Die D-Reihe und die Einstiegsstufe im Deutschen Harmonika-Verband - Bundesweite Rahmenrichtlinie und inklusive Umsetzung
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Die D-Reihe und die Einstiegsstufe
im Deutschen Harmonika-Verband
Bundesweite Rahmenrichtlinie und inklusive Umsetzung
Bundesakademie
für musikalische Jugendbildung
Trossingen
SEITE
Vorwort
Liebe Leserinnen und Leser,
Inhalt
Inhalt 2
Türen öffnen und Möglichkeiten schaffen: Dieses Ziel haben sich der Deutsche Har-
Vorwort 3 monika-Verband und die Bundesakademie für musikalische Jugendbildung Trossin-
Zum Projekt und der vorliegenden Publikation 5 gen mit dieser Broschüre gesetzt. In einem gemeinsamen Projekt wurde die bundes-
A Impulse für die inklusive musikalische Ausbildung 6 weite Rahmenrichtlinie für die D-Reihe im Deutschen Harmonika-Verband umfas-
send aktualisiert und um eine Einstiegsstufe (E) erweitert. Ein besonderes Augenmerk
lag dabei auf der inklusiven Umsetzung der Ausbildung in den Vereinen vor Ort: Wir
B Rahmenrichtlinien wollen alle jungen Menschen dabei unterstützen, musikalische und kulturelle Bil-
B.1 Allgemeine Richtlinien 13 dung zu erfahren! Jedes Kind soll die Möglichkeit erhalten, die eigene Ausdrucksfä-
higkeit zu entdecken und gemeinsam mit anderen zu musizieren.
B.2 Kompetenzorientierte Ziele und Inhalte 14
B.2.1 Mindestanforderungen instrumental-praktischer Teil 14 Die D-Ausbildung ermöglicht Kindern und Jugendlichen einen systematischen Ein-
stieg in das Musizieren auf ihrem Instrument und im Ensemble. Aufgegliedert in die
B.2.2 Mindestanforderungen Musiklehre 16 Fächer „Instrumentalpraxis“, „Musiklehre“ sowie „Rhythmik und Gehörbildung“ wer-
B.2.3 Mindestanforderungen Rhythmik und Gehörbildung 18 den – erstmals auch unter Einbeziehung von Steirischer Harmonika und Mundharmo-
B.3 Beispiele für Aufgabentypen zum Kompetenzerwerb 20 nika – die jeweiligen Mindestanforderungen der Stufen E, D1, D2 und D3 kompetenz-
orientiert formuliert. Literaturlisten mit ausgewählten Referenzwerken geben
B.4 Referenzliste musikalischer Fachbegriffe 30 Orientierung für die Wahl geeigneter Kompositionen.
C Referenzlisten für Literatur 32 Unser herzlicher Dank gilt den Ausbildenden sowie den Dirigentinnen und Dirigen-
ten im Deutschen Harmonika-Verband, die die Inhalte der bisherigen Rahmenricht-
linie für die D-Ausbildung überarbeitet haben. Wir bedanken uns ebenso bei den En-
D Anhang gagierten, die durch ihre Teilnahme an der im Rahmen des Projekts durchgeführten
Umfrage wertvolle Erfahrungen aus der Praxis beigesteuert und Impulse für die Wei-
D.1 Beispiele für inklusive Musikprojekte 38
terentwicklung der Ausbildung gegeben haben.
D.2 Abkommen & Erklärungen zu Inklusion 40
D.3 Weiterführende Literatur & Praxismaterialien rund um inklusives Musizieren 41 Großen Anteil an der Broschüre hat die Deutsche Bläserjugend, die im Rahmen ih-
res Projekts „Inklusive musikalische Ausbildung und Qualitätssicherung im Ausbil-
D.4 Online-Ressourcen 43 dungssystem der Amateurmusik“ zusammen mit der Bundesakademie Trossingen die
D.5 Zitate aus der Praxis 44 D-Ausbildung in der Bläserjugend umfassend aktualisiert und damit die Grundlage
Impressum 47 für die vorliegende Publikation geliefert hat. Die vorliegenden Richtlinien des Deut-
schen Harmonika-Verbands knüpfen an dieses Projekt an.
Corinna Probst René Schuh
Geschäftsführerin des Direktor der Bundesakademie für
Deutschen Harmonika-Verbands musikalische Jugendbildung Trossingen
2 3
Zum Projekt und der vorliegenden Publikation
In den 1980er-Jahren entwickelte die Bundesakademie
für musikalische Jugendbildung Trossingen gemeinsam
mit den Musikverbänden das heute bundesweit etablier-
te Ausbildungssystem für die Amateurmusik: Aufeinander
aufbauende Ausbildungsstufen, aufgeteilt in D-, C- und
B-Ausbildung, ermöglichen seither die systematische Qua-
lifizierung junger Musiker*innen bis hin zur eigenen Tä-
tigkeit als Ensembleleiter*in. In den Bundes- und Landes-
verbänden und weiteren Untergliederungen haben diese
Standards über die Jahre hinweg jedoch unterschiedliche
regionale Ausprägungen angenommen. Die Deutsche Blä-
serjugend hat es sich daher 2016 zur Aufgabe gemacht,
bundeseinheitliche Mindestanforderungen für die D-Aus-
bildung in den Blasmusikverbänden zu formulieren. Im
Rahmen eines Projekts mit der Bundesakademie wurde
die Rahmenrichtlinie für die D-Reihe in der Bläserjugend
aktualisiert, auf inklusive Entwicklungsmöglichkeiten ge-
prüft und um die Einstiegsstufe E erweitert.
Die vorliegende Publikation knüpft an dieses Projekt und häufig Unsicherheit und fehlendes Wissen für die Arbeit
die daraus entstandene Broschüre an: Begleitet von der mit heterogenen Gruppen genannt. Gewünscht werden
Bundesakademie überarbeitete der Deutsche Harmonika- daher mehr Fortbildungsmöglichkeiten und Informationen.
Verband ebenfalls seine bundesweite Rahmenrichtlinie für
die D-Reihe. Um eine bessere Vergleichbarkeit innerhalb Diese Broschüre will auch dazu beitragen, Verantwortli-
der Amateurmusik zu erreichen, passte der DHV die Min- che in den Vereinen und Verbänden konkret und praxis-
destanforderungen sowie die Aufgabenbeispiele in den nah bei ihren Schritten hin zu mehr Vielfalt zu unterstüt-
Fächern Musiklehre, Rhythmik und Gehörbildung an die zen! Anregungen und Hintergründe zu einer inklusiven
Inhalte der Deutschen Bläserjugend an. Das Lehrgangs- musikalischen Arbeit gibt Dr. Ina Henning in ihrem ein-
system wurde ebenfalls um eine Einstiegsstufe erweitert leitenden Beitrag: Sie schlägt den Bogen von der Theo-
und weitere Instrumente aufgenommen: Während sich rie zur Praxis und macht dabei Vorschläge, wie Ausbil-
die D-Qualifikation bisher auf das Akkordeon beschränk- der*innen im Unterricht individuelle Anknüpfungspunkte
te, werden nun auch Steirische Harmonika und Mundhar- für Lernende bieten können.
monika einbezogen. Literaturempfehlungen gibt es ab der
Stufe D1. Diese sind als Referenzwerke zu verstehen. In Ergänzt wird die Rahmenrichtlinie um eine Liste von
der Einstiegsstufe ist die Literatur frei wählbar. Best-Practice-Beispielen inklusiver Musikprojekte, wei-
terführender Literatur und Praxismaterialien rund um die
Die Neukonzeption erfolgte im Dialog mit erfahrenen Aus- Themen Inklusion und das Musizieren mit heterogenen
bilder*innen und Dirigent*innen verschiedener Landesver- Gruppen.
bände des Deutschen Harmonika-Verbands. Eine Umfrage
unter den Mitgliedern gab weiteren Engagierten die Mög-
lichkeit, Anregungen für die neue D-Ausbildung zu äußern.
Ein besonderes Augenmerk lag im Rahmen des Projekts
auf der Frage, wie das Ausbildungssystem inklusiver ge-
staltet und so für noch mehr Kinder und Jugendliche ge-
öffnet werden kann. Die Umfrage widmete sich daher
auch der Frage, inwieweit sich die Vereine bereits auf den
Weg zu mehr Vielfalt und Inklusion gemacht haben und
was sich aus erfolgreichen Beispielen lernen lässt. Die
Antworten zeigen, dass viele Vereine durch Kooperationen
mit Grundschulen oder Akteuren der freien Jugendarbeit
eine breite Schülerschaft ansprechen und dabei überwie-
gend positive Erfahrungen machen. Als Hindernis werden
4 5
A Impulse für die inklusive musikalische Ausbildung Impulse für die inklusive musikalische Ausbildung A
Jürgen Oberschmidt meint zu Recht, dass inklusiver Musik-
Impulse für die inklusive musikalische Ausbildung – die Aktualisierung der unterricht sich von seinen einseitig sprachbasierten Zu-
D-Reihe des Deutschen Harmonika-Verbands (DHV) gängen verabschieden und ästhetische Transformatio-
nen von Musik in Bild und Bewegung zulassen müsse,
Inklusion lässt sich nur in vielen einzelnen Prozessen umsetzen und weiterentwickeln. Im Übergang mit denen verschiedene Zugänge im beziehungsstiften-
wird es daher immer wieder auch notwendig sein, die besonderen Belange verschiedener Menschen den Miteinander gleichberechtigt nebeneinanderstehen
können (vgl. Oberschmidt 2015, 10). Oberschmidt betont
erst einmal zur Kenntnis zu nehmen, zu akzeptieren und zu berücksichtigen.
darüber hinaus, dass es dazu keine maßgeschneiderten
(Krebber-Steinberger 2014)
Unterrichtsarrangements, sondern nur individuelle Be-
gegnungen zwischen den Lernenden und der Vielgestal-
geeignete Literatur für Akkordeon, Steirische Harmoni- tigkeit der Musik geben kann. Diese Bemerkung ist auch
ka und Mundharmonika zusammengestellt. Eine wichti- auf die außerschulische Praxis in Vereinen und Musizier-
ge Rolle spielte bei der Überarbeitung die Frage, wie sich gruppen übertragbar.
die D-Ausbildung noch besser für alle Kinder und Jugend-
lichen öffnen und inklusiv umsetzen lässt. Ohne die Pro- Doch wie steht es um die inklusive Musizierpraxis mit dem
bleme außer Acht zu lassen, widmet sich diese Einleitung Instrument Akkordeon? Das Akkordeon war hinsichtlich
daher den Chancen und Ressourcen, auf deren Basis eine seiner Entwicklung in den letzten fünfzig Jahren einem
inklusive Haltung entstehen und inklusive Bildung gelin- starken Wandlungsprozess unterworfen, der sich analog
gen kann. zu gesellschaftlichen Veränderungen vollzogen hat. Dies
hat unbestreitbare Vorteile: So muss sich der*die Akkor-
Folgende Gliederung liegt den Überlegungen zugrunde: deonist*in von heute beispielsweise nicht mehr die Da-
a) Grundlagen inklusiver Bildungsprozesse seinsberechtigung im Kanon der zeitgenössischen Musik
b) Inklusiver Musikunterricht am Beispiel des Akkordeons erkämpfen. Allerdings hat die Breite der begeisterten ge-
c) Förderschwerpunkte und Arbeitshilfen
Persönliches Vorwort sellschaftlichen Akzeptanz in den Fünfziger- und Sechzi-
d) Perspektiven für eine gelingende Inklusion Das heißt: Ungeachtet ihrer Herkunft, sozialen Schichtzu- gerjahren aufgrund der Veränderung des allgemeinen Mu-
Mein Vater, geboren 1941, kam mit einer motorischen Be-
einträchtigung zur Welt. Die rechten Gliedmaßen konn- gehörigkeit oder Beeinträchtigung werden alle Menschen sikgeschmacks merklich abgenommen. Dennoch hat sich
ten sich aufgrund einer Umwickelung mit der Nabel- mit ihren individuellen Bedürfnissen und Begabungen in das Akkordeon nach und nach wieder eine Nische erobert,
schnur nicht entwickeln. Er besuchte eine Regelschule,
Grundlagen inklusiver Bildungsprozesse den Blick genommen. Im Alltag steht jedoch oft die Be- in der die Klangfarbe dieses unverwechselbaren Instru-
Inklusion: Dieser Begriff wird häufig besonders in Bezug sorgnis im Vordergrund, den speziellen Bedürfnissen un- mentes geschätzt wird, und dies in einer großen stilisti-
schrieb mit links. Niemand nahm besonders Notiz von sei-
auf Behinderung diskutiert. Dabei richtet sich der Blick terschiedlicher Menschen ohne Spezialwissen nicht ge- schen Bandbreite.
ner Behinderung, dennoch fühlte er sich bei vielen Akti-
vor allem auf die UN-Behindertenrechtskonvention, die recht zu werden. Dieser Sorge lässt sich am besten über
vitäten ausgeschlossen. Nicht so in der Musik. Durch sei-
2006 verabschiedet wurde und einen Paradigmenwech- einen Zuwachs von Wissen und Erfahrung begegnen. Was sagt dies aus über das meines Erachtens notwen-
nen Bruder animiert erlernte er das Spiel mit der Mundhar-
sel in der Sicht auf Behinderung markiert.1 In der Konven- dige und richtige Bemühen, sich nun auch auf Verbands-
monika, wurde zu einem begeisterten Anhänger und mit
tion ist unter anderem das Recht aller Menschen auf Bil- Inklusiver Musikunterricht am Beispiel des ebene dem Thema Inklusion zu widmen? Ist das Akkor-
der Gründung eines Akkordeonorchesters auch zu einem
dung, auf Teilhabe am kulturellen Leben und auf freie kre- Akkordeons deon nicht bereits von vorneherein „inkludiert“, zumin-
Wegbereiter der Harmonikabewegung der Sechzigerjah-
ative, künstlerische und intellektuelle Entfaltung veran- Im Allgemeinen wird der großen Bandbreite musikalischer dest durch seine vielfältigen kulturellen Wurzeln? Ist die
re in seiner Heimatstadt. Es war Rudolf Würthner selbst,
kert.2 Die Idee von Inklusion umschließt aber bei weitem Betätigungsfelder ein hohes Maß an Inklusionsfähigkeit ausschließliche Benutzung der rechten Hand, wie sie viel-
der ihm ganz pragmatisch empfahl, das Knopfakkordeon
nicht nur die Differenzkategorie der Behinderung, son- zugeschrieben. Es wird vermutet, dass gerade der Bereich fach im Orchesterspiel bis heute üblich ist, genug Reduk-
auf den Kopf zu stellen und zu erlernen. Ermutigt durch
dern ebenso andere Diversitätsaspekte wie zum Beispiel der Musizierpraxis zur Umsetzung von inklusiver Bildung tion der Komplexität eines Instrumentes, das nicht ohne
viele Kurse bei den Osterarbeitswochen des Deutschen
Gender, Kultur, Ethnie, Hochbegabung – um nur einige zu besonders geeignet sei (vgl. Dreßler 2017, 203). Diese Aus- die beidhändige Kontrolle der Tonproduktion, angesteu-
Harmonika-Verbandes prägte er als sichtbar motorisch be-
nennen (vgl. Tischler 2018, 11). Bereits 2006 formuliert sage kann bisher qualitativ nicht wissenschaftlich ausrei- ert über Taste oder Balg oder die Kombination von bei-
einträchtigter Dirigent die Akkordeonszene des süddeut-
der Erziehungswissenschaftler Andreas Hinz daher eine chend gestützt werden. Neuere quantitative Erhebungen dem auskommt? Ist Akkordeonspielen wirklich so leicht
schen Raumes mit. Ich habe meinen Vater von Kindesbei-
weit umfassendere Definition von Inklusion: zeigen jedoch, dass die meisten innerschulischen kulturel- beispielsweise für Menschen mit Down-Syndrom, wie es
nen an nie als „behindert“ erlebt, im Gegenteil, ich bewun-
„[Inklusion wird bezeichnet als] allgemeinpädagogi- len Bildungsangebote beispielsweise in Baden-Württem- das Titelbild von Robert Wagners inklusiver Methode „Max
dere bis heute seine überragende handwerkliche Geschick-
sche[r] Ansatz, der auf der Basis von Bürgerrechten berg einen hohen Musikbezug aufweisen (siehe Erhebung einfach“3 glauben machen möchte?
lichkeit, sich kreativ Hilfsmittel zu schaffen und sich durch
argumentiert, sich gegen jede gesellschaftliche Mar- der PH Ludwigsburg 2018, Schult/Henning).
seinen starken Willen selbst zu helfen. Manche Kränkung
ginalisierung wendet und somit allen Menschen das Arbeitshilfen und Förderschwerpunkte
traf ihn dennoch doppelt hart, hatte er doch auch viel Zu-
gleiche volle Recht auf individuelle Entwicklung und Ein gelingender inklusiver Musikunterricht muss jedoch Bei der Planung und Durchführung eines inklusiven Musik-
rückweisung durch seine Andersartigkeit erfahren müs-
soziale Teilhabe ungeachtet ihrer persönlichen Unter- sowohl methodisch durchdacht sein als auch die erfor- unterrichts bzw. der Leitung eines inklusiven Ensembles
sen. Dennoch selbstverständlich streckt er bei Begrüßun-
stützungsbedürfnisse zugesichert sehen will. Für den derlichen Rahmenbedingungen aufweisen (vgl. Grest 2014, sind bestimmte methodische Herangehensweisen nütz-
gen dem Gegenüber zuerst seine linke Hand entgegen, um
Bildungsbereich bedeutet dies einen uneingeschränk- 20 und Friedrich 2014, 2). Hervorgehoben wird die Not- lich. Es ist beispielsweise für alle Schüler*innen hilfreich,
etwaige Unsicherheiten gar nicht erst aufkommen zu las-
ten Zugang und die unbedingte Zugehörigkeit zu allge- wendigkeit der angemessenen Beteiligung aller Lernenden einen Bildungsgegenstand so vielfältig wie möglich zu er-
sen. Die Begeisterung für das Akkordeon hat seinen Lebens-
meinen Kindergärten und Schulen des sozialen Umfel- ohne a priori Zuweisung von Aufgaben, bei denen sich die fassen. So wird gewährleistet, dass Lernende die Möglich-
weg entscheidend geprägt und die Liebe zur Musik trägt
des, die vor der Aufgabe stehen, den individuellen Be- inklusiv Beteiligten mit einer Scheinteilhabe zufriedenge- keit erhalten, subjektiv bedeutsame Inhalte in ihren Er-
ihn bis zum heutigen Tag.
dürfnissen aller zu entsprechen – damit wird, dem Ver- ben müssen und so keine echte Chance zur Partizipati- fahrungsschatz zu integrieren. Dieser Vorgang wird auch
ständnis der Inklusion entsprechend, jeder Mensch als on erhalten (vgl. Oberschmidt 2015, 3). Susanne Dreßler als mehrkanaliges Lernen bezeichnet.
Der Deutsche Harmonika-Verband hat im Dialog mit den
selbstverständliches Mitglied der Gemeinschaft aner- spricht unter Bezugnahme auf Wallbaum von der ganz-
Landesverbänden und mit Unterstützung der Bundesaka-
kannt“ (Hinz 2006, 97). heitlichen Erarbeitung der Musizierelemente aus der ei- Bezüglich des methodischen Zugangs zur inklusiven Mu-
demie für musikalische Jugendbildung Trossingen die Aus-
bildungsinhalte der D-Reihe aktualisiert. Viele Engagier- genen Aktivität, entspringend im Spannungsfeld des in- siziersituationen bietet sich in diesem Zusammenhang
te im DHV haben unter anderem Aufgabenbeispiele und dividuellen und gemeinsamen Lernens (Dreßler 2017, 206). das Modell der Aneignungsmöglichkeiten an (vgl. Henning
1
https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/menschenrechtsinstrumente/vereinte-nationen/menschenrechtsabkommen/behindertenrechts 3
https://www.conbrio.de/content/blog/max-einfach-musik-gemeinsam-von-anfang
6 konvention-crpd/#c1945 (Zugriff am 26.10.18)
2
https://www.un.org/Depts/german/uebereinkommen/ar61106-dbgbl.pdf, 1436 (Zugriff am 26.10.18)
7
A Impulse für die inklusive musikalische Ausbildung Impulse für die inklusive musikalische Ausbildung A
2017, 2018): Die hier differenzierten vier Zugangsformen – Erprobungsmöglichkeit nutzen. Die abstrakt-begriffliche Insbesondere im musizierenden Alltag mit Menschen mit gungen beitragen. Daher werden im Folgenden zusätzlich
die basal-perzeptive, die konkret-gegenständliche, die an- Aneignung setzt voraus, dass Zusammenhänge auch jen- und ohne Beeinträchtigung sollte im Vordergrund das Tun überblicksartig die im Schulsystem verankerten Förder-
schauliche und die abstraktbegriffliche Aneignungsmög- seits von direkter Anschauung auf gedanklichem Wege stehen – eine tätige Musizierpraxis, die sich am gemein- schwerpunkte7 vorgestellt, jeweils versehen mit der Nen-
lichkeit – werden sowohl unter dem Blickwinkel des indi- gewonnen und vertieft werden können. Sie können durch samen vorurteilslosen Miteinander erfreut. Zum besse- nung möglicher Ressourcen sowie einer Handlungsemp-
vidualisierten Kompetenzerwerbs als auch für heteroge- Zeichen oder Symbole abstrahiert und begrifflich wahr- ren Verständnis individueller Bedürfnisse kann das Wis- fehlung, die Raum lassen soll für individuelle Anpassung.8
ne Lernsituationen empfohlen (Ministerium für Kultus, Ju- genommen werden (ebd., 14ff.). sen um und die Reflexion über bestimmte Beeinträchti-
gend und Sport 2009, 15). Die verschiedenen Aneignungs-
möglichkeiten im Unterricht und Ensemblespiel aufzugrei- Von einem Grundpfeiler dieser Systematik macht auch der Förderschwerpunkt (FSP) mögliche Ressourcen Handlungsempfehlung
fen und zu ermöglichen, hilft Schüler*innen dabei, indi- Fachbeauftragte für Inklusion Björn Tischler Gebrauch,
viduelle Wege des Musikerlebens und -lernens zu nutzen. wenn er die unterschiedlichen Repräsentationsmodi han- geistige Entwicklung Neugier, Interesse, musika- leichte Sprache9 je nach kognitiver Entwick-
Die vier Zugangsformen werden daher im Folgenden kurz delnd („enaktiv“), anschaulich („ikonisch“) oder abstrakt lische Intuition lung, Einzelbetreuung, wiederholte Handlun-
beschrieben und auf das Akkordeon übertragen. („symbolisch“) in das Strukturgitter der Musikwahrneh- gen, Zeit geben
mung, -ausübung und -notation für die Analyse des Lern-
Die basal-perzeptive Aneignung beschreibt, dass Schü- gegenstandes überträgt (vgl. Tischler 2018, 12). körperliche Entwicklung hohes Interesse trotz mo- Anpassung der Spielvorgaben durch Modifi-
ler*innen sich ihre Welt und ihren Körper über den Zu- torischer Einschränkung kation des Instruments (z.B. umdrehen), Spe-
gang der Sinneskanäle zu eigen machen. Die konkret- Die vier Aneignungsmöglichkeiten lassen sich in ihrer ele- zialanfertigung o.ä.10
gegenständliche Aneignung geht davon aus, dass die Aus- mentaren Zugangsweise auch auf das Akkordeon anwen-
einandersetzung mit der Welt mittels äußerlich erkenn- den. Die folgenden Beispiele dienen als Anregung, die Sprache non-verbaler Zugang verständliche und genügend laute stimmli-
barer Aktivität im Umgang mit Dingen und Personen ge- D-Reihe nicht alleine als standardisiertes Mittel zur Kon- durch das Musikmachen che Präsenz, Verständigung verbal und non-
schieht: Praktische Fähigkeiten werden ausgebildet, sozi- trolle von Fähigkeiten anzuwenden, sondern als indivi- verbal über Zeichen
ale Regeln dienen als Orientierung. Die anschauliche An- dualisierte Weiterbildung, die positive Erfahrungen mit
eignung besagt, dass sich Menschen die Welt, Ereignisse, dem Akkordeon vermittelt. Die Tabelle ist nicht als voll- sehen andere Sinne verstärkt taktile Impulse, größere Notenschrift falls be-
Personen, Gegenstände und Zusammenhänge sowie das ständige Aufzählung, sondern als strukturgebendes Mit- vorhanden, Spielen nach nötigt, Klarheit in der Ansprache, akustische
eigene Handeln vergegenwärtigen, indem sie anschauli- tel zu verstehen, die auf die jeweilige Situation ange- Gehör Signale, Blindenschrift11
che Darstellungsformen, Modelle sowie das Rollenspiel als passt werden kann.
hören andere Sinne verstärkt Hörhilfen, verständliche und genügend laute
basal-perzeptive Das Akkordeon bietet zahlreiche Möglichkeiten der basalen Erkundung: Balg- vorhanden, visuelle Im- stimmliche Präsenz, kurze Ansprachen, Zu-
Aneignungsmöglichkeit geräusche, perkussive Geräusche der Tasten, Knöpfe, Registerklappen, des Ver- pulse gewandtheit beim Reden („Lippenlesen“), vi-
decks usw. machen den Zugang zu einem taktilen und die daraus entstehen- suelle Signale
den Klangimprovisationen zum auditiven Erlebnis. Einige Lehrwerke machen
sich dies bereits zunutze.4 sozial-emotionale Eingehen auf Stärken, In- Zeit und Verständnis für individuelle Anders-
Entwicklung teressen und Motivation artigkeit, Verstärkung von positivem Verhal-
ten durch Belohnungssysteme, konsequente
konkret-gegenständliche Die Aneignung von musikalischen Strukturen muss nicht ausschließlich am
Verhaltensweisen, Rituale
Aneignungsmöglichkeit Instrument erfolgen. Häufig haben sich in der Praxis Einheiten bewährt, die
einen Schwerpunkt extrahieren, z.B. den Rhythmus, um das Erleben durch Be-
lernen Interesse, hohe Motivation mehr Zeit und Wiederholungen, kleinschritti-
wegung im Körper besser zu spüren und dann auf den feinmotorischen Vor-
trotz kürzerer Konzentrati- ges methodisches Vorgehen
gang am Akkordeon zu übertragen.5
onsspanne
anschauliche Visuelle Hilfen können komplexe Strukturen zugänglicher machen, indem sie
Aneignungsmöglichkeit Teilschritte aufzeigen, für eine weitere Form der Verankerung sorgen. Oft wer- Weitere Hinweise zu den einzelnen Förderschwerpunkten reichungen zu speziellen Themen angeboten, beispiels-
den Metaphern/Bildmaterial/Farben eingesetzt, um eine klangliche Vorstellung sind zum Beispiel in den Bildungsplänen der jeweiligen weise im Bereich „Verhalten“ für den Umgang mit Autis-
zu verwirklichen. Dies kann sich auch auf elementarer Ebene mit dem Erstel- Länder zu finden.12 Darüber hinaus werden auch Hand- mus-Spektrum-Störungen.13
len von Klangbildern/Klanggeschichten gerade für jüngere Akkordeonist*in-
nen zu einem kreativen/eigeninitiativen Prozess der Gestaltung verbinden. Des
Weiteren haben sich für das melodische Lernen im Einstiegsbereich Handzei-
chen zur Veranschaulichung bewährt (vgl. Tonika Do Methode, Losert 2011).
abstrakt-begriffliche Eine Vielzahl von Symbolen steht zur Verfügung, um instrumentenspezifische
Aneignungsmöglichkeit Handlungsanweisungen zu notieren. Man denke allein an die unterschiedlichen
Notationsweisen vom Öffnen und Schließen des Balges.6 Auf Eindeutigkeit und
Kontinuität in der Verwendung sollte Wert gelegt werden, ebenso auf den Ver-
7
Viele Inklusionsbefürworter*innen plädieren für eine Abschaffung des Parallelsystems der Sonderpädagogischen Beschulungs- und Beratungszen-
zicht von Zeichen, die die eigentliche Notation überladen. Alternative Notati- tren und der Regelsysteme, um eine äußerliche Gleichstellung aller Lernenden durch die Vermeidung von Etikettierung zu schaffen. Dies sehen je-
on von rhythmischen Strukturen können auf der Einstiegsstufe hilfreich sein. doch vor allem die in der Praxis tätigen Sonderpädagog*innen kritisch, da sie durch eine Dekategorisierung den Verlust gezielter Fördermaßnahmen
befürchten. Jörg Schlee bemerkt dazu: „Aber [...] bei der Idee einer nonkategorial organisierten Pädagogik [handelt es sich] um eine nicht einlösba-
re Wunschvorstellung, da Denken und Handeln immer die Orientierung an Kategorien brauchen. Auf Kategorien verzichten zu wollen, würde bedeu-
ten, das Denken aufzugeben und planlos zu agieren. Ohne Kategorien ließen sich Vielfalt und Heterogenität gar nicht wahrnehmen. Es verhält sich
genau umgekehrt: Zum erfolgreichen Planen und Handeln benötigt man Kategorien“ (Schlee 2012, 112).
8
Der Förderschwerpunkt Schüler*innen in längerer Krankenhausbehandlung wurde hier bewusst vernachlässigt.
9
Leichte Sprache ist ein Konzept, das es Menschen mit einer kognitiven Beeinträchtigung ermöglichen soll, komplexere Sachverhalte besser zu verstehen
10
http://www.ruegen-und-mee-h-r.com/?p=27644
11
Ein Klavierschule in Braille-Notenschrift gibt es bereits, siehe https://www.musikschulen.de/projekte/inklusion/menschen-mit-behinderung/lehr-
4
http://www.spielraum-musikverlag.de/klassenmusizieren.htm material/index.html
5
http://taketina.com/ 12
Beispielsweise für Baden-Württemberg: http://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/LS/Bildungsplaene+der+SBBZ
6
Eine Mitgliederumfrage in der Fach- und Informationszeitschrift des DALV 1985 benennt nicht weniger als fünf Zeichen für Balg auf/Balg zu, 13
http://www.schule-bw.de/faecher-und-schularten/schularten/sonderpaedagogische-bildung/faecher-und-schularten/schularten/sonderpaeda-
8 dazu kommen noch zehn nicht in der Umfrage abgefragte Zeichen, die die Lehrpersonen je nach Fortschrittlichkeit des Lernenden anwandten. gogische-bildung/autismus/anlagen/Autismus-Handreichung.pdf 9
A Impulse für die inklusive musikalische Ausbildung Impulse für die inklusive musikalische Ausbildung A
Perspektiven für eine gelingende Inklusion fisch anschaulich? Spreche ich laut/deutlich/langsam/ver-
Zu den Voraussetzungen für eine gelingende inklusive ständlich genug? Sind die Zeichen, die ich einsetze, ein-
Weiterbildung gehören sowohl stimmige personelle und fach und gut verständlich?
strukturelle Rahmenbedingungen (ggf. Barrierefreiheit, Er-
reichbarkeit der Örtlichkeiten, individuelle Unterstützung Neben einer qualitativ hochwertigen und individuell in-
bei Problemen, finanzielle Ressourcen bspw. zur Beschaf- klusiv ausgeführten Weiterbildung, die ein grundlegendes
fung von Leihinstrumenten) als auch Kompetenzen in a) Niveau schafft, sind es auch besondere Projekte inner-
sozialer, b) fachlicher und c) personeller Hinsicht. halb der nachhaltigen Vereinsarbeit, die eine Außenwir-
kung erzielen, sodass die Selbstverständlichkeit des Zu-
a) Eine gute Sozialkompetenz trägt dazu bei, auf Men- sammenwirkens von Menschen mit vielfältigen individuel-
schen in ihrer Andersartigkeit zugehen zu können und len Hintergründen in der Öffentlichkeit Beachtung findet.
ein gutes Gespür für die Bedürfnisse von Unterstützung In einigen Vereinen wurde und wird innerhalb von Projek-
und Autonomie zu haben, sodass ein gutes Miteinander ten, auch mit dem Einsatz beispielsweise von sonderpä-
entstehen kann. Wenn jede*r sich in der Gruppe ernstge- dagogischer Expertise, bereits Hervorragendes geleistet
nommen und mit seinen*ihren Fähigkeiten angenommen (z.B. inklusives Theaterprojekt im Akkordeonverein14). Die
fühlt, werden neue Lernerfahrungen möglich, die für die Vernetzung von inner- und außerschulischen Kooperati-
Gruppe bereichernd sein können. Das kommt einem Em- onen besitzt ebenfalls einen wichtigen Stellenwert, so-
powerment gleich. Wenn besonderer diagnostischer oder dass musikalische Expertise direkt durch das Klassenmu-
sozialer Bedarf besteht, kann auch eine externe Experti- sizieren oder Workshops in die Schulen hineingetragen
se (z.B. von einem*r Sonderpädagog*in) dabei helfen, Pro- wird (Singen mit dem Akkordeon15). Auch in der Bandar-
zesse in Gang zu setzen. beit ist das Akkordeon zu einem zentralen unverzichtba-
ren klanglichen Bestandteil geworden (siehe Brenz-Band
b) Aus fachlicher Sicht sind Offenheit für neue Methoden oder groove-inclusion in Baden-Württemberg16, die Chaos
sowie differenzierte Prozesse wichtig. Dazu gehören die Band und JUST FUN in NRW17 oder Vollgas in Bayern18).
Wahl der Vermittlungsmethoden sowie die Wahl der Ab-
frage in einer Prüfungssituation. Hier wären im Bereich Schlusswort
Beeinträchtigung die einzelnen Förderschwerpunkte zu Milton Diamond, emeritierter Professor für Anatomie
beachten: So kann ein Bildungsinhalt der Theorie auch und reproduktive Biologie, äußerte sich einmal folgen-
mündlich oder anwendungsbezogen vermittelt und ge- dermaßen: „Nature loves variety, but unfortunately so-
testet werden. Die Struktur der Aneignungsmöglichkei- ciety doesn’t.“ (Merkt 2017, 19). Das spüren besonders
ten eignet sich auch für freiere Lernprozesse bspw. einer die Menschen, die aufgrund ihrer Abweichung von einer
Stationenarbeit, bei der sich die Lernenden statt in der so wahrgenommenen „Normalität“ der Mehrheitsgesell-
frontalen Vermittlung in einem Lernzirkel an Lernstatio- schaft ausgegrenzt werden. Inklusion – also die Unter-
nen den Lerninhalt (idealerweise auch in verschiedenen schiedlichkeit der Menschen zu akzeptieren und wertzu-
Niveaustufen, falls nötig) in eigenem Tempo und Vertie- schätzen – kann jedoch gelingen, wenn dies eingebettet
fungsgrad zu eigen machen. Auch Improvisation als neuer in ein emotional positiv besetztes (Lern-)Umfeld geschieht.
Bestandteil des Literaturspiels kann als Bereicherung die- Insofern muss die Wertschätzung von Verschiedenheit un-
nen. Differenzierungsprozesse können den Tonraum, die bedingt mit einer offenen Haltung verknüpft sein, die es
Tonart, die Rhythmik, die Melodik betreffen. Wenn das jedem*r ermöglicht, eine angemessene Form der Teilhabe
Material zu komplex ist: Welche Inhalte können wegfal- zu finden. In diesem Sinne schließt diese Einleitung mit
len, sodass der Kern der Sache trotzdem erhalten bleibt? dem Zuruf: „Zurück zur (Vielfalt liebenden) Natur!“ Unse-
Ist die Stückauswahl angepasst an die Zielgruppe, die kul- re Instrumente bergen eine fantastische Vielfalt an Mög-
turellen Gegebenheiten? lichkeiten. Nutzen wir sie!
c) In personeller Hinsicht ist die Voraussetzung für gelin-
gende inklusive Prozesse nicht allein die Expertise, son-
dern das Sich-Einlassen der Beteiligten auf die jeweilige
Situation und eine positive Grundhaltung zur Öffnung ge-
genüber fremden Situationen. Dazu gehören auch das Zu-
lassen von anderen Sichtweisen sowie ein positiver Um-
gang mit Rückschlägen oder Fehlern. Die Kommunikati-
on sollte wertschätzend, aber nicht unehrlich sein, damit
Lernchancen genutzt werden können. Auch hier können
die Aneignungsmöglichkeiten eine wertvolle Ressource
sein: Zeige ich jemanden „körperlich“/am Akkordeon, was
ich vermitteln möchte? Oder mache ich etwas visuell/gra-
14
https://www.stuttgarter-nachrichten.de/inhalt.kindertheater-mit-findet-nemo-wird-inklusion-umgesetzt.47acc29c-f93d-40a8-9a5a-
f58ebbc8fcd4.html
15
http://www.fz-herzogenaurach.de/pages/musiktag.html
16
http://www.brenzband.de/ und https://www.groove-inclusion.de/home/
10 17
https://www.musikschule-bochum.de/angebot/ensembles-und-bands/integrative-bands/ 11
18
https://www.musikschule-fuerth.de/ensembles/vollgas/
A Impulse für die inklusive musikalische Ausbildung Rahmenrichtlinien B
Dr. Ina Henning, Musikstudium der Hauptfächer Akkor- B.1 Allgemeine Richtlinien für Lehrgänge der Einstiegsstufe E und der D-Reihe
AUTORIN
deon und Klavier in Trossingen (Diplom, künstlerische Aus- (Landes- und Bezirksebene)
bildung), Aufbaustudium in Heidelberg (Master of Arts in
Music Therapy) und Toronto (Master of Music). Promoti- Organisation der Lehrgänge 4. Dauer
on 2013 an der University of Toronto, weitere Abschlüsse Die Lehrgänge gliedern sich in die Einstiegsstufe E und die Der Lehrgang dauert je Leistungsstufe ca. 20 Stunden,
im Fachbereich Sonderpädagogik und der Psychothera- Leistungsstufen D1, D2, D3. Träger des Lehrgangs ist ein verteilt auf mindestens 4 Tage.
pie (HP Psych.). Zahlreiche Lehraufträge und Veröffentli- Landesverband oder ein Bezirk des Deutschen Harmonika-
chungen zu Themen der Musikwissenschaft und Musik- Verbandes, ggf. in Zusammenarbeit mit einem Nachbarbe- 5. Lehrgangsfächer
pädagogik, zur Zeit akademische Mitarbeiterin im Fach zirk. Die*der Bezirks- oder Landesvorsitzende*r bestimmt Der Lehrgang umfasst musiktheoretische Fächer, Gehör-
Musik an der PH Ludwigsburg. Arbeitsschwerpunkte: In- Lehrgangsleiter*in und das Dozent*innen-Team, erstellt bildung und das Instrumentalspiel.
klusive Musikdidaktik, Musik und Embodiment. die Ausschreibung und entscheidet über die Zulassung.
6. Lehrgangsunterlagen und Arbeitshilfen
1. Teilnahme und Zielgruppen Seit Ende 2003 gibt es für die D-Lehrgänge einheitliches
Zielgruppe sind Spieler*innen der Instrumente Akkordeon, Unterrichtsmaterial, das bundesweit Anwendung findet.
Steirische Harmonika und Mundharmonika. Die Teilnah- Dieses Material setzt sich aus den dreibändigen Schüler-
me an den Lehrgängen D2 bzw. D3 setzt den Leistungs- heften „Wissen, Hören, Spielen“, Prüfungsbögen, Urkun-
nachweis der jeweils vorhergehenden Stufe voraus. Über den und den Leistungsabzeichen zusammen.
Ausnahmen entscheiden die Dozent*innen des Lehrgangs.
Für die Dozent*innen, Verantwortlichen und Veranstal-
Literatur Krebber-Steinberger, Eva (2014): Gelingensbedingungen 2. Schwierigkeitsgrade ter*innen ist eine Dozent*innen-Mappe mit Tipps und For-
Bildungsplan Geistige Entwicklung (2009): Ministerium inklusiver musik- und tanzpädagogischer Arbeit im Offe- Mit der Einstiegsstufe (E) soll nach den ersten Lernerfol- mularen, Übungs- und Hausaufgabenblättern, Lösungen
für Kultur, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.). nen Ganztag von Grundschulen (S. 9-14). Sonderpädago- gen Vorspielerfahrung gesammelt werden. Die Eingangs- der Aufgaben und Folien für die Unterrichtsgestaltung
Schönaich: Mack, S. 14–15. gische Förderung in NRW (2014) 4. stufe dient auch der Heranführung an eine Prüfungssitu- erhältlich.
Bredel, Ursula & Maaß, Christine (2016): Duden Ratge- Losert, Martin (2011): Die Tonika-Do-Methode. Geschich- ation. Es geht vor allem darum, Grundlage, Interesse und
ber Leichte Sprache. Berlin: Dudenverlag. te, Erklärungen, Methoden, Augsburg: Wißner-Verlag Motivaton für die Teilnahme an den weiterführenden Leis- Auskunft über die Schutzgebühr und Bezug erteilt die Ge-
Diamond, Milton (2013): „Nature loves variety, society Merkt, Irmgard (2017): Die Künste und die Kunst der In- tungsstufen zu legen. schäftsstelle des DHV, Rudolf-Maschke-Platz 6, 78647
hates it”, https://www.youtube.com/watch?v=6MvNisJ- klusion. In: Gerland, Juliane (Hg.): Kultur Inklusion For- Trossingen, E-Mail: info@dhv-ev.de
7FoQ (Zugriff am 27.10.18). schung. Weinheim: Beltz Juventa, 16–31. Der Lehrgang D1 (Bronze) wendet sich an Spieler*innen
Dreßler, Susanne (2017): Musizierpraxis & Inklusion. In: Mack, Wolfgang (2017): Auf dem Weg zu einer inklusi- mit Grundkenntnissen im Instrumentalspiel. Mit dem Ab- 7. Abschlussprüfung
Blohm, M., Brenne, A. & Hornäk, S. (Hrsg.): Irgendwie ven Schule in Baden-Württemberg? In: Lehren & Lernen, legen der Prüfung wird ein Basiswissen in Musiktheorie, Der Leistungsnachweis in Musiklehre, Rhythmik und Ge-
anders. Inklusionsaspekte in den künstlerischen Fächern Jg. 43, Bd. 12, Villingen-Schwenningen: Neckar-Verlag Rhythmik und Gehörbildung nachgewiesen. hörbildung erfolgt durch einen schriftlichen Test. Dazu
und der ästhetischen Bildung. Hannover: Fabrico Verlag, Oberschmidt, Jürgen (2015): Inklusionskollisionen – Ge- kommt der praktische Test im Rahmen eines Instrumen-
201–208. sellschaftliche Utopie oder leeres Bekenntnis? In: Popu- Die Leistungsstufe D2 (Silber) baut darauf auf. Die Kennt- talvorspiels. Das Nicht-Bestehen eines Tests kann nicht
Friedrich, Herma (2014): „Ich kann mich nicht dreiteilen.“ lär, H. 3, 5–10. nisse der Spieler*innen haben sich vertieft und entspre- ausgeglichen werden.
Anforderungen an Musiklehrer in einer inklusiven Lernum- Schlee, Jörg (2012): Was die Suche nach dem angemes- chen einem mittleren Schwierigkeitsgrad. Die musikali-
gebung. In: Musikforum 14, H. 2, 46–49. senen Weg so schwierig macht. Anmerkungen zur Inklusi- sche Gestaltung spielt beim Vortrag eine größere Rolle. 8. Zulassung zur Abschlussprüfung
Gerland, Juliane (2017): Kultur Inklusion Forschung. onsdebatte, In: Brodkorb, M. & Koch, K. (Hrsg.): Das Men- Die Anforderungen in den theoretischen Fächern steigen. Voraussetzung für die Zulassung zur Abschlussprüfung
Weinheim: Juventa Beltz schenbild der Inklusion. Erster Inklusionskongress Meck- ist die vollständige Teilnahme am Lehrgang.
Grest, Gaby (2014): Von der Förderschule über die Ko- lenburg-Vorpommern. Dokumentation. Schwerin, 103-118. Die D3-Prüfung (Gold) bescheinigt den Spieler*innen
operation zur Inklusion? In: Afs-Magazin, Musikpädago- Schult, Johannes & Henning, Ina (2019): Innerschulische neben dem Instrumentalspiel ein gehobenes musikalisches 9. Prüfungskommission
gik 19, H. 38, 17–21. Inklusive Kulturelle Bildungsangebote in Baden-Württem- Niveau in den Fächern Musiktheorie, Rhythmik und Gehör- Für die Abschlussprüfung wird eine Prüfungskommission
Henning, Ina, Sauter, Sven & Witte, Katharina (2019): berg. In: Henning, I., Sauter, S. & Witte, K. (Hrsg.), Kreativi- bildung. Das erworbene Wissen bildet eine gute Grundlage, gebildet. Dieser gehören an:
Kreativität grenzenlos!? Inner- und außerschulische Ex- tät grenzenlos!? Inner- und außerschulische Expertisen zu um die anschließenden C-Lehrgänge oder eine Eignungs- • Lehrgangsleiter*in
pertisen zu inklusiver Kultureller Bildung. Bielefeld: tran- inklusiver Kultureller Bildung. Bielefeld: transcript-Verlag. prüfung an einer Hochschule zu absolvieren. • Lehrgangsdozent*innen
script-Verlag. Tischler, Björn (2018): Inklusion – mehr als zwei Seiten
Henning, Ina (2018): Die Aneignungsmöglichkeiten als einer Medaille. Über das Für und Wider in der Inklusions- 3. Lehrgangsziel 10. Prüfungsergebnisse/Urkunde
fachdidaktisches Prinzip im inklusiven Musikunterricht diskussion. In: Diskussion Musikpädagogik, Inklusion II, Bd. • Verbesserung der Fähigkeiten im Instrumentalspiel Das Prüfungsergebnis lautet „bestanden“ oder „nicht be-
an der Grundschule. In: Müller, K., Müller, U. B. & Klein- 79, Hamburg: Hildegard-Junker-Verlag, 8-17. • Aufbau und Erweiterung der musiktheoretischen standen“. Als Leistungsnachweis wird eine Urkunde aus-
bub, I. (Hrsg.), Individuelles und gemeinsames schulisches Wagner, Christoph (2001): Das Akkordeon oder die po- Kenntnisse gestellt.
Lernen. Weinheim: Beltz Juventa. puläre Erfindung der Musik. Eine Kulturgeschichte. Mainz: • Stärkung der Motivation
Henning, Ina (2017): Inklusive Prozesse im Musikunter- Schott-Verlag • Förderung der Identifikation mit dem Instrument 11. Wiederholung der Prüfung
richt am Beispiel „Frühling“, 1. Satz, aus den „Vier Jahres- Teilnehmer*innen, die ihre Prüfung nicht bestanden haben,
zeiten“ von Antonio Vivaldi. In: Gerland, J. (Hrsg.), Kultur können diese oder einen Prüfungsteil wiederholen. Über
Inklusion Forschung (S. 61–71). Weinheim: Juventa Beltz Ort und Termin der Wiederholung entscheidet die Prü-
Hinz, Andreas (2006): Inklusion. In: Antor, G. & Bleidick, fungskommission.
U. (Hrsg.): Handlexikon der Behindertenpädagogik. Schlüs-
selbegriffe aus Theorie und Praxis. 2. erweiterte Ausgabe. 12. Weiterführende Fortbildungs-Veranstaltungen
Kohlhammer Verlag, Stuttgart, S. 97–99. Die bestandene Prüfung der Leistungsstufe D3 ist eine
Voraussetzung zum Besuch des Lehrgangs C1.
12 13
B Rahmenrichtlinien Rahmenrichtlinien B
Mundharmonika
E D1 D2 D3
zusätzlich zu den Inhalten zusätzlich zu den Inhalten aus zusätzlich zu den Inhalten aus
aus E E und D1 E, D1 und D2
Tonleiterspiel 1 Dur-Tonleiter • 5 Dur-Tonleitern: • 7 Dur-Tonleitern: • alle Dur-Tonleitern
C, G, D, F, B C, G, D, A, F, B, Es • zugehörige Dreiklänge in
• zugehörige Dreiklänge in • zugehörige Dreiklänge in Grundstellung (gebrochen zu
Grundstellung (gebrochen zu Grundstellung (gebrochen zu spielen)
spielen) spielen) • parallele Moll-Tonleitern
• chromatische Tonleiter • parallele Moll-Tonleitern (natürlich, harmonisch,
(c’’ bis c’’’) (natürlich, harmonisch, melodisch)
melodisch) • zweistimmiges Spiel in Ter-
• zweistimmiges Spiel in zen, Sexten und Oktaven
Anmerkung: In der Einstiegsstufe können Melody- Terzen und Sexten
Stars verwendet werden. • chromatische Tonleiter Empfehlung: Grundkenntnisse
Ab D1 werden chromatisch spielbare Instrumente (c’ bis c’’’) im Bass und Akkordspiel
benötigt.
Vortragsstücke 1 Vortragsstück 2 Vortragsstücke (mind. 1 da- 2 Vortragsstücke unterschied- 2 Vortragsstücke unterschied-
von aus der Referenzstückliste, lichen Charakters (mind. 1 da- lichen Charakters (mind. 1 da-
weitere Stücke dem Schwierig- von aus der Referenzstückliste, von aus der Referenzstückliste,
keitsgrad angepasst) weitere Stücke dem Schwierig- weitere Stücke dem Schwierig-
keitsgrad angepasst) keitsgrad angepasst)
B. Kompetenzorientierte Ziele und Inhalte Empfehlung: konzertanter Empfehlung: konzertanter
Charakter der Prüfung, mit Charakter der Prüfung, mit
B.2.1 Mindestanforderungen instrumental-praktischer Teil Klavierbegleitung Klavierbegleitung
AKKORDEON Blattspiel einfaches Blattspiel, z. B. Vier-
tel-, ganze und halbe Noten
Blattspiel, z. B. im Fünf- bis
Sechstonraum, punktierte
Blattspiel
(kurze Stücke im Oktavraum)
Viertelnoten, Achtelnoten
E D1 D2 D3
zusätzlich zu den Inhalten zusätzlich zu den Inhalten aus zusätzlich zu den Inhalten aus
aus E E und D1 E, D1 und D2
Tonleiterspiel 1 Dur-Tonleiter • 5 Dur-Tonleitern: • 7 Dur-Tonleitern: • alle Dur-Tonleitern Steirische Harmonika
C, G, D, F, B C, G, D, A, F, B, Es • zugehörige Dreiklänge in
• zugehörige Dreiklänge in • zugehörige Dreiklänge in Grundstellung E D1 D2 D3
Grundstellung Grundstellung • parallele Moll-Tonleitern zusätzlich zu den Inhalten zusätzlich zu den Inhalten aus zusätzlich zu den Inhalten aus
• 1 Dur-Tonleiter linke Hand • parallele Moll-Tonleitern (natürlich, harmonisch, aus E E und D1 E, D1 und D2
(MIII wahlweise möglich) (natürlich, harmonisch, melodisch)
melodisch) • zugehörige Dreiklänge in
• zugehörige Dreiklänge in Grundstellung Tonleiterspiel 1 Dur-Tonleiter • 1 Dur-Tonleiter auf Druck • 2 Tonleitern (Dur/Moll) zwei- • Dreiklangsumkehrungen in
Grundstellung • chromatische Tonleiter über (auf- und abwärts) - rechts stimmig - rechts den einfachen Kadenzstufen
• chromatische Tonleiter über eine Oktave, rechts und links • 1 Dur-Tonleiter auf Zug • zwei Basstonleitern • Tonleitern und Kadenzen
eine Oktave • 1 Dur-Tonleiter beidhändig (auf- und abwärts) - rechts • erweiterte Kadenz siehe D1 & D2
• 1 Dur-Tonleiter linke Hand (MIII wahlweise möglich) • einfache Kadenz
(MIII wahlweise möglich) Vortragsstücke 1 Vortragsstück 2 Vortragsstücke (mind. 1 da- 3 Vortragsstücke unterschied- 3 Vortragsstücke unterschied-
Vortragsstücke 1 Vortragsstück 2 Vortragsstücke (mind. 1 2 Vortragsstücke unterschied- 2 Vortragsstücke unterschied- von aus der Referenzstückliste, lichen Charakters (mind. 1 da- lichen Charakters (mind. 1 da-
davon aus Referenzstückliste, lichen Charakters (mind. 1 da- lichen Charakters (mind. 1 da- weitere Stücke dem Schwierig- von aus der Referenzstückliste, von aus der Referenzstückliste,
weitere Stücke dem Schwierig- von aus der Referenzstückliste, von aus der Referenzstückliste, keitsgrad angepasst) weitere Stücke dem Schwierig- weitere Stücke dem Schwierig-
keitsgrad angepasst) weitere Stücke dem Schwierig- weitere Stücke dem Schwierig- keitsgrad angepasst) keitsgrad angepasst)
keitsgrad angepasst) keitsgrad angepasst)
Blattspiel einfaches Blattspiel, z. B. Vier- Blattspiel, z. B. im Fünf- bis Blattspiel
tel-, ganze und halbe Noten Sechstonraum, punktierte (ein kurzes Stück, beidhändig)
Blattspiel einfaches Blattspiel, z. B. Vier- Blattspiel einer Melodie ent- Blattspiel einer Melodie ent-
Viertelnoten, Achtelnoten
tel-, ganze und halbe Noten sprechend den Anforderungen sprechend den Anforderungen
von D1 von D2 und einer leichten Me-
lodie in Violinschlüsselnotation
14 15
B Rahmenrichtlinien Rahmenrichtlinien
B
B.2.2 Mindestanforderungen Musiklehre
Die Absolvent*innen E D1 Die Absolvent*in- D2 D3
können … zusätzlich zu den Inhalten aus E nen können … zusätzlich zu den Inhalten aus E und D1 zusätzlich zu den Inhalten aus E, D1 und D2
(K1) a) Notennamen: a) Notennamen: (K1) a) Notennamen:
Noten lesen und schrei- • im Violinschlüsssel • im Violinschlüssel Noten lesen und • im Violin- und Bassschlüssel
ben. • ohne Oktavbezeichnungen • mit Oktavbezeichnungen schreiben. • Versetzungszeichen bis Doppel-b und Doppel-Kreuz
• Vorzeichen, Versetzungszeichen, • Vorzeichen, Versetzungszeichen, Auflösungszeichen bei • alle enharmonischen Verwechslungen
Auflösungszeichen allen Stammtönen
• enharmonische Verwechslung
b) Notenwerte und Pausenwerte: b) Notenwerte und Pausenwerte: b) Notenwerte und Pausenwerte: b) Notenwerte und Pausenwerte:
• Ganze bis Achtel • Sechzehntel nur in Viererpäckchen • weitere Sechzehntel-Figuren • weitere irreguläre Teilungen der Notenwerte (Duole, Quartole etc.)
• einfache Punktierungen • Doppelpunktierungen
• Achteltriole • weitere Triolen
(K2) • 2/4-, 3/4-, 4/4-Takt • 6/8, alla breve (2/2) (K2) • 3/2, 6/4, 3/8 weitere zusammengesetzte Taktarten (5/8, 7/8)
Taktarten unterschei- • Auftakt und Volltakt unterscheiden • Auftakt und Schlusstakt Taktarten unter- • zusammengesetzte Taktarten (5/4, 7/4)
den. • Schwerpunkt im Takt scheiden.
(K3) a) Tempo: a) Tempo: (K3) a) Tempo:
musikalische Fachbe- • Andante, Moderato, Allegro, ritardando, a tempo • Grave, Largo, Adagio, musikalische • meno mosso, piu mosso, rubato
griffe benennen und • Allegretto, Presto, Vivace Fachbegriffe
erklären. • rallentando, accelerando benennen und
b) Dynamik: b) Dynamik: erklären. b) Dynamik:
• piano, forte, crescendo, decrescendo • pianissimo, mezzopiano, mezzoforte, fortissimo, fortepiano, • piano-pianissimo, forte-fortissimo, sforzato
diminuendo
c) Artikulation: c) Artikulation: c) Artikulation:
• staccato, legato • portato, Akzente • alle gängigen Artikulationsformen
d) Weitere: d) Weitere:
• Synkope • calando, morendo
• molto, poco a poco
• Motiv, Phrase, Thema, Melodie
(K4) • Notensystem • Coda, Da Capo, Dal Segno, Kopfzeichen, senza/con repetitione (K4) • Ornamentik: kurzer und langer Vorschlag, doppelter Vorschlag,
mit symbolischen und • Wiederholungszeichen und Klammern • Haltebögen mit symbolischen Schleifer, Tremolando, Triller, Pralltriller, Mordent, Doppelschlag
formalen Hilfsmitteln • crescendo und decrescendo • Violinschlüssel und Bassschlüssel und formalen • Akkordsymbolschrift, Grundzüge der Stufen- und Funktionstheorie
der Musik umgehen. • Vorzeichen, Versetzungszeichen, Hilfsmitteln der (leitereigene Dreiklänge)
Auflösungszeichen Musik umgehen.
(K5) • Grobbestimmung von Prime bis Oktave (K5) • Feinbestimmung (groß, klein, übermäßig, vermin- • erweiterte Feinbestimmung (doppelt übermäßig, doppelt vermindert)
Intervalle und Akkorde • Unterscheidung konsonant/dissonant Intervalle und Ak- dert) bis zur Oktave • Dreiklangsumkehrungen in Dur und Moll
bestimmen. • Dur-Dreiklang in Grundstellung korde bestimmen. • Moll-Dreiklang in Grundstellung, verminderter • Septakkorde mit Umkehrungen
• Halbtonschritte und Ganztonschritte unterscheiden Dreiklang, übermäßiger Dreiklang
• Komplementärintervalle
Empfehlung: Moll-Dreiklang, Dur-Dreiklang und
verminderten Dreiklang unterscheiden Empfehlung: Dreiklangsumkehrungen in Dur und Moll
(K6) • Aufbau von Dur-Tonleitern (K6) • Aufbau aller Moll-Tonleitern (natürlich, harmonisch,
mit Tonarten und Ton- • Dur-Tonarten bestimmen mit Tonarten melodisch)
leitern umgehen. • Quintenzirkel in Dur und Tonleitern • Tonarten bestimmen in Dur und Moll
umgehen. • Quintenzirkel in Dur und Moll
• chromatische Tonleiter
(K7) Empfehlung: Einführung in die Instrumentenkunde, mit Pflegehinweisen (K7) Empfehlung: das eigene Instrument und die zugehörige • Besetzungsformen, Instrumentarium
grundlegende Zusam- und kleiner Reparaturkunde für Mundharmonika-Spieler*innen grundlegende Instrumentenfamilie kennen • Bass-Instrument und Electronium
menhänge der Instru- Zusammenhänge • Bass- und Akkord-Instrumente (nur Mundharmonika)
mentenkunde benennen der Instrumenten-
und erklären. kunde benennen
und erklären.
(K8) (K8) • Motiv und Motivweiterführung, z. B. Wiederholung, Sequenz,
grundlegende Prinzi- grundlegende Augmentation, Diminution, Spiegelung (Umkehrung), Krebsform,
pien der Formenlehre Prinzipien der rhythmische, tonartliche sowie melodische Veränderungen
erläutern. Formenlehre • Liedformen, z. B. einteilig, zweiteilig (Satz, Periode), dreiteilig
erläutern. (Da-Capo-Form, Barform)
16 17
B Rahmenrichtlinien Rahmenrichtlinien
B
B.2.3 Mindestanforderungen Rhythmik und Gehörbildung B.2.3 Mindestanforderungen Rhythmik und Gehörbildung
Die Absol- E D1 D2 D3 Die Absol- E D1 D2 D3
vent*innen zusätzlich zu den Inhalten zusätzlich zu den Inhalten aus D1 zusätzlich zu den Inhalten vent*innen zusätzlich zu den zusätzlich zu den zusätzlich zu den
können … aus E aus D2 können … Inhalten aus E Inhalten aus E und D1 Inhalten aus D2
(K1) 1 bis 2 Takte 2 bis 4 Takte 2 bis 4 Takte mind. 4 Takte (K5)
verschiedene Zweiteilung Zweiteilung Zweiteilung Tonhöhen
Rhythmen unterscheiden.
w hqn d j y e
3 3 3 3
zusammenge-
setzt aus den T t Mm y hhh T (K6) Motiv im Terzraum aus Motiv im Quintraum aus Melodie im Oktavraum aus Melodie in Dur oder Moll in
vorgegebenen
WH QE oS q n
melodische leitereigenen Tönen von leitereigenen Tönen von Dur- leitereigenen Tönen von Verbindung mit Rhythmus
Notenwerten Motive in Durtonarten (mit gleichen oder Moll-Tonarten (mit Dur- und Moll-Tonarten (binär oder ternär)
in bestimm- bestimmtem Notenwerten) gleichen Notenwerten) (mit gleichen Notenwerten)
ten Taktarten
n q
Tonumfang
erkennen. Dreiteilung Dreiteilung erkennen.
j e q qe Y Y
oqqo (K7)
melodische
Motiv im Quintraum aus Motiv im Oktavraum aus
leitereigenen Tönen von Dur- leitereigenen Tönen von
Melodie in Dur oder Moll in
Verbindung mit Rhythmus
Y Yq
ööö
Motive in oder Moll-Tonarten (mit Dur- und Moll-Tonarten (binär oder ternär),
Duolen/Quartolen
bestimmtem gleichen Notenwerten) um (mit gleichen Notenwerten) mind. 4 Takte
Y q auch mit Haltebogen
Tonumfang fehlende Töne ergänzen
notieren.
(K8) Empfehlung: Unterschied Unterschied zwischen den Grobbestimmung der Feinbestimmung der
C
Intervalle im zwischen konsonanten konsonanten, dissonanten Intervalle Intervalle
zusammengesetzte Taktarten Oktavraum und dissonanten Inter- und reinen Intervallen
erkennen und vallen
(K2) Zweiteilung Zweiteilung Zweiteilung unterscheiden.
verschiedene
Rhythmen 3 3 (K9) Empfehlung: Unterschied Unterschied zwischen Dreiklänge in Grundstellung
zusammenge-
setzt aus den
T t Mm y Zusamenklän-
ge erkennen
zwischen Dur und Moll Dur und Moll
und unter- Unterschied zwischen
oS
vorgegebenen
Notenwerten scheiden. Einzelton, Intervall und
in bestimm- Dreiklang (empfohlen: auch
Dreiteilung Dreiteilung Vierklang)
ten Taktarten
notieren.
j e q qe Y Y Empfehlung: Zur nachhaltigen Festigung sollte bereits in der
Y Yq
ööö D1- und D2-Ausbildung mit den leitereigenen Mehrklängen
der Dur- und Moll-Tonleiter gearbeitet werden. Es wird emp-
fohlen, sich auch an den Lehrplänen der allgemeinbildenden
Y q auch mit Haltebogen
Schulen zu orientieren.
C
(K3) Zweiteilung Zweiteilung Zweiteilung
bestimmte
T t Mm y
Rhythmen vom 3 3
Blatt klatschen,
sprechen oder
spielen.
oS
Dreiteilung
Y Y
Dreiteilung
j e q qe
ööö Y Yq
Y q auch mit Haltebogen
C + Auftakt
Empfehlung:
5/8, 7/8
(K4) Zweiteilung Zweiteilung Zweiteilung
metrische Dreiteilung Dreiteilung Dreiteilung
Teilungen
mit Notenbild mit und ohne Notenbild zusammengesetzte Taktarten
erkennen und
mit und ohne Notenbild
unterscheiden.
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