Bild-Betrachter-Dialoge mit und ohne Museum - Anna Maria Loffredo
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Anna Maria Loffredo
Bild-Betrachter-Dialoge mit und ohne Museum
Zusammenfassung: Das Museum als Lernort stellt für die kunstpädagogischen Hand-
lungsfelder der Rezeption, Produktion und Reflexion einen zentralen Planungsparameter für
Unterrichtsprozesse dar, weil es als Schlüsselinstitution für ästhetische Urteile eine maßge-
bende Funktion in der Gesellschaft übernimmt. Die darin traditionell verankerte sog. „Kunst-
öffentlichkeit“ repräsentiert die bürgerliche Ordnung, mit der Schüler, v.a. bildungsferne, in
einen Dialog gebracht werden müssen, um das kulturelle Gedächtnis zu erhalten. Am Bei-
spiel einer Kooperation mit dem Kölner Wallraf-Richartz-Museum wird eine rezeptiv wie
produktiv aufeinander bezogene Aufgabenstellung für das Fach Kunst konkret vorgestellt,
die die Annäherung einer inszenierten Fotografie mit digitalem Collage-Charakter zum Aus-
gangspunkt nimmt, um Schüler, die von der gegenwärtigen Bilderkultur geprägt sind, mit
kunsthistorischen Artefakten vertraut zu machen. Aus dem fachdidaktischen Ansatz des
„Crossovers“ heraus werden auf diese Weise analoge (Malerei) und digitale (Fotografie)
Medien miteinander verbunden und rezeptiv-reflexive Anteile in den gestalterischen Arbeits-
prozess integriert.
Schlüsselwörter: Kunstöffentlichkeit, Crossover, kulturelles Gedächtnis, Subjekt- und
Kompetenzorientierung, digitale Collage
The viewer and the artwork in a dialogue – with and without a museum
Abstract: As a place to learn, the museum is a main parameter to conduct art classes in
the three didactic areas: perception, production, and reflection because they are key institu-
tions for an aesthetic jugdement in society. The traditionally rooted and so called “art public“
representes the civic order to which high school students – especially the educationally
disadvanteged – need to be engaged in a dialogue to save their cultural memory. It will be
presented by a concrete exercise referring to perception and art making for a class following
the example of a cooperation with the Wallraf-Richartz-Museum in Cologne. The format of
the project will be a restaged photograph with digital collage to get students familiar with art
historical artifacts that influence the current culture of images. Out of the didactic approach
of “crossover“, analog mediums – like painting – and digital mediums – like photography –
combine the perception and reflection part during their creating processes.
Keywords: art public, crossover, cultural memory, focus on individual needs, literacy, digital
collage
1. Einleitung: Das Museum als zentraler Ort kunstpädagogischer außerschuli-
scher Vermittlung
Das Museum als Institution der sog. „Kunstöffentlichkeit“ stellt seit dem 17./18. Jahrhundert
die bürgerliche Ordnung dar, in der die kulturelle Praktik des ästhetischen Urteils des tat-
sächlichen Ausstellungspublikums und der öffentlichen Meinung gewahrt wird, um dem Kö-
nig und dem Zivilisationsstand des Grand Siècle zu zelebrieren (Kernbauer 2012, 54). Bis
heute erfüllen Museen laut dem Museumspädagogen Alfred Czech vier zentrale Aufgaben –
Sammeln, Bewahren, Forschen und Vermitteln – trotz des World Wide Webs, wovon die
Vermittlung als der öffentliche Bildungsauftrag an Gewicht gewinne (Czech 2008, 4).
Die Französische Revolution bilde, wie der Kunsthistoriker Walter Grasskamp anführt, ein
frühes Datum für die Museumskonzeptionen der Moderne (Grasskamp 1994, 7). „Die Kunst-
vereine des 19. Jahrhunderts wie die Händler und Galeristen des 20. Jahrhunderts sind so-
mit für eine Bestandsaufnahme der öffentlichen Rolle von Kunst zentrale Instanzen (...)“
1
(Grasskamp 1994, 9, Hervorhebung im Original), zu deren Einfluss auf das heutige Muse-
ums- und Ausstellungswesens eine erfolgte Unterrichtsreihe „Ich bin (k)ein Museumsmuffel!“
vorgestellt wird, die unter dem fachdidaktischen Verfahren von „Crossover“ (Loffredo 2014,
113) modular geplant, durchgeführt und reflektiert wurde. Ein inhaltlich darauf abgestimmter
Museumsgang mit Schülern wäre im Sinne eines nachhaltigen außerschulischen Lernens
zwar wünschenswert, muss jedoch bei der nachfolgend vorgestellten gestalterischen Aufga-
be (Loffredo 2011, 20) nicht zwingend Teil der Unterrichtsplanung sein, wenn die Rahmen-
bedingungen wie die regionale und sozio-ökonomische Infrastruktur oder die Resonanz bei
Schulleitung und Kollegen etc. es nur schwer erlauben. Das Museum als primäre Institution
des kulturellen Gedächtnisses muss jedoch im Kunstunterricht als solches für Schüler zu-
gänglich gemacht werden, sei es in Form eines tatsächlich erfolgten außerschulischen Ler-
nens oder sei es als Unterrichtsgegenstand.
Für die Kunstpädagogik stellt das Museum einen zentralen außerschulischen Bild-
Betrachter-Dialog her (Grünewald 2009, 113), der über das kunstwissenschaftliche und -
geschichtliche Interesse hinaus in die Teilsysteme der Gesellschaft leiten kann. „Als öffentli-
che Bildungs- und Vermittlungsinstanz und somit Reputationszentrum ist das Museum nie
losgelöst von politischen, ideologischen und ökonomischen Vernetzungen“ (Mager 2012,
32). Gerade an dieser Schnittstelle bieten sich transdisziplinäre Ansätze zu weiteren Fächern
an, die Rolle von Museen und ihrer Protagonisten (Auftraggeber, Käufer, Kurator, Direktor,
Bildautor, Publikum, Kritiker, Medien, städtische Träger usw.) historisch und gegenwärtig mit
Schülern zu untersuchen (Loffredo 2015, o. A.). Das Museum als Lernort des Bildes über-
nimmt eine maßgebende Säule der kunstpädagogischen Vermittlung analog zur Schule und
bestenfalls zusammen mit der Schule wie auch im öffentlichen Bildungsauftrag, wobei das
Verhältnis der Museen zu Kindern in der Vergangenheit durchwachsen war (Czech 2008, 4).
„Gut zehn Jahre später [1858, d. Verf.] wird sie [eine gemeinsame Sammlung der
Sozietät, d. Verf.] der Öffentlichkeit zugänglich gemacht, deren Einlaß zunächst nur
durch das Eintrittsgeld reglementiert wird. (Später wird präzisiert, daß die Ausstellung
nur ‚anständig gekleideten Besuchern’ zugänglich sei und daß‚ zwischen den Bildern
umherlaufende Kinder’ aus der Galerie entfernt würden)“ (Grasskamp 1994, 20).
Nach den 1968er Jahren kam es vielmehr dazu, dass die verstaubte Institution des Mu-
seums mehrere Öffentlichkeitsoffensiven startete (Czech 2008, 5), um Kinder und Jugendli-
che wieder vermehrt als Besucher zu gewinnen. Eine deutschlandweit prämierte Projektidee
mit Modelcharakter, Schüler in die Museen zu holen und eine Bild-Betrachter-Begegnung
möglichst unabhängig von der sozialen Herkunft zu ermöglichen, ist der Museumsbus des
Wallraf-Richartz-Museums in Köln (www.museumsbus.info). Hier werden Klassen der Jahr-
gänge 5–8 aller Schulformen mit dem Museumsbus von ihrer Schule in der Kölner Region
abgeholt. Die Kinder erhalten kostenlos einen Bild(ungs)tag im Museum mit handlungsorien-
tierten Führungen und Workshops zu ausgewählten Themen (Barazarte/Loffredo 2009, 6).
Die Aufgaben des Museums und seine historische Bedeutung als Institution für die öffentli-
che Meinung zu Kunst, Politik und Gesellschaft kann zum Gegenstand im Kunstunterricht
werden, wenn der – erweiterte – Bildbegriff oder unterschiedliche kuratorische Konzepte be-
sprochen und anwendungsbezogen in der Schulöffentlichkeit erprobt werden. Der Ausstel-
lungskontext eines Werkes, z.B. zu anderen Bildern oder in der zeithistorischen, kunstepo-
chalen Einbettung, ist bei jeder Bildbetrachtung im Kunstunterricht implizit.
Laut dem Bildungsbericht 2012 wird jede achte Schule mit einer Kooperation wie mit den
ansässigen Museen oder Theatern in Deutschland erreicht (Autorengruppe Bildungsbericht-
erstattung 2012, 11). Unabhängig von den vorhandenen länder- und bundesspezifischen
Förderprogrammen für Kooperationen zwischen Bildungs- und Kulturinstitutionen soll die
2
Kooperation im Rahmen der Ausstellung „Auf Leben und Tod. Der Mensch in Malerei und
Fotografie. Die Sammlung Teutloff zu Gast im Wallraf“ 2010/2011 mit der museumspädago-
gischen Mitarbeiterin Julia Müller des Wallraf-Richartz-Museums in Köln nachfolgend für eine
Facette von außerschulischem Lernen beschrieben werden.
2. Voraussetzungen, Rahmenbedingungen und kunstdidaktische Überlegungen
„Das Museum betreibt ein Archiv und damit Zukunft“ (Weibel 2007, 3), zu dem Jugendliche
durch den Kunstunterricht geführt werden müssen, denn: „Was nicht gelernt wurde, wurde
auch nicht gelehrt“ (Brock 2010, 12). Die Funktion und Aufgaben des schulischen Vertreters,
sprich dem Kunstpädagogen, werden somit nicht an der Schwelle eines Museums abgege-
ben. Das museumspädagogische Programm bringt einen erweiternden, vertiefenden und al-
ternativen Zugang der Bildaneignung ein. Kunstpädagoge und Museumpädagoge stehen al-
so in einem konstruktiven Austausch, vor, während und nach einem außerschulischen Ler-
nen, wie es bei diesem Beispiel im dritten Quartal der Erprobungsstufe (G9) erfolgt ist. Ab-
sprachen und Vorbereitung sind die Schlüsselwörter, um ein gelingendes außerschulisches
Lernen sinnvoll innerhalb einer Unterrichtsreihe zu verorten, d.h., dass sich der Erlebnis- und
Erkenntnisgewinn gegenseitig die Waage halten.
Bei einer Gruppengröße von ca. 60 Personen wurden in diesem Fall alternierende Grup-
pen so aufgeteilt, dass während eine Gruppe von der Museumspädagogin betreut wurde, die
andere Gruppe von mir als Kunstpädagogin begleitet wurde. Nach einem 90 Minuten-Modul
wurden die Gruppen gewechselt. Obwohl das Wallraf-Richartz-Museum keine halbe Stunde
mit der S-Bahn vom Wohnort der Schüler entfernt liegt, waren weniger als 10% der Schüler
schon einmal zu einem Besuch in diesem Haus, was über Fragebögen vor Ort erhoben wur-
de. Ein vergleichbares Zahlenverhältnis konnte ich in meiner langjährigen Tätigkeit als
Kunstpädagogin immer wieder beobachten, sowohl im Grund- als auch im Leistungskurs,
was ein wenig widersinnig erscheint, wenn man sich offenbar für Kunst bzw. visuelle Kultur
interessiert.
Bei den didaktischen Überlegungen spielt der inhaltliche Schwerpunkt des Betrachter-
Bild-Dialogs in der Kunstöffentlichkeit eine zentrale Rolle, wie man es u.a. in den bildlichen
Darstellungen über die Kunstrezeption in den Ausstellungen des Pariser Louvre Ende des
17. Jahrhunderts studieren kann (Kernbauer 2012, 56). Die Unterrichtsreihe eignet sich v.a.
für inhaltliche und formale Grundkenntnisse, von denen aus eine Vertiefung in der Qualifika-
tionsphase angegangen werden kann, auch wenn außerschulisches Lernen in einem Muse-
um nicht in jedem Kunstunterricht ohne Weiteres möglich ist. Mit der im Folgenden skizzier-
ten Unterrichtsreihe wird die Kunstöffentlichkeit und darüber hinaus die künstlerische und
fachspezifische „Bild-im-Bild“-Strategie aufgegriffen. Das Wissen um Bildzitate kann flankie-
rend das thematisierte Wechselverhältnis von Fotografie und Malerei unterstützen, wie es in
der Ausstellung im Wallraf-Richartz-Museum akzentuiert wurde. Das Bildergedächtnis, das
über die crossmediale Kompetenzdimension das Museum als institutionalisierten Bildspei-
cher der Autopoiesis des Kunstsystems im Kunstunterricht aufnimmt, auch wenn das Internet
neue oder andere Formen der Kunstkommunikation zulässt, kann durch methodische Stra-
tegien wie einem Bildatlas in Anlehnung an Aby Warburg potenziert werden (Loffredo 2014).
Eine curriculare Anbindung ist an der dialektischen Beziehung von Museum und Kunst als
Ort von Kunstöffentlichkeit und als systemisch notwendiger Bildspeicher auszurichten, indem
der Bild-Betrachter-Dialog einen eigenen „Lernraum“ erhält.
3
3. Crossover als fachdidaktisches Prinzip
Der „Crossover“-Ansatz bietet die Möglichkeit, die Handlungsfelder der Kunstpädagogik,
nämlich Rezeption, Produktion und Reflexion, ausgewogen aufeinander zu beziehen. Es
geht grundlegend um eine Verbindung zweier Teile bzw. Elemente unterschiedlicher
Herkunft in einer neuen gemeinsamen Sache, sodass Schnittmengen von Hoch- und
Trivialkultur bzw. die Beeinflussung eines Teils durch den anderen Bereich entstehen
können. Beispielsweise ermöglicht Crossover im Bereich der Rezeption von Bildern der
Bildenden Kunst, wie Malereien, und im Handlungsfeld Produktion zeitgemäße
Gestaltungstechniken und künstlerische Ausdrucksformen, wie digitale Fotografie, innerhalb
eines Reihenkontextes zu kombinieren (Loffredo 2014, 113). Der Kunstpädagoge Hans-
Jürgen Boysen-Stern definiert „Crossover“ in Anlehnung an die von Henning Freiberg
geprägte Begrifflichkeit der „Doppelstrategie“ (Freiberg 1995, 23) als ein „Hin- und Her-
Switchen zwischen traditionellen, konventionellen und digitalen Arbeitsverfahren“ (Boysen-
Stern 2002, 4). Wenn man jedoch das Handlungsfeld der Rezeption in den Mittelpunkt rückt,
dann beziehen sich Kunstdidaktiker viel eher auf den oben erwähnten Kunsthistoriker Aby
Warburg, der das kontextuelle Sammeln und Ordnen von Bildern für das kulturelle
Gedächtnis als anschlussfähige Vorgehensweise crossmedial fundiert hat (Busse 2004, 5;
Bering/Niehoff 2013, 19).
Im Zentrum des Kunstunterrichts steht das Bild. Im aktuellen Fachdiskurs und darüber
hinaus spricht man von einem „pictorial turn“ (Mitchell 1994, 3) bzw. „iconic turn“ (Boehm
2006, 11), um die Bedeutsamkeit und Ubiquität von Bildern zu benennen. In Anbetracht des-
sen wird die gegenwärtige Bildkultur von historischen Bildern und ihren spezifischen Merk-
malen gespeist. Als medial vermittelte Folie tragen Bilder maßgeblich zu den Weltkonstrukti-
onen der heutigen Kinder und Jugendlichen bei, wofür sie mit einem Repertoire an Wahr-
nehmungs- , Analyse-, Gestaltungs- und Reflexionsfähigkeiten ausgebildet werden müssen,
das dem medialen, v.a. technisch rasanten Wandel mit seinen Herstellungs- und Verarbei-
tungsbedingungen adäquat gewachsen bleibt (Bering/Niehoff 2013, 38). Neben technischen
Fähigkeiten ist der Aufbau von – kritischen – Haltungen i.S. einer ästhetischen Urteilsfähig-
keit ein Kernanliegen in der Kompetenzvermittlung durch Bilder (Peez 2013, 4). Es geht um
ein kunstdidaktisches Kompetenzverständnis, subjektiv und objektiv orientierte Anliegen in
eine Synthese für Bildungsprozesse zu bringen (Bering/Niehoff 2013, 26).
4. Kernanliegen der Unterrichtsreihe: Subjekt- und/trotz Kompetenzvermittlung
Das Kernanliegen in der Unterrichtsreihe fokussiert eine Reihe von Kompetenzen, indem
- die Darstellungsform bildspezifisch mit ihren jeweiligen Bedingungen untersucht wird,
d.h. bei einer Auswahl von Malerei, Druckgrafik, Fotografie, TV usw.,
- das Museum als spezifischer Ort für außerschulische Bildungsangebote mit einer
gesellschaftlichen Aufgabe begriffen wird, z.B. historisches Erbe/-
„Konservierungsfunktion“ von Zeitgeschehen, individuelle Biografien, Innovationen,
Ausdruckstechniken,
- über eine aktive Auseinandersetzung vor Originalen eine sowohl sinnliche als auch
eine kognitive Lernzielbündelung ermöglicht wird,
- durch Einzel- und Gruppenarbeit in der Begegnung mit Kunstwerken Qualifikationen
wie Teamfähigkeit, Kommunikations- und Diskursfähigkeit geübt werden,
- eine Sensibilisierung für ästhetische Urteile geübt und aus verschiedenen
Betrachterstandpunkten diskutiert wird,
- gesellschaftliches Engagement für die Kulturschätze der Vergangenheit und ihre
Bedeutung für die Gegenwart und Zukunft vermittelt wird (Kontextualisierung),
4
- in Zeiten der medialen Reizüberflutung eine alternative bzw. ergänzende
Freizeitbeschäftigung für Jugendliche dargestellt wird,
- fachspezifische Methoden und Instrumente wie Kompositionsskizzen, Bildlandkarten
usw. erlernt werden,
- basale Verfahren der digitalen Bildbearbeitung wie Markieren, Ausschneiden,
Einfügen, Spiegeln usw. erprobt werden,
- ein ganzheitliches Lernen i.S. der kunstpädagogischen Handlungsfelder angestrebt
wird und somit einen Ausgleich zu dem vielfach noch vorherrschenden Schwerpunkt
auf den Bereich Produktion in der Schule geboten wird,
- eine eigenverantwortliche Partizipation und Hinführung zur Mündigkeit im Umgang
mit Kunst in einem demokratischen Gesellschaftssystem gefördert wird, z.B.
Ehrenamt, Praktikum, Studienwunsch,
- die methodische Struktur eines Ausstellungskonzeptes exemplarisch kennengelernt
und alternativ diskutiert wird, z.B. Beschriftung, Rundgang, Nummerierung, Licht,
Wandfarbe, Maße und Rahmung.
5. Einstieg, Hinführung, Erarbeitungsphase: „Bin ich im Museum oder was?!“
Eine bearbeitete Bildvorlage mit einer Denkblase
am Kopf des Protagonisten bei Maurizio Cattelans
Installation im Museum Boijimans Van Beuningen in
Rotterdam wird den Schülern gegeben und parallel
projiziert (Abb.1). Die Schüler sollen in die Denkbla-
se hineinschreiben, was dieser eigenartige Besu-
cher wohl gerade denken mag, wofür sie drei Minu-
ten Zeit haben. Das Unterrichtsgespräch wird über
das von Cattelan dargestellte Verhältnis von
Mensch und Museum bzw. Besucher im Museum
Abb.1: eigens bearbeitete/didaktisierte und zur Überleitung zur eigenen Einstellung sowie
Bildvorlage den gemachten Erfahrungen der Schüler mit Muse-
en genutzt. Des Weiteren ist sein Werk eine dreidi-
mensionale Arbeit im Museumsraum, die dem gängigen Bildbegriff widerstrebt. Warum man-
che Personen komisch auf Bilder reagieren, sofern sie den Weg in ein Museum finden, gera-
dezu als „Museumsmuffel“ bezeichnet werden können, hängt oft damit zusammen, dass sie
nichts über die Bilder wissen und sich deshalb ihnen gegenüber eher abwehrend verhalten.
Andere wiederum finden nur die Bilder „schön“, die gemeinhin als „schön“ oder außerordent-
lich „wichtig“ in der Kunstgeschichte und als Allgemeinbildung gelten. Die Gründe dafür sind
gerade den jungen Rezipienten oft unbekannt.
Über den Künstler Maurizio Cattelan muss zudem ergänzt werden, dass er als zeitgenös-
sischer Künstler wirkt, der naturalistische, beinahe illusionistische Plastiken als Installationen
und performative Kunstaktionen im öffentlichen Raum durchführt. Er wurde 1960 im italieni-
schen Padua geboren, lebt und arbeitet derzeit in New York. Seine Plastiken werden meis-
tens in einem skurrilen Kontext ausgestellt, wodurch Irritation in der Begegnung zwischen
Betrachter und Werk entsteht. Wie bei der hier gezeigten Installation im Museum Boijimans
Van Beuningen handelt es sich um ein plastisches Selbstporträt. Cattelan hinterfragt seine
eigene Beziehung zu – traditionellen – Museen und dem Kunstbetrieb und bringt diese auf
eine ungewöhnlich satirische Art und Weise zum Ausdruck und wird gleichsam selbst zu ei-
nem Bild bzw. Kunstwerk im Museum. Der Künstler Cattelan pflegt ein ambivalentes Verhält-
nis zu Museen, indem er anmerkt:
5
„As an artist there is always something terrifying about being part of a museum col-
lection or stressful. Even though it is a celebration of your work, it also frames you.
(...) Being accepted can be more dangerous than being refused (...)“ (M. Cattelan, zit.
n. Bonami/Spector/Vanderlinden/Gioni 2003, 151).
Vor diesem Hintergrund wird zunächst pantomimisch geübt, welchen Typen von Betrach-
tern man im Museum begegnet: Da gibt es die Touristen, die unachtsamen Kinder, die kurz-
sichtige Omi, den Kunstkenner, den Meckerer und viele mehr. In einem Stuhlkreis sammelt
jeder Schüler für sich auf Karteikarten diese Besuchertypen und legt sie verdeckt in die Mitte.
Danach beginnt ein Ratespiel: Ein Schüler zieht eine Karte und versucht den Typ von Muse-
umsbesuchern gestisch und mimisch genau zu charakterisieren, während die anderen Schü-
ler den Ausdruck erraten müssen. In der späteren Fotomontage der gestalterischen Aufgabe,
sofern ein Foto vor dem Original nicht möglich ist, muss berücksichtigt werden, dass die Fi-
gur oft als Rückenfigur vor dem Bild zu sehen ist. Deshalb sollte die Inszenierung über die
Kleidung und Körperhaltung besonders treffend zum Ausdruck kommen. Diese körperliche
Übung ist dahingehend erweiterbar, indem vom Kunstpädagogen Bilder projiziert werden,
auf die die Schüler blitzschnell gestisch reagieren müssen. Falls die Schüler mit ihrer Ge-
sprächsaktivität signalisieren, dass sie noch mehr über ein Museum als den besonderen Ort
von Kunst, d.h. von Bildern unterschiedlicher Art, erfahren wollen und der Zeitrahmen eine
Maximalplanung zulässt, kann das Unterrichtsgespräch bezüglich der Funktionen von Muse-
en vertieft werden (Czech 2008, 7).
Die Schüler lernen darüber hinaus, eine Bildmap zu erstellen, die eine fachspezifische
Lern- und Untersuchungsstrategie darstellt. Eine Bildlandkarte entsteht in ähnlicher Weise
wie eine Mindmap: Es werden zunächst Bildmaterial, Texte und Zitate zum ausgewählten
Kunstwerk oder Künstler recherchiert und gesammelt. Dieses Material wird dann in einem
Posterformat (etwa DIN A2) so verteilt, dass inhaltliche Zusammenhänge sichtbar und kate-
gorisiert werden. Anschließend wird das Material aufgeklebt. Mit Linien lassen sich die Ver-
bindungen zwischen den abgebildeten Themen darstellen. Im Unterschied zur Mindmap wird
bei der Bildlandkarte weniger mit Text gearbeitet, sondern es wird Bildmaterial in seinem
Form-Inhalt-Gefüge miteinander vernetzt. Eine Bildlandkarte eignet sich besonders, um ein
einzelnes Bild oder eine Gruppe von Bildern in bestimmten Zusammenhängen darzustellen
und ein Thema zu strukturieren. Die Bezüge können z.B. kunstgeschichtlich, sozialgeschicht-
lich oder künstlerbiografisch begründet sein. Mit einer Landkarte kann – ähnlich wie mit dem
Tagebuch – eine erste, ganz persönliche Annäherung an Kunstwerke stattfinden. Die Land-
karte kann aber auch am Ende eines Arbeitsprozesses genutzt werden, um die erarbeiteten
Zusammenhänge aufzuzeigen und zu präsentieren (Krützkamp/Loffredo/Seydel 2012, 9).
5.1 Gestalterische Aufgabe – „Ich bin (k)ein Museumsmuffel!“
Die Schüler erhalten die gestalterische Aufgabe schriftlich, woraus gleichzeitig die Bewer-
tungskriterien ersichtlich werden:
Ein Ort, der eindeutig definiert, was Kunst ist bzw. sei, ist das Museum.
Suchen Sie nach Bildern verschiedener Bildgattungen der vergangenen Jahrhunderte,
die das bzw. ein Bild des Menschen thematisieren. Legen Sie eine kleine Auswahl an. Nut-
zen Sie dafür Bibliotheken, das Internet und das Lehrbuch.
Erstellen Sie zu Ihrem favorisierten Bild eine Recherche in Form einer Bildlandkarte, die
Sie unter bestimmten Leitfragen selbst gliedern können. Mögliche Leitfragen könnten wie
folgt lauten:
1. Wie sind Sie auf dieses Bild aufmerksam geworden? Welche Motivation hatten Sie, die-
6
ses Bild zu wählen? Hat es Sie direkt angesprochen oder fanden Sie es eher irritierend,
sodass Sie mehr darüber erfahren wollten?
2. Welcher Bildgattung bzw. Untergruppe einer Bildgattung gehört diese Menschendarstel-
lung differenziert an, z.B. Landschaft, Historienbild? Begründen Sie fachgerecht die Zu-
ordnung!
3. Welche allgemeinen Daten gibt es zu dem Bild? In welcher Epoche ist es entstanden?
Gibt es dafür typische formale oder motivische Hinweise, wenn man nicht über die Bild-
daten verfügt?
4. Führen Sie eine formale Bilduntersuchung Ihres gewählten Bildes durch und erstellen Sie
weiterführende Kompositionsskizzen, z.B. Blickführung, Farbe, Hell-Dunkel, Vorder-
/Hintergrund.
5. Gibt es eventuell besondere Zusatzinformationen? Das können die Biografie des Bildau-
tors oder des Motivs sein, z.B. Personen, Gegenstände, Städte, historische Hintergrund-
informationen oder aktuelle Zeitungsmeldungen.
6. In welchem Museum wird es ausgestellt? Wird es dort in einem bestimmten Zusammen-
hang mit anderen Bildern gezeigt? Gehört es einem privaten Sammler? Was würde es
ggf. kosten?
Ihre Aufgabe ist es dann, Ihr favorisiertes Bild mit Ihnen selbst davor als Betrachter so fo-
tografisch zu inszenieren und zu montieren, damit Ihre Spiegelung darin deutlich zum Aus-
druck kommt. Es ist erlaubt, mehrere Personen als Betrachter einzubeziehen. Sie können
auch in der formalen Gestaltung auf das Bild Bezug nehmen, z.B. Farbzusammenstellung in
der eigenen Kleidung, Körperhaltung ... .
Erstellen Sie sich dazu einen Plan, welche Bedingungen für ein Shooting von Ihnen si-
chergestellt werden müssen Outfit/Garderobe/Styling, Make-Up, Lichtsetzung, Räumlich-
keit/Location, Accessoires, Selbstauslöser und nutzen Sie bei einer Bildmontage die Ar-
beitsblätter zu Gimp oder Photoshop, sofern ein Foto direkt vor dem Original im Museum
nicht möglich ist.
Abschließend sollen Sie einen Kurzvortrag über dieses Bild halten, von dem Sie glauben,
dass es sich lohnt, in ein Museum zu gehen.
Das benötigte Material ist von Ihnen selbst zu verantworten. Helfen Sie sich aber gegen-
seitig und nutzen Sie die Möglichkeiten, die Ihnen die Schule bietet!
Allgemeine Hinweise:
Sie können die Recherche als Einzel-, Partner- oder Kleingruppen (= 3 Personen) -Arbeit anlegen. Außer-
dem muss im Vortrag sowie in der Präsentation den Teilnehmern die Bearbeitung bestimmter Teilbereiche zuzu-
ordnen sein. Eine mündliche Kurzpräsentation (ca. 10-15 Min.) schließt die Erkundung ab, wofür Sie eine geeig-
nete Präsentationsform (Power-Point-Präsentation etc.) strukturiert entwickeln müssen! Integrieren Sie die Bild-
landkarte einleitend in Ihre Präsentation.
Beratungstermine: ..................................
Abgabe- und Sendetermin: ………………………..
Präsentationstermine: ………………………..
5.2 Künstler, Museum, Publikum – Eine Dreiecksbeziehung im „Gruppen-Puzzle“ dis-
kutieren
An vier exemplarischen Bildern über das Verhältnis von Künstler, Museum und Publikum
wird ein historischer Vergleich, u.a. zum Kunst-/Bildbegriff, dem Künstlerverständnis, der
Betrachterrolle, methodisch durch ein „Gruppen-Puzzle“ (Bundeszentrale für politische Bil-
7
dung 2004, Karteikarte 24) erarbeitet.1 Hierfür werden Vierergruppen gebildet, die auf der
Grundlage einer positiven Abhängigkeit, d.h. einer aufgaben- und sachorientierten Zusam-
menkunft auf Zeit miteinander kooperieren, bei der sich kein Teammitglied einfach ausklin-
ken und die anstehende Bearbeitung auf die Schultern der anderen verlagern kann. Es wer-
den sog. Stammgruppen gebildet. Jede Gruppe bearbeitet eins der unten gelisteten Bilder
und trägt die charakteristischen Merkmale in eine Tabelle ein. Bei einer zweiten Runde nach
ca. 12 Minuten werden die Gruppen neu gemischt, indem aus jeder Stammgruppe ein Exper-
te in die gepuzzelte Vierergruppe entsandt wird. Jeder Experte muss innerhalb seines
Teams die anderen über die Erkenntnisse seiner Stammgruppe informieren, wodurch ein
Bildvergleich zu den Untersuchungsaspekten aus der Tabelle in Gemeinsamkeiten und Un-
terschieden betrieben wird, was mit dieser Methode organisiert werden kann.
Bildbeispiele:
Abb.2: David Teniers d.J., Erzherzog Leo-
pold Wilhelms Galerie in Brüssel, 2. Drittel Abb.3: Timm Ulrichs, Ich kann keine
d. 17. Jhd. Kunst mehr sehen, 1975,
Selbstausstellung 1961
Abb.4: Edward Kienholz, The Art Show
Abb.5: Thomas Struth, Galleria
1963-77
dell’ Academia 1, Venedig, 1992
6. Außerschulisches Lernen im und über das Museum im Kunstunterricht
Unabhängig davon, ob Sonderausstellungen von temporärer Dauer sind, sollte bei der Aus-
einandersetzung mit der außerschulischen Institution des Kunstunterrichts der Weg in ein
Museum unterrichtsbegleitend gesucht werden, um die Authentizität der Themen- und Ge-
1
Zur Diskussion über den Kunstbegriff der Gegenwart siehe auch einen thematischen Vorschlag von Ulrich
Schuster: Wie deuten Kunstgeschichte und Künstler die Grabenkämpfe der „Schulen“ im 19./20.Jh.?
(http://www.lpg.musin.de/kusem//lk/gym8/su42/kommcre.htm, 04.01.2015)
8genstandswahl zu steigern. Der von der Museumspädagogin Julia Müller konzipierte Ar-
beitsauftrag ist universell einsetzbar, um die erste Begegnung mit Kunst im Original zu struk-
turieren:
Kunstrezeption:
Wie ein Kunstwerk auf uns wirkt, hängt von unterschiedlichen Faktoren ab. Der Ort und
die Präsentationsform beeinflussen uns ebenso wie unsere persönlichen Erfahrungen und
Sehgewohnheiten, unser kultureller Hintergrund und unsere Wertvorstellungen.
Testen Sie Ihre eigene Reaktion auf ein Kunstwerk des Wallraf-Richartz-Museums.
A. Wählen Sie ein Kunstwerk (Porträt oder eine Personendarstellung) aus, das Sie
spontan anspricht, interessiert oder irritiert.
Kunstwerk
Etage: _____________________________________
Titel: _____________________________________
Künstler: _____________________________________
B. Notieren Sie Ihre Reaktion auf das ausgewählte Kunstwerk:
1. Fassen Sie Ihre erste Reaktion auf das Kunstwerk in einem Begriff zusammen.
____________________________________________________________
2. Was ist Ihnen vertraut? (z.B. Motiv, Bildaufbau, Maltechnik)
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3. Was ist Ihnen fremd?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. Welche Bezugspunkte (formal oder motivisch) finden Sie zu neueren Medien?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Die Ausstellung „Auf Leben und Tod“ war zu dem Zeitpunkt der geplanten Durchführung
ein Glücksfall, weil darin Malerei und Fotografie zum Thema der verschiedenen Lebenspha-
sen gegenübergestellt wurden, was auch i.S. von Crossover als fachdidaktischer Ansatz mit
der gestalterischen Aufgabe in Form einer digitalen Collage mit fotografischer Selbstinsze-
nierung verfolgt wird. Zu dem Kreislauf von der Geburt bis zum Tod finden die Schüler sofort
einen Zugang, weil es Teil der menschlichen Realität ist und sich die Schüler in einer beson-
deren Phase des Erwachsenwerdens befinden, was nicht selten mit einer Suche nach Spie-
gelbildern verbunden ist. Der Schwierigkeit, große und kleine Bildformate nebeneinander
hängen zu können, wurde im Wallraf-Richartz-Museum damit entgegen gewirkt, indem raum-
illusionistische Linien konzeptionell auf die Wand geklebt wurden, was z.T. von den Schülern
9in ihren eigenen gestalterischen Arbeiten aufgegriffen wurde, um unterschiedliche Bildmaße
in der Hängung auszugleichen. Das zeigt, dass ein erlebtes Ausstellungskonzept beim au-
ßerschulischen Lernen sich positiv auf die Kenntnisse und Fertigkeiten der Schüler auswirkt
und die fruchtbare Interdependenz von Rezeption, Produktion und Reflexion zum Ausdruck
bringt.
Wenn man diese Unterrichtsreihe unbedingt an diese Sonderausstellung anknüpfen
möchte, dann ist es möglich, mit den Bildern aus dem Ausstellungskatalog methodisch einen
„gedeckten Tisch“, auch „Bildbuffet“ oder „Bildergalerie“ genannt, oder aber einen „Muse-
umsgang“ vorzubereiten, bei dem die Schüler passende Bezugspaare begründet im
Fachraum aufhängen sollen, um ein Museum zu imitieren. Eine Zukunftswerkstatt, wie das
Museum der Zukunft gerade im digitalen Zeitalter aussehen könnte, wäre ein weiterer denk-
barer Entwurf, um die Ideen der jungen Generation mit dem kulturellen Erbe der Museen zu
verbinden.
Abb.6: Schülerarbeit Finja mit Freun- Abb.7: Schülerarbeit Alexander
den
Abb.8: Schülerarbeit Isabell, Sarah und
Marlena
Abb.9: Schülerarbeit Yanik, Fabian und
Lukas
10Literatur
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indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf,
Bundesministerium für Bildung und Forschung.
Barazarte, V./Loffredo, A.M. (2009): Einsteigen in den Museumsbus! Bericht eines Schüler-
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Bering, K./Niehoff, R. (2013): Bildkompetenz. Eine kunstdidaktische Perspektive. Oberhau-
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Dr. phil. Anna Maria Loffredo (StR’)
Studienrätin für die Fächer Kunst und Sozialwissenschaften Sek.I+II,
derzeitig abgeordnet an die Universität Siegen im Department Erzie-
hungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Schulpädagogik Sek. II,
mehrfache Preisträgerin wie bei Kinder zum Olymp! und Deutscher
Jugendfotopreis (www.kunstdidaktik.com).
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