absolvieren Voll- / Teilzeitstudien oder auch Diplomkurse, viele
davon laufen auf dem Modul- oder Creditsystem. Die UoM war als Koordinatorin und
Partnerin in zahlreichen EU-finanzierten Projekten in verschiedenen Programmen mit
insgesamt 86 Projekten im FP5/6/7, 8 Projekten in H2020 und 24 Projekten in den letzten 2
Jahren sowie weiteren internationalen und regionalen Programmen und Initiativen beteiligt.
Das UoM-Team wird von der Abteilung für intelligente Computersysteme (ICS) innerhalb der
Fakultät für ICT repräsentiert. Dabei werden Aspekte des Serious Game Designs, der Serious
Game Entwicklung, spielbasiertes Lehren sowie spielbasiertes Lernen und Spieleauswertung
abgedeckt.
Nyströmska Skolan, Schweden
Nyströmska Skolan ist eine öffentliche Schule in Söderköping Schweden, die 87
PädagogInnen beschäftigt welche rund 900 SchülerInnen unterrichten. Ein Drittel der
SchülerInnen ist zwischen 15 und 20 Jahre alt, während die restlichen zwei Drittel über 20
Jahre alt sind. Die Schule befindet sich auf einem kleinen ländlichen Campus etwa 180 km
südlich von Stockholm. Sie beherbergt viele SchülerInnengruppen, die die nationalen
5|33Kriterien für den Eintritt in die Oberstufe noch nicht abgeschlossen haben, jedoch eventuell
ihren KollegInnen später folgen werden. Diese Klassen bieten den potenziellen
SchulabbrecherInnen die Möglichkeit, sich später den höheren Jahrgängen in Bereiche wie
ICT, Tourismus oder Hotelmanagement anzuschließen.
St Margaret’s College, Malta
St. Margaret‘s College ist ein Netzwerk von sieben primären und drei sekundären staatlichen
Schulen, mit insgesamt 2.000 SchülerInnen und 370 MitarbeiterInnen. Der Direktor des St.
Margaret‘s College fungiert dabei als Koordinator des Netzwerks und wird administrativ von
einem College Support Officer, einem College Secretary und einem College Precinct Officer
unterstützt. Die Schulen werden von jeweils einem/einer SchulleiterIn betreut. Dieser/Diese
wird unterstützt von seinem/ihrem Senior Management Team und ihren MitarbeiterInnen.
Das College verfügt auch über eine Reihe von SupportmitarbeiterInnen mit umfangreichen
Erfahrungen in Beratung, Lehre, Karriereberatung, Jugendarbeit, Sozialarbeit und Lehre.
Diese hoch qualifizierten Fachleute bieten eine breite Palette von Support-Services für
SchülerInnen und Eltern.
Multiplikatorenveranstaltungen und Kurzzeitschulungen
Während der Laufzeit des Projekts organisierte das Konsortium sieben
Multiplikatorereignisse und erhöhte damit das Bewusstsein für GBL. Während der
Veranstaltungen haben PädagogInnen und AkademikerInnen ihre Erfahrungen mitgeteilt,
die die Auswirkungen von GBL auf SchülerInnen zeigen.
An diesen Veranstaltungen nahmen die PädagogInnen (Projektinternen und Projektexterne)
sowie die Öffentlichkeit teil. Während der ersten Veranstaltungen lernte das Publikum die
Projektkonzepte und die Game-Based Learning-Methode kennen. Diese Veranstaltungen
boten Gelegenheit, PädagogInnen, GBL-ExpertInnen und AkademikerInnen
zusammenzubringen.
Zwei Ausbildungskurse, eine in Malta und eine in Österreich, wurden für PädagogInnen aus
den Partnerländern organisiert. Während dieser Kurse waren die PädagogInnen in Hands-
on-Sessions involviert und gaben ihr Feedback, um die Nutzung und den Inhalt des
TOOLKITs zu verbessern. Ebenfalls bot sich die Möglichkeit des Wissensaustausches, rund
um das Thema Game-Based Learning. PädagogInnen erstellen GBL-Szenarien und luden sie
auf die TOOLKIT-Plattform, um sie für andere PädagogInnen verfügbar zu machen.
Für weitere Informationen besuchen Sie bitte www.mita.gov.mt/gbl
6|33Kapitel 2: Was ist Game-Based Learning?
Der Philosoph Bernard Suits (1978) beschrieb das Spielen eines Spieles als einen freiwilligen
Versuch, unnötige Hindernisse zu überwinden (vgl. Sutis 1978, p 41). In diesem Rahmen
verlangt das Spiel von den SpielerInnen, dass sie Regeln akzeptieren, die die erlaubten
Mittel um ein bestimmtes Ziel zu erreichen definieren. Diese Haltung bezeichnet er als
‘lusory attitude’ (Suits 1978, p 35). Der Bildungsberater Marc Prensky (2001) und die beiden
Gamedesigner Salen und Zimmerman (2004) verfolgen einen dimensionalen Ansatz bei ihrer
Definition von Spiel. Sie erkennen folgende Kernelemente: Regeln, Ziele (und
Zwischenziele), Ergebnisse (und Feedback), Konflikte (Wettbewerb / Herausforderung /
Gegenpole), Freiwilligkeit, Interaktion und Repräsentation (oder Handlung).
Durch die rasante Entwicklung digitaler Technologien heben sich einige dieser Punkte
besonders in digitalen Spielen hervor. Das betrifft vor allem folgende Möglichkeiten:
i. Sofortiges und interaktives Feedback zu bieten
ii. Verschiedene Informationen in verschiedenen Formen anzubieten und zu verändern
(Beispielsweise Text, Bilder, Ton, etc.)
iii. Komplexe Abläufe zu automatisieren;
iv. Kommunikation innerhalb und auch zwischen Spielen herzustellen und zu verbessern
(Salen und Zimmerman 2004).
Diese Punkte haben das Interesse, digitale Spiele für Lernzwecke zu nutzen, bei
PädagogInnen (de Freitas und Griffith 2007, Miller und Robertson 2010, Panoutsopoulos und
Sampson 2012, Squire 2003) angetrieben, da man sich damit an ideale Lernkontexte
annähern kann (Gee 2005). Folgt man Norman (1993), findet optimales Lernen in Kontexten
statt, die eine intensive Interaktion und Feedback bieten, Ziele und Handlungsanweisen
haben, motivierend, herausfordernd und fesselnd sind, dabei das entsprechende Werkzeuge
zur Verfügung stellen und in denen Ablenkungen vermieden wird. Darüber hinaus
argumentieren die Motivationsforscher Malone und Lepper (1987), dass intrinsisch
angenehme Lernsituationen Elemente der Herausforderung, Neugier, Kontrolle und / oder
Phantasie beinhalten. Indem sie dem/der SpielerIn erlauben, das Spiel zu üben und zu
genießen, im Rahmen ihrer proximalen Entwicklungszone kultivieren Spiele ein Gefühl der
Motivation, indem sie Herausforderungen präsentieren, die auf die Fähigkeiten abgestimmt
sind (Malone 1980).). Anreiz-Systeme in Form von Abzeichen, Power-Ups und anderen
belohnungsähnlichen Methoden unterstützen diese Motivation weiter, indem sie die Spieler
dazu ermutigen, ihre Leistung zu verbessern (Kinzer et al 2012). Weit über ihren
offensichtlichen Erfolg als Unterhaltungsmedien hinaus, haben digitale Spiele zunehmend
Aufmerksamkeit als Vermittler des Lernprozesses im Bildungswesen gewonnen. Das führte
zum erfolgreichen Einsatz von Serious-Games aber auch von kommerziellen Spielen, massive
multi-player games und anderen Arten und Genres von Spielen im Schulunterricht (de
Freitas 2006, Squire 2003, Steinkuehler 2004, Whitton 2009).
Die breite Nutzung von Spielen mit vordefinierten Lehr- und Lernergebnissen, die als Game-
Based Learning bezeichnet wird (Shaffer et al. 2005, Tang et al 2009), verstand Spiele als
Gastmedium in das Lerninhalte eingebunden werden konnten (vgl. Begg et Al 2005, p 1),
wo Lernen "sehr gut mit der aufkommenden kognitionswissenschaftlichen Forschung über
das Denken und Lernen von Menschen übereinstimmt.‘ (Squire 2005, S. 7). In guten
7|33Spielen, die "entworfen sind, um selbst gelernt zu werden" (Gee 2007, p 4), erkennt der
James Paul Gee (2007) eine eingebaute "Theorie des menschlichen Lernens" (Gee 2007, p
4), die auf der Theorie des Lernens basiert, die sich SpielerInnen durch das Spiel selbst
beibringen. Spiele bieten eine Umgebung die auf Wiederholung und Erinnern basiert.
Zusätzlich können durch Spieler aber auch Fähigkeiten wie Analyse, kritische Bewertung,
Autonomie und Teamarbeit entwickelt und angewandt werden (Whitton 2009, S. 45).
Annetta (2010) argumentiert, dass "Spiele eine lebensechte Erfahrung zum
problemorientierten Lernen bringen können, die im traditionellen Klassenzimmer nicht
repliziert werden kann" (Annetta 2010, S. 110). Solche digitalen Lernumgebungen sind in
der Lage, tiefere Lernprozesse zu fördern, indem sie Wissensinhalte und Lernfähigkeiten in
Form eines Technologievermittelnden Settings bieten.
In diesem Sinne haben Spiele statt des alleinigen Zwecks Dinge durch Wiederholung und
Erinnerung auswendig zu lernen, das Potenzial, Lerninhalt mit kontextuellen Hintergrund für
Problemlösungsszenarien zu präsentieren (vgl. Gee 2007, Shaffer 2006). Dies geschieht vor
allem durch die aktiven und konstruktivistischen Lernumgebungen, die in guten Gamedesign
präsent sind (Klopfer et al 2009), in dem Spieler durch die Kognition authentische
Zusammenhänge kennen lernen (Squire 2005), ihre Problemlösungskompetenzen trainieren
können (vgl. Kiili 2005) und gemeinschaftlich Leistungen erbringen können. (vgl. Whitton
2009). Spiele bewegen sich von einem streng inhaltlichen Ansatz zu einer kontextbezogenen
Methodik, die für die Entwicklung höherer sozialer Kompetenzen entscheidend sind (Thomas
und Brown, 2011). Das Feedback innerhalb des Spiels, das aus dem Gameplay resultiert
(Salen und Zimmerman 2004), fördert einen erlebnisorientierten Lernzyklus (Kolb 1984), in
dem die SpielerInnen erleben, beobachten reflektieren und Konzepte in einer neuartigen
Umgebung testen können (de Freitas 2006). Ein Beispiel für ein komplexes Problemlösungs-
Entertainment-Spiel ist Civilization. Es fördert höhere Auftragsfertigkeiten, wie kritisches und
kreatives Denken, durch effektives und adaptives Gameplay (Squire 2004).
Die potenziellen Vorteile von Game-Based Learning im Unterricht wurden in der Literatur
ausführlich erforscht und berichtet (Annetta 2008, Bers 2010) sowie deren mögliche
Einschränkungen (Linderoth 2010, Wagner 2008). Dies wurde sowohl auf einer
theoretischen (Bogost 2007, Salen und Zimmermann, 2004) als auch auf pädagogischer
Ebene (Prensky 2012, Gee 2009) aufgezeigt. In diesem Sinne wurde der Einsatz von Spielen
im Lehr- und Lernkontext, der durch die pädagogischen Prinzipien untermauert wurde, als
ein geeignetes Mittel zur Bewältigung der ständig wachsenden Herausforderungen des
digitalen Zeitalters in der Bildung (Pivec 2012, Salen 2011) gefördert. Spiele auch zukünftig
für Lernzwecke zu nutzen wird zunehmend in der Bildungsgemeinschaft anerkannt. Eine von
Vogel und Kollegen (2006) durchgeführte Metaanalyse zeigt, dass Computerspiele und
andere spielerische Aktivitäten, die auch Simulationen beinhalten, zu höheren kognitiven
Gewinnen und verbesserten Einstellungen zum Lernen beitragen als andere konventionelle
Lehransätze (Vogel et al 2006). Allerdings erfordert jede spielbasierte Lernmethodik
ergänzend Lehr-, Lern- und Bewertungsstrategien (de Freitas 2006, Squire und Jenkins
2003), die Teil eines breiteren Lernpakets sind (Whitton 2009). Dies hilft den Schülern,
"Informationen zu mobilisieren", um spielbezogene Probleme zu lösen "(Squire und Jenkins
2003, S. 14). Dies kann zu einem weiteren Gefühl der Ermächtigung und Engagement der
SchülerInnen führen.
8|33Kapitel 3: Forschungsstudie
Quantitative Forschungsergebnisse
Das TOOLKIT wurde nach dem iterativen Designansatz im Rahmen des Projektes GBL4ESL
schrittweise verbessert. Der Qualitätssicherungsprozess stützte sich meist auf qualitatives
Feedback. Um den Ansprüchen eines multidimensionalen Ansatzes gerecht zu werden,
wurde ein Fragebogen mit quantitativen Fragen erstellt und an alle an dem Projekt
beteiligten LehrerInnen verschickt. Mit den quantitativen Daten wurde bei den
PädagogInnen erfragt, wie sie die Nützlichkeit von GBL in der Klasse und als Prävention von
ESL einstufen. Zusätzliche Fragen beziehen sich auf die Bedienfreundlichkeit der Plattform.
Die qualitative Forschung legt den Schwerpunkt auf die potenziellen Vorteile von GBL um
das Risiko von SchulabrecherInnen zu reduzieren.
Insgesamt nahmen 32 PädagogInnen aus sämtlichen Partnerländern an der Umfrage teil.
68% davon hatten bereits das TOOLKIT im Unterricht genutzt. Im Folgenden finden sich die
auffälligsten Resultate aus der Umfrage:
Exhibit I: Usefulness of the TOOLKIT for introducing GBL
Die überwiegende Mehrheit (39%) sieht das TOOLKIT als ein sehr nützliches um GBL im
Unterricht einzuführen, und weitere 29% bewerten es als nützlich.
Beispiel II: Nützlichkeit des TOOLKITs um ESL anzusprechen
9|3321% bewerten das TOOLKIT als sehr nützlich und 32% als nützlich.
Exhibit III: Usability of the TOOLKIT
Die Bedienfreundlichkeit des TOOLKITs wird im derzeitigen Entwicklungsstand als gut
bewertet. Die Gesamtzufriedenheit liegt auf einem mittleren bis hohen Niveau, was
bedeutet, dass es noch Raum für kleinere Verbesserungen gibt.
Beispiel IV: Bewertung des TOOLKITs
Das TOOLKIT wurde Großteils gut bewertet (50%) und knapp 29% bezeichnen die Plattform
als exzellent.
Qualitatives Feedback
PädagogInnen wurden gebeten, ihre Meinung und ihren Blickwinkel auf das TOOLKIT zu
teilen. Im Folgenden wird ein Teil des Feedbacks aufgelistet, dass von PädagogInnen aus
Malta, Österreich und Schweden stammt.
10|33Die LehrerInnen bezeichneten das TOOLKIT als benutzerfreundlich, einladend und gut
strukturiert. Der erste Eindruck war positive und es stellt eine exzellente Begleitung für
PädagogInnen da, die GBL in ihre Unterrichtmethode einbinden wollen. Es bietet eine stetig
wachsende Datenbank von Spielen und Projektideen, die mittels Themengebieten und
Altersgruppen einfach durchsucht werden kann. Dank dem Feedback Feature unterstützt das
Toolkit PädagogInnen auch dabei, ihre eigenen Ideen zu entwickeln beziehungsweise diese
zu verbessern.
Informationen die zu den Spielen bereitgestellt werden:
• Wie es genutzt werden kann;
• Welches Feedback LehrerInnen gaben die das Spiel bereits nutzten;
• Alterszielgruppe;
• Themenzielgruppe;
• Spieltyp;
• Plattform;
• Preis (falls vorhanden).
Passende Spiele können mithilfe einer online Suche nach den oben genannten Kriterien
gefunden werden. Es kann sowohl in einem Computerlabor als auch in einer Klasse
verwendet werden, mit Hilfe eines interaktiven Whiteboards und einer Internetverbindung.
Lehrer können so viele Spiele hochladen, wie sie wollen, um die TOOLKIT und Gruppen
erstellen, mit denen sie ihre Spiele und Ideen teilen. Sie können auch positives oder
negatives Feedback zu den hochgeladenen Spielen vergeben.
Einige LehrerInnen äußerten sich jedoch verwirrt über das Ziel des TOOLKITs, Spieleinträge
und Projekte im Vergleich zu herunterladbaren Spielen anzubieten. Negative Aspekte sind
die Anzahl der Felder, die zur Einreichung einer Spielanalyse oder eines Projektes benötigt
werden, das Fehlen einer Speicherfunktion bei der Einreichung eines Projektes sowie das
Fehlen einer kurzen Zusammenfassung für jeden Spieleintrag oder jedes Projekt.
Verbesserungsvorschläge sind u. a. die Vereinfachung des Einreichungsprozesses von
Projekten und die Bereitstellung von herunterladbaren Spielen für den pädagogischen
Gebrauch.
Der Leitfaden hat ein sehr gutes Layout. Es ist einheitlich, detailliert und wie ein Dokument
strukturiert, wodurch es einfach ist, Spiele anhand ihres Themas zu finden. Da der Leitfaden
als digitales Dokument auf dem TOOLKIT zur Verfügung steht, ist es auch relativ einfach zu
verbreiten. Der Leitfaden kann eine große Hilfe für LehrerInnen sein, die nicht so sicher im
Umgang mit dem online TOOLKIT sind. Es bietet eine Reihe von Unterrichtspläne, jeweils
mit Details über das Spiel, wie es verwendet werden kann und wie es in den Unterricht
integriert werden kann.
Das TOOLKIT beinhaltet:
• Umfang des Spiels;
• Spielübersicht;
• Link zum Spiel;
• Lehrstragie;
• Spielnachbesprechung;
• Preis (falls vorhanden).
11|33Die Spiele sind nach Themen und ihren Fächern gruppiert. Dies erleichtert es dem/der
LehrerIn, ein bestimmtes Spiel zu dem Thema zu finden, das er/sie behandeln will.
LehrerInnen sehen Spiele als mächtige Lehrwerkzeuge um Motivation zu fördern und den
klassischen Unterricht interessanter und lustiger für ihre SchülerInnen zu gestalten.
Mögliche Hindernisse, die den Erfolg von Spielen in der Klasse behindern, können fehlende
oder langsame Internetverbindungen sein. Aber auch veraltete Hardware, zeitliche
Einschränkungen oder eine niedrige Akzeptanzrate zu GBL müssen hier genannt werden.
Einige PädagogInnen glauben, dass GBL noch ein langer Weg zur breiten und akzeptierten
Umsetzung von digitalen Spielen im Unterricht vor sich hat. Sie sind dabei aber sind
hoffnungsvoll, dass sie diesen Weg bezwingen können.
Reflexion
Nach den vom Konsortium durchgeführten Untersuchungen ist klar, dass die PädagogInnen
einen pragmatischen Überblick und Unterstützung bei der Umsetzung eines GBL-Ansatzes
benötigen. Tatsächlich haben 76,5% der PädagogInnen aus der Umfrage das Gefühl, sie
benötigen professionelle Unterstützung bei der Einbindung von GBL in ihren eigenen
Unterricht. Die Befragten gaben an, sie benötigen Unterstützung bei der Beurteilung von
GBL (53.8%) und bei der Bestimmung der praktischen und technischen Einschränkung eines
spielbasierten Zugangs (30.8%). Zweiundsiebzig Prozent (72%) der PädagogInnen, die an
der Umfrage teilnahmen, haben bereits ein Bewusstsein für GBL und folgen Online-GBL-
Support Netzwerken in Form von Webseiten, Blogs, offenen sowie geschlossenen Gruppen.
Auf der TOOLKIT-Plattform lassen sich die relevanten Schritte finden, die bei der Umsetzung
eines spielbasierten Ansatzes zum Unterrichten und Lernen helfen. Diese Schritte bauen auf
verschiedenen Richtlinien und Empfehlungen aus relevanter Literatur auf, die wiederum auf
der Erfahrung und dem Fachwissen der GBL-Forscher beruhen.
Empfehlungen zur weiteren Verbesserung des TOOLKITs & Leitfadens
Die folgenden Vorschläge und Verbesserungen des TOOLKITS sowie des Leitfadens ergaben
sich aus seiner Befragung von PädagogInnen.
Es wird empfohlen, dass die folgenden Merkmale des TOOLKIT verbessert werden müssen:
i. Unfertige Projekte sollten als Entwurf gespeichert werden können. Dadurch können
PädogInnen ihre Einträge auf kleinere Teile herunterbrechen, wodurch sichergestellt
werden könnten, dass alle notwendigen Details eingetragen werden.
ii. Daten die schon einmal eingetragen wurden, sollten automatisch ausgefüllt werden,
da das repetitive Eintragen von Daten zu Langeweile führt.
iii. Einträge sollte in gewissen Zeitintervallen automatisch gespeichert werden um die
eingetragenen Daten zu sichern.
12|33iv. Das TOOLKIT und der Leitfaden könnten sich in ihrer Benutzeroberfläche und ihrer
Bedienung ähneln um NutzerInnen die Orientierung zu erleichtern.
13|33Kapitel 4: Game-Based Learning Einblicke
Eines der Hauptziele des Erasmus+ GBL4ESL Projekts war es, die LehrerInnen der
Partnerschulen, mithilfe des TOOLKITs und des Leitfadens zu ‘agents of change' innerhalb
ihrer Schulen zu machen. Dies sollte durch Übung und Verbreitung der GBL Pädagogik
erreicht werden, wobei die Motivation von potenziellen SchulabrecherInnen im Fokus stand.
Im folgenden Abschnitt teile einige der PädagogInnen die am Projekt teilnahmen ihre
Erfahrungen:
“ Computing and ICT
I am a Computer Studies and ICT teacher and in my teaching I use computer-based
games. I have used GBL mainly for consolidation of knowledge normally at the end of
the lesson. It helps me to find out if the students have understood or not the concepts
”
explained during the lesson. Also, it gives me the opportunity to monitor each student
individually and makes space for student creativity. In Computer Studies and ICT, we
work mainly on project-based work which allows the students to be creative, innovative
and reach their own individual level of attainment. Each student can achieve their own
potential while working at their own pace.
Eleanor Mifsud
”
{ }
Mathematics
In mathematics, we have used GBL to introduce topics, consolidate an
objective/s, revise a single learning outcome or a whole topic and explore
mathematical facts during lessons. Digital quiz games were used to gauge
students’ knowledge in a fun, competitive way without the pressure of an
examination setting. GBL was also used as a math-fun activity during breaks
where students played digital games in a computer lab. This was done to
enhance the motivation and interest of the students towards mathematics.
Rose Grixti & Victoria Brincat
14|33Personal, Social and Career Development (PSCD)
In PSCD, I made extensive use of game-based learning in the pedagogy. Games,
particularly board games have always been popular in my teaching strategy. I always
believed that learning should be fun, interesting, exciting and hands on. Additionally, I
found out that game-based learning increases the participation and engagement of the
learners. I used different board games to help students learn skills such as reflective
thinking, planning, problem solving, decision making, logical thinking, emotional
intelligence, cooperation, competition, how to deal with mistakes, and communication. For
example, I used Chess, one of the world’s most popular strategy games, to promote
thinking skills. The game helped the students to focus and concentrate. Throughout the
game the students were stimulated to plan and have a long-term vision. It has also
improved the students’ logical thinking. Another popular game which the students really
enjoyed was Mancala. Throughout this game the students developed their observation
skills, analytical thinking, and problem-solving skills.
Marion Evelyn Cassar
Maths & Computing
During the project implementation, we realised that the promise of pleasantly-
frustrating problem-solving presented in a gamification approach is intriguing for all
students, irrespective of their academic achievement or their motivation towards
learning. We tried out a GBL approach with a variety of students, starting from
Maths Club and Computing high-achieving students, to students with initiatives in
the school’s Students’ Council along with the Core Curriculum program students,
where we integrated gamification approaches even in assessing the learning
obtained in the low-track programs aimed at these potential early school leavers.
Learning through games was also enjoyed by students in the gaming club; a mid-
day break club that attracted students of different abilities. A recreational approach
to GBL with a curricular element was also used through the monthly Maths
competitions, where students in the Maths Club designed puzzles to present to their
fellow school-mates and then declared a monthly winner.
Marlene Galea & Dorienne Grech
15|33Student Achievement
”
We tried to take things a step further with our Gaming Club and Students’ Council of our school, St
Margaret College Secondary School, Verdala by involving these students in game design. Our
students co-produced the game Open a Window for Peace. Our main aims were to create a Quiz-
game that promotes peace and encourage students to interact with the exhibits in our school’s
Annual Exhibition. Hence, we had the opportunity to involve our students in a discussion on the
elements of good game design.
The Students’ Council hence animated their peers’ visits to the school exhibition through this game.
Our students also wanted to show that games and video games can be used to promote peace
instead of war. Hence through this activity they also introduced their peers to educational video
games like Global Conflicts Palestine and Global Conflicts: Child Soldiers. Participation in this exercise
introduced element of holistic lifelong education and explored values and cross-curricular themes
that students do not have much opportunity to explore in lesson-time.
Marlene Galea & Dorienne Grech
Student interest in games
At Nystromska School, we felt that choosing to use games in the classroom opened a world of
new resources for teachers. We used both digital and non-digital games. Examples include,
Reigns, Pokemon Go, geocaching, Taboo, Scrabble, Kahoot!, D-vide, and a number of other
games which can be found on the TOOLKIT. Something that we found useful was to practice
the game before presenting it to the students. We always evaluated the outcome directly with
students after every session. It was important for us to know how the students perceive every
game and we wanted to know what they learned after every game session. This gave us
sufficient feedback to either keep the game or adapt it.
Jose Molina Avella
16|33Schrittweise Einführung von Games in den Lehrplan
Die Auswirkungen von digitalen Spielen auf kognitive, motivierende, verhaltensbezogene,
soziale und affektive Ergebnisse wurden in verschiedenen Studien auf der ganzen Welt
untersucht. Digitale Spiele haben zunehmend Aufmerksamkeit als Vermittler von
Motivations- und Lernprozessen erlangt. Während das Kernziel der meisten Studien darin
besteht, Motivationsprozesse zu analysieren, wurden potenzielle Wissensgewinne ebenfalls
beurteilt. Die möglichen Vorteile von digitalen Game-Based Learning (GBL-) Anwendungen
und Strategien wurden gründlich erforscht (Annetta, 2007, 2010, Bers, 2010), ebenso wie
ihre Einschränkungen (Wagner, 2009, Linderoth, 2010). Momentan laufen verschiedene
Initiativen, die spielerisches Lernen als geeignetes Instrument zur Bewältigung der
Herausforderungen des digitalen Zeitalters fördern (Salen, 2011, Pivec, 2012).
Während der Projektdurchführung wurden Spiele sowohl als Einführung in ein Thema als
auch als Nachbesprechung genutzt. Auch wurden Spiele rein zum Spaß benutzt und
Kreativität zu stimulieren. Die SchülerInnen sind mehr engagiert und LehrerInnen sind eher
in der Lage, individuell auf die SchülerInnen während dem spielen einzugehen. Diese
Methodik fördert auch das Lernen im eigenen Tempo. Darüber hinaus verbessert es
gegenseitige Lernen unter den SchülerInnen, sie helfen sich gegenseitig um zum Erfolg zu
kommen. Spiele wurden auch verwendet, um bestimmte Ziele mit lernschwächeren
SchülerInnen zu erarbeiten, da sie es ihnen ermöglichen, Selbstbewusstsein aufbauen.
Solche Spiele können LSAs (Learning Support Assistants) helfen, bestimmte Lernziele weiter
zu üben und nachzubesprechen.
Die folgende Tabelle fasst wichtige empirische Befunde aus Studien zusammen, die sich auf
die positiven Übertragungseffekte konzentrierten, die die virtuelle und reale Welt verbinden.
Für die Beantwortung der Frage, ob Spiele in das offizielle Curriculum integriert werden
sollen, ist es entscheidend, diese Effekte in einem breiteren Maßstab zu unterstützen und zu
verstärken.
Quelle Effekt
Durkin & Barber (2002) Selbstbild
Ferguson & Garca (2010) Kooperation
Gebel (2006) Medienkompetenz
Gee (2007) Problemlösungsfähigkeit
Gentile et al. (2009) Hilfsbereitschaft
Green & Bavelier (2007) Räumliche Wahrnehmung
Hamari et al. (2014) Motivation, Wissen
Mhurchu et al. (2012) Physische Fähigkeiten
Rosser et al. (2010) Motorische Fähigkeiten
Tüzün et al (2009) Intrinistische Motivaiton
Wernbacher et al. (2012) Wissen
Wouters et al. (2013) Motivation, Engagement
Table I: Studien zur Auswirkung digitaler Spiele
Das Spielen von Spielen führt zu statistisch nachweisbaren Auswirkungen auf Motivation,
Kognition und Verhalten. Spiele bieten ein großes Potenzial in Bezug auf die Förderung von
Motivation und Interesse und gleichzeitig die Verbesserung der motorischen und sozialen
17|33Fähigkeiten. In Bezug auf fachbezogene Kompetenzen müssten spezifische (Lern-) Spiele
entworfen werden. Das TOOLKIT will diesen Prozess einleiten, indem es LehrerInnen
Filterfragen anhand der Kompetenzmodelle Englisch und Mathematik zur Verfügung stellt.
Spiele für die Leistungsbeurteilung (Feedback von PädagogInnen)
Um herauszufinden inwieweit Spiele in den Unterricht eingebunden werden können, haben
zwei PädagogInnen die am Projekt teilnahmen Spiele auch in die Bewertung ihrer
SchülerInnen einbezogen. Es folgt das Feedback der PädogogInnen:
Pharao Code wurde für das Hauptfach Mathematik verwendet (für SchülerInnen
die Gefahr liefen, ESL zu werden). Das Spiel wurde für das neunte Schuljahr mit
niedrigerer Schwierigkeit angepasst. Das Hauptziel dieser Aufgabe war es, die
Fähigkeit der SchülerInnen zu beurteilen, Operationen in der richtigen Reihenfolge
durchzuführen und ihr mathematisches Denken zu verbalisieren. Diese Fähigkeiten
waren alle Teil der Bewertungskriterien.
Die gleiche Vorstellung von der oben beschriebenen Bewertungsaufgabe wurde mit
der ganzen neunten Schulstufe während Verdala Maths Trail durchgeführt: ein
ganzer Tag voll Real-Life Aktivitäten die an der Schule von MathematiklehrerInnen
organisiert wurden. Dabei wurden SchülerInnen in Temas gruppiert, welche von
von einer Lernstation zur zogen um verschiedene, dem Lehrplan angepassten,
Aufgaben lösten. Die SchülerInnen sahen dabei das Spiel zum ersten mal. Diese
Aktivität stellte für die SchülerInnen eine der beliebtesten Aufgaben dar und wurde
von allen Teams mit höchstem Engagement bearbeitet.
Reflexion der PädagogInnen: Der Einsatz von GBL bei der Leistungsbewertung
von Mathematik hatte positive Auswirkungen auf alle Ebenen der Fähigkeiten, da
alle SchülerInnen mit höherem Engagement und mit vollen Einsatz ihrer
mathematischen Fähigkeiten die Aufgaben bearbeiteten. Der Umstand, dass das
Spiel den SchülerInnen die Möglichkeit bat, ihr mathematisches Denken zu
verbalisieren, anstatt dieses nur in Form von Antworten zu schreiben, bat den
LehrerInnen die Möglichkeit, das mathematische Denken der SchülerInnen zu
bewerten und zu analysieren. Außerdem konnte dadurch Missverständnisse geklärt
werden, was ebenfalls eine exzellente Form der Leistungsbeurteilung ermöglichte.
Auch wenn ein GBL-Bewertungs-Ansatz nicht bei allen mathematischen
Lernergebnissen möglich ist, ermutigt die oben genannte positive Erfahrung, mehr
Spiele zu erforschen, durch die eine Bewertung der Lernergebnisse erfolgen kann.
18|33Kahoot! Quizzes wurden als eine Leistungsbewertende Übung zum Thema ‘Input
and Output Devices’ im Fach IT genutzt. Die Übung war nicht nur ein effektives
Mittel, um das Lernen zu messen, auch die SchülerInnen selbst waren mehr
motiviert und versuchten, sich gegenseitig zu übertreffen. Die geschah dank der
kontinuierlichen Rückmeldung und der Wettbewerbsumgebung die durch Kahoot!
ermöglicht wird.
Aufgrund des gerade beschriebenen Erfolgs von Kahoot! beteiligten sich weitere
PädagogInnen und das Spiel wurde für die neunte Schulstufe auch in folgenden
Fächern genutzt: Haushaltslehre, Naturwissenschaft, Kunst, Englisch und
Mathematik.
Aufgrund von zeitlichen Einschränkungen wurde diese Übung mit einer Gruppe
von 22 SchülerInnen durchgeführt. Im Nachhinein betrachtet wäre es besser
gewesen, wenn die Schülergruppe kleiner gewesen wäre. Allerdings waren die
meisten SchülerInnen sehr engagiert und das für die kompletten 40-Minuten die
eine Übung dauerte.
Relfexion der PädagogInnen: Kahoot! kann sehr effektiv sein, das die
Leistungsbewertung von SchülerInnen in Kernfächern betrifft. Besonders, da es
den PädagogInnen die Möglichkeit bietet, Ergebnisse zu speichern. Im Idealfall
wird die Übung mit einer Gruppe von zehn SchülerInnen durchgeführt und die
Anzahl an Quizfragen wird auf beispielsweise 20 Fragen limitiert. Als
PädagogInnen haben wir das Gefühl, dass wir durch die Erfahrungen die wir
dieses Jahr im Bereich GBL gesammelt haben, in der Lage sind, GBL als
Leistungsbewertung auch für andere Fächer empfehlen zu können und diese
Empfehlungen bei Treffen an anderen PädagogInnen weitergeben zu können.
19|33Kapitel 5: Projekt-Nachhaltigkeit
Das Konsortium möchte sicherstellen, dass die Projektergebnisse auch nach dem offiziellen
Ende des Projektes weiterhin für die Zielgruppe zur Verfügung stehen. Dazu stimmte das
Konsortium zu, dass das TOOLKIT und auch der Leitfaden in regelmäßigen Abständen
upgedatet werden. Dies geschieht in Form eines informellen Übereinkommens aller
ProjektpartnerInnen als ein Zeichen guten Willens für mindestens drei weitere Jahre nach
dem offiziellen Projektende.
Das Netzwerk aus PädagogInnen und AkademikerInnen, das über die Jahre durch das
Konsortiums aufgebaut wurde, wird durch Zusammenarbeit auf lokaler und internationaler
Ebene weiterhin aufrechterhalten, indem GBL Erfahrungen und Ratschläge ausgetauscht
werden. Das Konsortium arbeitet außerdem daran, ein Buch über GBL als praktischen
Lehransatz zu veröffentlichen.
Die Donau Universität Krems erhielt eine Finanzierung vom Bundesministerium für Familie
und Jugend, wodurch die notwendigen technischen Updates des TOOLKITS für die
kommenden Jahre sichergestellt werden können.
20|33Kapitel 6: Herausforderungen & Empfehlungen
In diesem Kapitel werden einige Herausforderungen die bei der Einführung von GBL im
Unterricht auftreten aufgelistet und Empfehlungen dazu vorgestellt.
a) Widerstand gegen Veränderung im Unterricht seitens LehrerInnen,
SchülerInnen und Eltern.
Empfehlungen für LehrerInnen: Die Zeit, in der sich PädagogInnen mit den
Spielen auseinandersetzen und diese kennenlernen können, sollte innerhalb
der Schulzeit stattfinden. Das ermöglicht LehrerInnen ihre Fähigkeiten im
Spiel aufzubauen, ihr Wissen über das Spiel zu verbessern und die
Auswirkungen sowie das Potenzial von GBL vollständig zu erkennen.
PädagogInnen sollten auch Zeit haben, miteinander zu diskutieren, Wissen
auszutauschen und über verschiedene Lehrmethoden zu reflektieren,
einschließlich des GBL-Ansatzes. Es wird auch vorgeschlagen, LehrerInnen
kurze (möglicherweise online) Kurse zur Verfügung zu stellen. Dies würde es
den PädagogInnen ermöglichen, ihre GBL Fähigkeiten weiter auszubauen
und ihren Lehrplan entsprechend anzupassen.
Empfehlungen für SchülerInnen: es kann vorkommen, dass SchülerInnen
nicht offen für Spiele im Unterricht sind. In diesem Fall ist es die Aufgabe
des Pädagogen / der Pädagogin, den SchülerInnen die Vorteile von
spielerischen Lernen näherzubringen. Dies ist nicht immer leicht, kann
jedoch erreicht werden, wenn der Lehrer / die Lehrerin eindeutig die Vorteile
hervorhebt, die durch das Gameplay gebracht werden.
Empfehlungen für Eltern: LehrerInnen sollten Eltern über den Umfang eines
solchen Ansatzes informieren und darüber, wie GBL das Lernen eines Kindes
verbessern kann, anstatt zu es behindern. Politische Entscheidungsträger
können auch Informationsbroschüren veröffentlichen und verbreiten sowie
Social-Media-Plattformen nutzen, um Informationen über die Vorteile dieses
Ansatzes zu verbreiten; und wie er im Unterricht umgesetzt wird. Es können
auch Kurse für Eltern organisiert werden, um GBL kennenzulernen und
Spiele aus erster Hand zu lernen.
b) Verfügbarkeit der Technik im Klassenzimmer
Empfehlung: Schulen könnten ein ‘Bring Your Own Device’ (BYOD) Konzept
einführen oder richten sie einen Medienraum ein, der mit verschiedenen
Geräten ausgestattet ist, um spielerische Lernansätze dort umzusetzen.
Dieser Raum könnte auch flexible gestaltet sein, indem es SchülerInnen dort
erlaubt ist, ihre Sitzplätze frei zu wählen und sich so zu bewegen, wie es die
Spiele erfordern. Eine gute W-Lan Verbindung ist Vorraussetzung. Ohne
dieses ist der Lehrer/die Lehrerin in der Wahl der Spiele, die gespielt werden
können, eingeschränkt. Die Unterstützung der Schulleitung sowie der
zuständigen Bildungsbehörden ist für die Umsetzung dieser Empfehlung
unerlässlich. Es wird auch vorgeschlagen, dass PädagogInnen und andere
Schulmitglieder europäische Medienlabors in europäischen Schulen
besuchen, um Ideen über verschiedene GBL-Einrichtungen zu sammeln und
21|33einen dynamischen, innovativen Aspekt eines solchen Lernansatzes zu
erhalten.
c) Gesellschaftlicher Druck durch soziale Unterschiede im Klassenzimmer -
einige Schüler haben vielleicht Zugang zu Geräten zu Hause, andere nicht.
Empfehlung: Es ist wichtig, dass LehrerInnen bereits im Vorhinein erkennen,
welche SchülerInnen eventuell dieses Problem betreffen könnte um den
Unterricht entsprechend anzupassen. Unter diesen Umständen kann es
ratsam sein, dass die LehrerInnen beginnen, Brettspiele, Kartenspiele oder
andere nicht-digitale Spiele zu nutzen, um den SchülerInnen zu helfen, sich
zu entspannen und sich mit ihren Mitschülern auf Augenhöhe zu fühlen. Es
wird auch empfohlen, dass Computer- und digitale Spiele, insbesondere
solche, die ein überlegenes rechnergestütztes und logisches Denken
erfordern, sowie ein höheres Niveau der Lesefähigkeiten schrittweise
eingeführt werden. Darüber hinaus wird vorgeschlagen, wo immer möglich,
Gruppen- oder Paararbeit für diejenigen Schüler zu verwenden, die mehr
Aufmerksamkeit benötigen, um das Vertrauen in ihre Fähigkeiten zu stärken.
d) Widerstand aufgrund von Lehrplaninhalten, die abgedeckt werden müssen
(Lehrplan und zeitliche Beschränkungen)
Empfehlung: Zeitmanagement-Strategien zu entwickeln, die es Lehrkräften
ermöglichen würden, die vorgeschlagenen Inhalte abzudecken und
verschiedene pädagogische Ansätze anzuwenden, wie z. B. GBL, wo und
wann sie mit mehr Nutzen für das Lernen der SchülerInnen genutzt werden
können. Solche Strategien könnten den umgekehrten Klassenraum-Ansatz
einschließen, bei dem die SchülerInnen die Aufgabe erhalten, zu Hause
Inhalte zu verfolgen und in die Schule zu kommen, um die Arbeit zu
erledigen (in diesem Fall könnte die Arbeit auch in Form von GBL sein). Eine
andere Strategie wäre es, eine direkte Verbindung zwischen dem zu
unterrichtenden Thema und den im Spiel angestrebten Fähigkeiten
herzustellen - zum Beispiel könnte Minecraft in direktem Zusammenhang mit
Geometriekonzepten stehen.
e) Widerstände aufgrund mangelnder Kenntnisse. Verwechslung von GBL mit
Spielen, die nur für Freizeit und Unterhaltung gespielt werden.
Empfehlung: Sensibilisierung für GBL durch verschiedene Plattformen wie
Social Media, Videos und Seminare, um zu erklären, wie Spiele Wissen,
Fähigkeiten und sogar Werte vermitteln können, wenn sie richtig interpretiert
werden.
Um den Widerstand gegen die Einführung und Nutzung von GBL auf
schulischer Ebene zu bekämpfen, müssen Maßnahmen in einem Top-down-
Ansatz ergriffen werden. Diese Strategie würde bedeuten, dass hochrangige
politische EntscheidungsträgerInnen und andere Interessengruppen wie das
Schulmanagement diese Lernmethodik offen annehmen und LehrerInnen
und Lernenden, die sie nutzen, Unterstützung gewähren würden. Diese
22|33Unterstützung wiederum würde den Lehrkräften helfen, mehr Vertrauen in
die Anwendung dieser Methode zum Lehren und Lernen zu gewinnen,
während die Lernenden darauf vertrauen können, dass dieser Ansatz ihre
Zeit nicht vergeudet, sondern ihren Kenntnissen einen Mehrwert verleiht. Mit
zunehmender Verbreitung dieses Ansatzes und der damit einhergehenden
Sichtbarkeit des Nutzens werden Eltern und weitere Interessensgruppen
auch die Vorteile der Nutzung von GBL stärker ins Bewusstsein rücken.
23|33Kapitel 7: Best Practices für GBL Methoden
Der folgende Abschnitt stellt kurze und klare GBL-Praktiken vor, die auf den Erfahrungen
und Kenntnissen des Konsortiums basieren, die während der gesamten Projektlaufzeit
gesammelt wurden.
i. Das in diesem Projekt entwickelte TOOLKIT ist ein Best-Practice-Beispiel, das sich
aus den oben genannten Testimonials ableiten lässt. Es ist eine aktive Datenbank,
die den Lehrkräften hilft, mit Ideen und Spielen für den Stundenplan zu beginnen.
ii. Zur Begleitung des TOOLKITs wurden erste Schritte zusammengestellt, die als
professionelle Unterstützung für Pädagogen bei der Einbettung von GBL in den
Unterricht dienen, wie im Appendix I beschrieben. Die Lehrkräfte müssen sich
darauf verlassen können, dass das Spiel, das sie präsentieren, den SchülerInnen zu
Gute kommt.
iii. Die Spiele werden die Lernenden ermutigen, denn wenn sie in das von ihnen
gespielte Spiel eintauchen, können die Lernenden den Lernkontext, die Lerninhalte
und das Lernziel besser verstehen. Die SchülerInnen sind begeistert durch
praktische Erfahrungen zu Lernen.
iv. Für ein besseres Lernerlebnis sollten Spiele einen lokalen Bezug haben. Ein
Beispiel könnte die Entwicklung von Spielen in der Muttersprache des Benutzers
sein (oder die Option). Dadurch wird die Sprachbarriere verringert und den
SchülerInnen ein besseres Verständnis des Spielinhalts ermöglicht.
v. Networking Events sollten organisiert werden, um PädagogInnen, GBL-
ExpertInnen, AkademikerInnen und SpieleentwicklerInnen zusammenzubringen. Die
Einbeziehung von Lehrkräften in die frühen Phasen der Spieleentwicklung
ermöglicht es dem Lehrer/der Lehrerin, Unterstützung bei der Entwicklung
pädagogischer Konzepte rund um das Gameplay zu leisten und eine bessere
Nutzung des Spiels im Klassenzimmer zu ermöglichen. Die Lehrkräfte, die an dieser
Phase beteiligt sind, werden auch ein Gefühl von Eigenverantwortung empfinden
und somit als Botschafter für GBL fungieren.
24|33Kapitel 8: Conclusio
GBL ist mehr als nur Spiele spielen. GBL umfasst spielerische Aktivitäten, Gamification,
spielerisches Lernen, sinnvolles Spielen und ernsthafte Spiele. Ein Spiel muss Regeln bieten,
die während des Spiels explizit festgelegt werden können oder auch nicht, es muss eine
Herausforderung darstellen, die durch eine Reihe von Fähigkeiten gelöst werden muss, und
es muss ein Umfeld bieten, das der Förderung gemeinsamer Leistungen dienlich ist. Alle
diese Eigenschaften machen GBL aus. Das Potential für die Entwicklung komplexer
Fertigkeiten beim Spielen von nicht trivialen Spielen ist ziemlich hoch und trägt dazu bei,
dass der Einsatz von Spielen für Lernzwecke in der Bildungsgemeinschaft zunehmend
anerkannt wird.
Die Erfahrungen des Konsortiums und der am GBL4ESL-Projekt beteiligten PädagogInnen
sind ermutigend und positiv. Die Lehrkräfte haben gesehen, wie die SchülerInnen in einer
interaktiven Umgebung lernten, um Probleme zu lösen und sofort Feedback zu erhalten. GBL
ist eine Methodologie, die Lernende einbindet und ihnen hilft, die gewünschten
Lernergebnisse zu erreichen, indem sie ihre Fähigkeiten verbessern. Diese Fähigkeiten
gehen weit über die traditionellen akademischen Fähigkeiten hinaus und umfassen soziale
Kompetenzen, wie z. B. kollegiale Zusammenarbeit und Kreativität. GBL hilft den
SchülerInnen, abstrakte Konzepte zu visualisieren, die durch einen traditionellen Ansatz
schwieriger sind, besonders für Kinder, die Schwierigkeiten beim Lernen haben.
Das Konsortium will künftig PädagogInnen helfen, die Herausforderungen der GBL-Methodik
zu meistern. Das formale Bildungssystem ist nach wie vor starr, so dass die Anzahl und
Auswahl der Spiele, die in einem Klassenzimmer verwendet werden können, begrenzt sind.
Das Konsortium fordert die Entscheidungsträger auf, offener zu sein und GBL als
Lerninstrument zu nutzen.
GBL in Malta befindet sich noch in einem frühen Stadium, so dass Folgestudien durchgeführt
werden müssen, um die Auswirkungen von GBL auf die SchülerInnen zu verstehen.
Betrachtet man jedoch die Bildungssysteme in Österreich und Schweden, so ist es klar, dass
die GBL ein praktikables Konzept ist. Während der Projekttreffen und Workshops lag der
Schwerpunkt auf dem Spielen und letztendlich Spaß zu haben. Spaß ist auch für die
Beherrschung von Spielen und somit auch für die Beherrschung von Schlüsselqualifikationen
unerlässlich. Die Lehrkräfte haben auch bemerkt, dass die Spiele, die sie als Privatpersonen
beschäftigten, auch für ihre SchülerInnen interessant waren.
Schließlich ging es im GBL4ESL-Projekt nicht nur darum, verschiedene Spiele vorzustellen,
sondern auch die Bedeutung des Spaßes am Lernen wieder in den Vordergrund zu rücken,
damit das Lernen ernst genommen und auf einem höheren Niveau gemeistert werden kann.
25|33Appendix I – Erste Schritte
Die folgende Tabelle soll PädagogInnen als Leitfaden dienen, wenn sie mit der Einbindung eines GBL-
Ansatzes im Unterricht beginnen möchten. Dabei wird auf den verschiedenen Richtlinien und
Empfehlungen in der relevanten Literatur aufgebaut, basierend auf der Erfahrung und dem
Fachwissen der GBL-ForscherInnen.
1. Ein Spiel auswählen
i. Zusammenarbeit und Wettbewerb Gutes Game-Design für Lernzwecke umfasst generell einen Zwei- oder
MehrspielerInnenmodus (mit Chat-Funktion) und beinhaltet Bestenlisten
die Konkurrenz und somit gesteigerte Motivation ermöglicht. Dies kann
die Initiative der SpielerInnen erhöhen und deckt sich gleichzeitig mit der
Gameplaydimension. (vgl. Whitton 2010)
ii. Modding und von NutzerInnen Das Spiel sollte für mögliche Änderung oder Erstellung von Werkzeugen
gestaltete Levels und Charakteren im Gameplay sorgen. Darüber hinaus ermöglichen eine
Reihe von Spielen den SpielerInnen, ihre eigenen Spielniveaus zu
entwerfen und damit ein solides Verständnis und damit auch die
Beherrschung eines Themengebietes zu zeigen (Gee 2007).
2. Relevanz und Anwendbarkeit von Spielen
i. Zuordnung: Lernzielen und Die Lernziele müssen dem Spieldesign innewohnen und den
Spielaktivitäten verschiedenen Aktivitäten des Gameplays zugeordnet werden (Habgood
et al. 2005), sowohl innerhalb (während des Spiels selbst) als auch
außerhalb der Spielwelt; und den Wissenstransfer vom Spiel zu den
präsentierten wissenschaftlichen Inhalten zu erleichtern.
ii. Gerüst Die ersten Levels des Spiels sollen als "Aquarium" dienen (Gee 2005, S.
12), indem sich die SpielerInnen mit dem Gameplay vertraut machen
(Whitton 2010). Alle Ebenen sollen Bottom-up (Gee 2007) und in einer
gut geordneten Problemumgebung (Gee 2005) präsentiert werden. So
erleben die SpielerInnen Herausforderungen stufenweise (Greenfield
1984), und es wird ein Gefühl von angenehmer Frustration vermitteln, da
die erforderlichen Fähigkeiten am Außenumfang liegen, aber immer noch
im eigenem "Bereich der Kompetenz" (Gee 2007, S. 67).
iii. Ein Kontext, in dem Know-how Das Spiel soll den SchülerInnen die Möglichkeit bieten, ihre Gameplay-
entwickelt werden kann Erfahrung in einer situierten und sinnvollen Umgebung zu fördern, im
Gegensatz zu einer dekontextualisierten Interaktion (Whitton 2010).
Außerdem sollten Spiele sollten als sicherer Bereich dienen (Gee 2005),
wo Risiken, die normalerweise mit real-life Gefahren verbunden sind,
deutlich verringert werden (Gee 2007)
3. Praktische Anwendung
i. Kurze Einführung Eine kurze Einführung in das Spiel; Die Erläuterung der Ziele, der
Schnittstelle und der Navigation sollte immer einer GBL-Aktivität
vorausgehen (Whitton 2010).
26|33Sie können auch lesen
