Die Kunst der Schulbegleitung - Werner Koepper Systemisches Miteinander und miteinander im System - Vandenhoeck & Ruprecht ...
←
→
Transkription von Seiteninhalten
Wenn Ihr Browser die Seite nicht korrekt rendert, bitte, lesen Sie den Inhalt der Seite unten
Werner Koepper Die Kunst der Schulbegleitung Systemisches Miteinander und miteinander im System
Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung © 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940
Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung © 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940
Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung
Werner Koepper
Die Kunst
der Schulbegleitung
Systemisches Miteinander und
miteinander im System
Unter Mitarbeit von Milena Schur
Vandenhoeck & Ruprecht
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung
Für Susanne
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind
im Internet über https://dnb.de abrufbar.
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG,
Theaterstraße 13, D-37073 Göttingen
Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich
geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen
bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages.
Umschlagabbildung: © Susanne Köpper
Satz: SchwabScantechnik, Göttingen
Vandenhoeck & Ruprecht Verlage | www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com
ISBN 978-3-647-70294-0
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung
Inhalt
Einstimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Kapitel 1: Fünf Fälle, fünf Geschichten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Alicia liebt Rituale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Levin will alles richtig machen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Samir ist der King . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Liam, der wütende Sammler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Murat möchte gerne dazugehören . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Kapitel 2: Relevante Störungsbilder und
andere Einflussfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
ADHS/ADS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Affektive Dysregulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Autismus-Spektrum-Störungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Angststörung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Bindungsstörung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Depressionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Trauma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Parentifizierung (oder auch Parentisierung) . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Vernachlässigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Spezialfall hochbegabte Problemschüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Gewalt in der Familie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Wertekonflikte und Migrationshintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Wenn das Zuhause krank macht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Kapitel 3: Systemtheorie als Navigationshilfe . . . . . . . . . . . . . . 58
Neues Denken für Schulbegleiter: Wir alle sind Teile von
Systemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
5
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung
Die Systemtheorie ist die Fortschreibung
der Evolutionstheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Systemtheorie als Basis und Haltung für Schulbegleiter . . . . . . 60
Die Aufgabe des Schulbegleiters ist die Veränderung . . . . . . . . 61
Die Systemtheorie nach Luhmann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Die Systemtheorie in der Sozialen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Die Systemtheorie – ein Erklärungsversuch . . . . . . . . . . . . . . . . 68
1. Der Mensch in der Systemtheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2. Was ist ein System, was eine Maschine? . . . . . . . . . . . . . 69
3. Das Individuum in der Systemtheorie . . . . . . . . . . . . . . . 70
4. Was ist Autopoiesis? Was meint Selbstreferenz? . . . . . . 73
5. Was ist Kommunikation? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
6. Was sind Erwartungen und Erwartungserwartungen? . 81
7. Was ist Beobachten? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
8. Was ist Sinn? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
9. Wie konstruieren sich soziale Systeme? . . . . . . . . . . . . . 84
10. Ist der Schulbegleiter mit seinem Kind ein eigenes
soziales Wertesystem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
11. Wie kann die Dynamik des Systems »Schulbegleiter-
und-sein-Kind« helfen, das Kind zu entwickeln? . . . . . 87
Fazit: Systemtheorie für Schulbegleiter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Kapitel 4: Von Beginn an miteinander . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Besuch in einer Grundschule am Montagmorgen . . . . . . . . . . . 90
Lehrerinnen und Schulbegleiterinnen: Miteinander
auf Augenhöhe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Der Umgang mit den Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Der Umgang mit Mitschülern und der Klasse . . . . . . . . . . . . . . 105
Das Schulbegleitungs-Kind: Zusammensein und Wir-Gefühl . 110
Erwartungen sind okay, versteckte Bedingungen nicht . . . . . . . 114
Kapitel 5: Konzepte entwerfen und umsetzen . . . . . . . . . . . . . 116
Auf Lösungen schauen statt auf Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Bausteine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Baustein 1: Das Zusammensein von Schulbegleiter
und Kind . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Baustein 2: Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
6 Inhalt
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung
Baustein 3: Kreativität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Baustein 4: Vertrauen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Baustein 5: Gefühle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Baustein 6: Selbstwert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Baustein 7: Wir-Gefühl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Baustein 8: Selbstwirksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Baustein 9: Resilienz und Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Baustein 10: Werte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Baustein 11: Klassenregeln und Rituale in der sozialen
Gemeinschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Baustein 12: Regeln lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Baustein 13: Mache dein Kind glücklich(er) . . . . . . . . . . . . . 142
Baustein 14: Lösungsorientierte Fragetechniken . . . . . . . . . . 144
Kapitel 6: Spezielle Strategien und Methoden . . . . . . . . . . . . . 148
Belohnungssysteme und Token . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Strategien für Rüpel, Rowdies und Rabauken . . . . . . . . . . . . . . . 151
Strategien bei ADHS/ADS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Strategien bei Asperger-Syndrom/Autismus-Spektrum-
Störungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Strategien bei Trauma und Traumafolgestörungen . . . . . . . . . . 163
Kindeswohlgefährdung nach § 8a SGB VIII . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Datenschutz beachten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Ausklang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Autor und Mitautorin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Inhalt 7
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung © 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940
Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung
Einstimmung
Ich möchte mich bei Lea bedanken. Lea ist eine Schulbegleiter-
Kollegin. Sie veröffentlichte unter dem Titel »Mit Gefühl dabei sein«
einen Artikel (erschienen in der Zeitschrift »transform. Magazin für
das Gute Leben«) über ihren Job als Schulbegleiterin, der mich sehr
beeindruckte. Lea ist Psychologin und arbeitet – wie ich – bei einem
freien Träger für Kinder- und Jugendhilfe an Hamburger Schulen. In
ihrem Beitrag berichtet sie über den Schulalltag als Begleiterin eines
neunjährigen Problemkindes. Lea bringt es auf den Punkt: »Ohne
Vertrauen hat die Schulbegleiterin schlechte Karten. Du brauchst
das Vertrauen des Kindes, der Mitschüler, der Lehrer.« Gleichzeitig
macht sie klar: Es ist kaum bekannt, was Schulbegleitung eigentlich
ist, wie sie arbeitet und auf welche Weise sie erfolgreich sein kann.
Leas Artikel war mein Anlass, dieses Buch zu schreiben.
Auch allen anderen Schulbegleiter-Kolleginnen und -Kollegen1
gilt mein Dank. Viele Ereignisse, Eindrücke, Bewertungen, Ein-
stellungen und Maßnahmen zu psychisch und sozial problemati-
schen Kindern sowie deren auffälliges Verhalten im System Schule
sind aus der regelmäßigen kollegialen Beratung in dieses Buch ein-
geflossen. Alle Ereignisse, Namen und Orte wurden selbstverständ-
lich anonymisiert. Die Personen heißen anders, Ereignisse fanden
an anderen Orten statt.
1 Beim Schreiben musste ich die Frage der geschlechtergerechten Sprache ent-
scheiden: Soll ich das Große Binnen-I einsetzen? Oder ein Sternchen mitten
im Wort? Oder einen Schrägstrich einsetzen? Vorzugsweise von Lehrkraft
und Schulbegleitungspersonen schreiben? In unserem Sprachgebrauch gibt
es bis heute keinen allgemein verbindlichen Weg fürs Gendern. Um den
Lesefluss zu erhalten, habe ich mich entschieden, kapitelweise zu wechseln:
zwischen Lehrer und Lehrerin, Schüler und Schülerin, Schulbegleiter und
Schulbegleiterin. Im Sinne der gendersensiblen Sprache mögen sich bitte
alle Geschlechter angesprochen fühlen.
9
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung
Eine Schulbegleitung geht mit den zu begleitenden Kindern ein
inniges, vertrauensvolles, sehr nahes Verhältnis ein. Gemeinsam bil-
den sie eine systemische Zweierbeziehung. Um das Systemische zu
betonen, schreibe ich oft die »Schulbegleiterin und ihr Kind« oder
der »Schulbegleiter und sein Kind«. Gemeint ist hier nicht das besitz-
anzeigende Wort, sondern das enge systemische Verhältnis. Dieses
Buch soll Handelnden im Schulbegleitungswesen – Behörden, Leh-
rern, Eltern – ein klareres und anspruchsvolleres Bild vom Alltag
eines Schulbegleiters vermitteln. Ich möchte damit der Profession
des Schulbegleiters im Gefüge der Schule einen angemessenen Platz
einräumen. Berufseinsteigern soll es Klarheit verschaffen, auf was sie
sich einlassen, wenn sie die Verantwortung für ein sozial-emotional
auffälliges Kind übernehmen, um es weiterzuentwickeln. Lehrkräfte
und Elternvertretungen möchte ich anregen, der Schulbegleitung
Respekt und Würdigung entgegenzubringen. Denn ich bin über-
zeugt: Mit vereinten, sich gegenseitig wertschätzenden Kräften kann
die Inklusion von Problemschülern gelingen.
10 Einstimmung
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung
Einführung
Schulbegleitung geht auf die UN-Konvention über die Rechte
von Menschen mit Behinderung von 2008 zurück. Die Bundes-
regierung unterzeichnete diese Konvention 2009 und verpflichtete
sich damit, die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben für Menschen
mit Behinderung zu ermöglichen (https://www.behindertenrechts-
konvention.info/ (Zugriff 13.01.2010)). Das gilt auch für Kinder. Kin-
der mit Behinderungen dürfen nicht vom unentgeltlichen und obli-
gatorischen Schulunterricht ausgeschlossen werden. Die Umsetzung
dieser Konvention läuft an den Schulen unter dem landläufigen
Begriff »Inklusion«.
Unter Behinderungen fallen dabei nicht nur körperliche Ein-
schränkungen, sondern auch seelische Entwicklungsstörungen und
Krankheiten. Psychisch und sozial problematische Kinder über-
fordern die Lehrer, machen sie ohnmächtig und hilflos. Sie »zer-
schießen« den Unterricht, »sprengen« Klassenstrukturen und sind
eine Belastung für erfolgreiches Unterrichten und Lernen. Doch diese
Kinder gehen in der öffentlichen Diskussion oft unter, obgleich diese
Schüler einen großen Anteil an Schulen ausmachen (Ahrbeck 2017).
In der Praxis werden diese Kinder unter Pädagogen häufig als
»Problemkinder« bezeichnet. Auch in diesem Buch wird der Begriff
aufgrund seiner Praxisnähe genutzt, wenn auch betont werden soll,
dass damit keinesfalls das ganze Kind, der ganze Mensch als »Pro
blem« gesehen wird. Vielmehr werden die Probleme im schulischen
Miteinander, in den systemischen Beziehungen zwischen Schülern,
Mitschülern und Lehrern verortet. Denn hier, im systemischen Mit-
einander, setzt die erfolgreiche Schulbegleitung an.
Die genannten Beispiele aus der schulischen Praxis und das Ein-
ordnen in pädagogische, psychologische und soziale Zusammen-
hänge sollen helfen, im Schulalltag auftretende Phänomene zu
erkennen und zu verstehen. Darüber hinaus werden Konzeptbau-
11
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung
steine zur Problemlösung geliefert. Dabei wird auf das Machbare
geschaut: Nämlich dem begleiteten Kind zu helfen, sich im sozia-
len Raum der Schule zu integrieren, sowie in der Schule als Lern-
organisation zurechtzukommen.
Das Buch ist kein wissenschaftliches Fachbuch, sondern ein
erfahrungsbasiertes Buch, das lösungsorientiertes Handeln für den
Schulbegleiter-Alltag an der Seite emotional und sozial auffälliger
Kinder anregen will. Das Buch ist in sechs Kapitel unterteilt, die nicht
zwingend in der gedruckten Reihenfolge gelesen werden müssen:
Ȥ Kapitel 1: Hier werden fünf Problemkinder vorgestellt: Alicia liebt
Rituale, Samir ist der King, Levin möchte alles richtig machen,
Liam sammelt vierblättrigen Klee und Murat möchte dazu-
gehören. Vier Jungengeschichten, eine Mädchengeschichte. Das
Verhältnis spiegelt es wider: Jungen sind verhaltensauffälliger
als Mädchen (Dantrimont 2018). Die fünf Fälle liefern realisti-
sche Bilder vom auffällig schwierigem Verhalten und den All-
tagsproblemen, in denen diese Kinder stecken.
Ȥ Kapitel 2: Die Schulbegleiterin sollte die relevantesten psycho-
logischen und sozialen Störungsbilder und Einflussfaktoren
kennen. Deshalb werden hier die prägnantesten Diagnosen und
Ursachen kurz dargestellt.
Ȥ Kapitel 3: Die Systemtheorie hilft Pädagogen, eine neue Pers-
pektive einzunehmen (Just 2017). Sie gibt Schulbegleitern eine
Orientierung und untermauert damit ihr Handeln konzeptio-
nell und methodisch. Ein neues, systemisches Denken ist hilf-
reich, weil es das pädagogische Handeln lösungsorientiert aus-
richtet und aufs Gelingen fokussiert. Es öffnet Räume für neue
pädagogische Kreativität und ermöglicht so, dass beeinträchtigte
(gestörte2, kranke) Kinder seelisch und sozial weiter wachsen.
Ȥ Kapitel 4: Hier werden die Akteure und ihre systemischen Bezie-
hungen zueinander beschrieben. Lehrer, Mitschüler, die Klasse
als System, das Problemkind, seine Schulbegleiterin: Von Beginn
an wirken soziale Systeme zusammen. Eine Voraussetzung fürs
Gelingen ist Vertrauen. Vertrauen ist der wohl relevanteste Bau-
2 Psychologen sprechen bei seelischen Krankheiten von Störungen (Wirtz
2019).
12 Einführung
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung
stein in sozialen Systemen. Die andere Voraussetzung ist die
Kenntnis und Wirkung der Dynamik in sozialen Systemen, wie
der Schulklasse, den Lehrer-Schüler-Beziehungen, der Schul
begleiterin-Kind-Beziehung oder der Lehrerin-Schulbegleiterin-
Beziehung. Dieser Dynamik kann sich kein Akteur entziehen –,
und sie lässt sich produktiv nutzen, wenn sich die Akteure
wechselseitig (systemisch) unterstützen.
Ȥ Kapitel 5: Damit der Auftrag des Schulbegleiters gelingen kann,
braucht er Problemlösungskonzepte und Methoden. Damit er
sein kreatives Potenzial gut aktivieren kann, sind Orientierungs-
rahmen, Bausteine und Wegweisungen nötig. In diesem Kapi-
tel werden allgemeine Konzepte und ihre mögliche Umsetzung
beschrieben.
Ȥ Kapitel 6: Im letzten Kapitel geht es um spezielle Strategien und
Methoden für besondere Herausforderungen, wie den Umgang
mit renitenten Kindern, ADHS, Autismus und traumatisierten
Kindern.
Dieses Buch richtet sich primär an Schulbegleiter und Lehrkräfte.
Schulbegleiter gehen einen Weg, der mal schwierig, mal leicht, oft
spannend und immer ereignisreich ist. Nicht selten haben sie schöne,
emotional großartige Erlebnisse mit ihren Schützlingen. Auch wenn
Vieles Geduld kostet, sind die Erfahrungen bereichernd. Meist zeigt
sich, dass sich dem begleiteten »schwierigen« Kind so helfen lässt,
dass es am Ende der gemeinsamen Zeit seinen Weg an der Regel-
schule – seelisch und sozial gewachsen – allein weitergehen kann.
Einführung 13
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung
Kapitel 1: Fünf Fälle, fünf Geschichten
Alicia liebt Rituale
Als ich mein neues Kind, eine siebenjährige Zweitklässlerin, mit den
Worten: »Hallo, du bist Alicia!« begrüße, ernte ich ein gebrülltes:
»Ich heiße Ali, du Arsch und nicht Alicia«, dabei streckt das Mäd-
chen mir die Zunge heraus. Noch weiß ich nicht, dass Alicia an
einer frühkindlichen Bindungsstörung leidet (mehr dazu in Kapi-
tel 2, Bindungsstörung). Ihre Geschichte und ihre Diagnose erfahre
ich erst später, ebenso wie die Geschichte ihrer Mutter. Ich reagiere
freundlich: »Oh, das wusste ich nicht. Ich werde dich ab jetzt Ali
nennen. Okay?« Das Mädchen antwortet: »Okay, du Arsch.« Später
wird sie mir verraten, dass sie von mir doch immer Alicia genannt
werden möchte. Doch noch haben wir kein inniges Vertrauens
verhältnis.
An meinem ersten Schultag in ihrer Klasse erlebe ich vor allem
Alicias Verhaltensauffälligkeit. Ihre Lehrerin hat eine Handpuppe
in der Hand und hält sie hoch, sodass alle Kinder sie sehen kön-
nen. Mit den Worten »Ich bin Lubo3 und komme aus dem Weltall«
stellt sie die Puppe vor und möchte mit dem Unterricht beginnen.
Alicia springt auf, läuft zur Lehrerin, reißt ihr die Handpuppe vom
Arm, rennt damit durch die Klasse, klettert auf die Fensterbank und
versteckt sich hinter dem Vorhang. Ein Teil der Klasse ist amüsiert
3 »Lubo aus dem All« ist ein pädagogisches Programm zur Förderung von
emotionalen Kompetenzen bei Grundschülern. Das Konzept wurde unter
Prof. Clemens Hillenbrand am Institut für Sonderpädagogik, Universität
Oldenburg, entwickelt. Das Trainingsprogramm umfasst ca. 20 Unterrichts-
stunden. Grundschüler sollen ihre eigenen Gefühle kennenlernen, Selbstver-
trauen und Selbstwertgefühl sollen gestärkt werden. Das Lubo-Programm
fördert Toleranz, Integration und einen friedlichen Umgang in der Klasse,
auf dem Pausenhof sowie beim Spielen und gemeinsamen Lernen.
14
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung
und will den Spaß mit Alicia teilen, der andere Teil sitzt still und ist
bedrückt. Die Lehrerin und ich sehen uns an. Ich gehe zur Gardine
und warte ein paar Sekunden, bis Alicia sich zeigt. Dann öffne ich
meine Arme. Alicia will auf meinen Arm, wirft »den blöden Lubo«
auf den Boden. Ich trage sie aus der Klasse.
Vor uns liegen zwei gemeinsame Jahre, ich begleite sie bis zum
Wechsel auf die Stadtteilschule. Durch meine Präsenz und indem
ich ihr zeige, dass sie mir wichtig ist, werden wir in dieser Zeit zu
einem sozialen System. Soziale Systeme sind sinnstiftende soziale
Phänomene, die durch Kommunikation entstehen (Luhmann 1984).
Sie definieren sich, grenzen sich von ihrer Umwelt ab und wach-
sen durch interne Werte, Regeln, Rituale, Verhaltensweisen, Ein-
stellungen und Erwartungen. Sie erschaffen sich als neue soziale
Einheiten und streben danach, zu wachsen und zu gedeihen (mehr
dazu in Kapitel 3, Systemtheorie als Navigationshilfe).
Die Geburtsstunde eines Rituals
Ich hatte mal ein Bonbon im Mund. Mit ausgestreckter Hand stand
Alicia vor mir und sagte nur: »Bonbon!« Ich gab ihr eins. In der
nächsten Pause stand sie erneut vor mir und hielt die Hand auf:
»Bonbon.« Ich antwortete: »Ich bringe dir morgen eins mit.« »Ver-
sprochen?«, fragte sie. »Versprochen!«, antwortete ich.
Es wurde ein Ritual zwischen uns. Die anderen Schüler kamen
hinzu und wollten auch ein Bonbon. Hin und wieder verteilte ich
auch ein paar an die anderen. Da das Bonbonverteilen sich jedoch
ins Uferlose steigern kann, sagte ich öfter: »Ich habe nur noch eins –
und das ist für Alicia.« Das ging so weit, dass Alicias Mitschüler auf
dem Schulhof schon von Weitem riefen: »Alicia, er hat nur noch eins
für dich!« Alicia fühlte sich sehr gut in der Rolle, die Einzige zu sein,
die von mir bedacht wurde. Über symbolisches Verhalten wurden
wir zu einem sozialen System.
Zusammengehörigkeit stärken durch Zuwendung
Jeden Donnerstag war Schwimmtag. Das bedeutete, einen Kilometer
zu Fuß mit der ganzen Klasse zum Schwimmbad zu laufen und wie-
der zurück. Jedes Kind trug seine Schwimmsachen selbst. Jedes?
Nein, für Alicia trug ich zeitweise ihre Sachen.
Alicia liebt Rituale 15
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung
Alicia ist an diesem Tag schlecht drauf, sie hat schon wieder Streit
mit einer Mitschülerin. Sie will ihre Tasche nicht nehmen und sich
einreihen. »Paarweise aufstellen«, fordert ihre Lehrerin. »Alicia,
nimm deine Sachen, stell’ dich in die Reihe!« Die Lehrerin ist laut,
sie hat Übung darin, ihre Stimme laut einzusetzen. Alle Kinder rei-
hen sich ein, nur Alicia nicht. »Komm Alicia, wir gehen zusammen«,
sage ich, »gib mir deine Tasche«. Die Tasche sei nicht schwer, die
könne Alicia selbst tragen, meint die Lehrerin. »Nein, die Tasche
trage ich«, entgegne ich. Alicia freut sich: Sie hat gewonnen. Ich
freue mich auch: Wir können ohne weiteren Stress loslaufen. Und
ich freue mich, dass Alicia wieder erlebt hat, dass wir zusammen-
gehören (mehr über das Verhalten in Zielkonflikten mit Lehrkräften
in Kapitel 4, Von Beginn an miteinander).
Das Ritual zur Verstärkung erwünschten Verhaltens
Inzwischen hatten Alicia und ich uns mittags stets einige Minuten
Zeit genommen, um den Tag zu reflektieren. Das war im Sinne eines
Token-Systems (s. Kapitel 6, Belohnungssysteme und Token) zum
Ritual geworden. Wir besprachen uns immer kurz nach Schulschluss
um 13 Uhr, noch vor dem Mittagessen.
Eines Freitags muss ich unverzüglich nach Hause und kann mir
die Zeit zum Mittagsgespräch nicht nehmen. Ich muss an dieser
Stelle von einem Gespräch zwischen Alicia und mir berichten, das
mehr als ein Jahr zurücklag. Damals fragte mich Alicia, ob ich ver-
heiratet sei. »Hast du eine Frau?« Ich antwortete mit »Ja«. Alicia
fragte weiter: »Liebst du die?« Ich bejahte. »Wie heißt die?« Ich ver-
riet ihr den Namen meiner Ehefrau. Nun, nach mehr als einem Jahr,
in dem wir nie wieder über meine Frau gesprochen hatten, bettelt
Alicia: »Bleib doch!« Ich: »Nein, ich kann nicht.« Alicia: »Bleib doch!«
Ich: »Nein, ich kann nicht, ich muss los!« Ich will mich nicht auf-
halten lassen und laufe zur Pforte, wo schon Dutzende von Eltern
warten, um ihre Kinder zum Schulschluss abzuholen. Alicia bettelt
weiter: »Bleib doch!« Ich bleibe entschlossen und stur. Da schreit
Alicia über den ganzen Schulhof laut, aggressiv und wütend: »Dann
geh doch zu deiner blöden A… (Name meiner Ehefrau), du arsch-
gefickte Drecksau!« Ich bleibe stehen und antworte: »Alicia, du weißt,
ich kann dich gut leiden. Ich mag dich. Aber ich mag nicht so häss-
16 Fünf Fälle, fünf Geschichten
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung
liche Worte, die kann ich nicht gut leiden. Komm, wir machen doch
unser Mittagsgespräch, die fünf Minuten müssen noch drin sein.«
Bilanz: Über einen Zeitraum von zwei Jahren verbesserte sich Alicias
Verhalten. Ihr aggressives Verhalten, ihr Pöbeln, das Beleidigen, das
Streiten mit Mitschülern gingen zurück. Ihr spontanes Weinen, ver-
bunden mit der bettelnden Frage »Nimmst du mich in den Arm?«,
ging zurück. Sie nässte nicht mehr ins Bett ein. Sie war immer öfter
gut gelaunt, heiter und glücklich. Über Verlässlichkeit, Präsenz,
regelmäßige Aufmerksamkeiten, das Vermeiden von Drohen oder
Schimpfen entstand ein sozialsystemisches Regelmuster zwischen
ihr und mir, das Alicia Struktur, Halt und Sicherheit gab.
Heute geht Alicia auf eine weiterführende Schule. Sie ist eine
durchschnittliche, teilweise auch gute Schülerin. Sie hat neue Freunde
gefunden. Meist verhält sie sich heute unauffällig. Wenn sie mal wie-
der ausrastet, steuert sie selbstregulierend gegen.
Levin will alles richtig machen
Levin hat ADHS (s. Kapitel 2, ADHS), so diagnostizierte der Psycho-
loge, sagt die Lehrerin. Er ist in kinderpsychiatrischer Behandlung.
Täglich soll er ein Medikament einnehmen, das ihn morgens drei,
vier Stunden ruhiger stellt.
Es komme öfter vor, dass die Mutter oder er selbst nicht daran
denken, das Medikament einzunehmen, sagen die Lehrer. Er sei
gewaltbereit, halte sich nicht an die Schulregeln, verweigere das Ler-
nen.
Eine Aufmerksamkeitsdefizitstörung in Kombination mit einer
Hyperaktivitätsstörung äußert sich durch körperliche Unruhe,
Zappeligkeit und das Unvermögen, still sitzen zu können. ADHS-
Kindern fällt es schwer, dem Unterricht aufmerksam zu folgen, die
eigenen Gefühle selbst zu regulieren, Wünsche und Impulse zu kon-
trollieren und zu steuern (mehr dazu in den Kapiteln 2, ADHS und
6, Strategien bei ADHS/ADS).
Der Schulbegleiter ist in der Regel während des Unterrichts und
während der Pausen an der Seite des Kindes. Das ist gut so, denn er
Levin will alles richtig machen 17
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung
braucht Gelegenheit und Zeit, seinen Klienten zu beobachten. Ich
hatte mir zum Frühstück einen bunten Donut mitgebracht. Kaum
ausgepackt, wünschte Levin sich auch so einen. Wir teilten uns den
Donut. Levin bat darum, ihm am nächsten Tag einen eigenen Donut
mitzubringen. Er könne auch dafür bezahlen.
Am nächsten Tag brachte ich ihm einen Donut mit, als Geschenk.
Zu meiner Überraschung aß er ihn nicht sofort, sondern steckte ihn
sich mit der Tüte in die Hosentasche.
Mittags holte seine Mutter ihn meist von der Schule ab. So
auch heute. Ich stellte mich drauf ein, die Mutter kennenzulernen.
Bei Schulschluss saß sie auf einer Treppe im Foyer. Sie hatte eine
Kinderkarre dabei, darin saß Levins zweijährige Schwester. Die
Mutter nahm keinen Kontakt zu mir auf. Levin ignorierte seine
Mutter und begrüßte die kleine Schwester. Diese redete in einer
eigenen, selbstentwickelten Sprache mit Levin. Ich verstand teil-
weise, was Levin sagte, die Worte der Schwester hingegen waren
für mich nicht zu entschlüsseln. Doch Levin verstand ihre selbst
erfundene Sprache und beantwortete ihre Fragen. Währenddessen
saß die Mutter still und scheinbar teilnahmslos dabei. Dann holte
Levin den Donut aus seiner Hosentasche, riss ein Stück ab und
fütterte damit seine Schwester. Er riss noch ein Stück ab und gab
es der Mutter. Ein weiteres Stück gab er mir. Ein kleiner Rest blieb
über, den steckte er sich in den Mund. »Wir gehen jetzt nach
Hause! Komm!«, sagte er zur Mutter und Schwester. Und die Mut-
ter gehorchte, alle drei gingen.
Zu Hause gäbe es oft Streit, erzählt mir Levin einige Tage später.
Dabei grinst er verlegen. »Ich habe ihr [der Mutter] gestern eine
Flasche an den Kopf geworfen«, verrät Levin. Die Beziehung zwi-
schen Mutter und Kind ist gestört. Levins Mutter ist alleinerziehend.
Was nicht ganz stimmt: Der Fernseher erzieht mit, mehrere Stun-
den täglich. Jeden Tag gibt es Streit in Levins Zuhause-System. Levin
erkennt, dass seine Mutter nicht in der Lage ist, den Haushalt zu
führen und die Schwester zu versorgen. Der Kühlschrank ist oft leer,
die Mutter noch im Bett. Levin fühlt sich verantwortlich, die Rolle
der Mutter zu übernehmen. Und seine Mutter lässt das zu. Wenn sie
Levin nicht gewähren lässt, gibt es Streit. Dann wird Levin gewalt-
18 Fünf Fälle, fünf Geschichten
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung
tätig. Seine Gewalt richtet sich ebenso gegen Gegenstände wie gegen
sich selbst.
Mission impossible – Levin in der Elternrolle
Levin ahnt, dass er das Ganze nicht richtig macht. Der Sieben-
jährige ist überfordert, zerrissen zwischen geahntem Anspruch und
alltäglichem häuslichem Erleben. Er pendelt zwischen grandioser
Selbstüberschätzung und schuldhaftem Scheitern. Und er leidet
an ADHS.
Wenn Eltern von ihren Kindern erwarten, dass sie ihnen Sicher-
heit geben sollen, und es dadurch zu Rollenumkehrungen in der
natürlichen Hierarchie kommt, sprechen Familienpsychologen von
einer sogenannten Parentifizierung (mehr dazu in Kapitel 2, Parent-
ifizierung (oder auch Parentisierung)).
Eine Parentifizierung liegt vor, wenn Kinder nicht zu bewältigende
Erwachsenenrollen übernehmen. Wenn Kinder glauben oder spüren,
dass sie ihren Eltern Sicherheit, Struktur und Orientierung geben
sollen, sind sie emotional überfordert (Graf/Frank 2002). Das Resul-
tat sind Schuldgefühle, ein gestörtes Selbstwertgefühl, Versagens-
ängste, Ohnmachtsgefühle, Wutausbrüche, Gewalt- und Macht-
fantasien sowie Scham. Das Kind kann kein Kind mehr sein.
Levin kam oft grübelnd und missmutig in die Schule, er war häufig
wütend. Er suchte und fand Streit mit Mitschülern. Sein Pausenbrot
war dürftig, gematschte Tomate und zwei Scheiben Toastbrot in dre-
ckiger Plastikdose, seine Bekleidung unzureichend. Im Winter hatte
er dünne Gummistiefel an. In den ersten zwei, drei Schulstunden riss
er sich zusammen. Dennoch kam es vor, dass er auch in den ersten
Unterrichtstunden nicht ruhig war. Vielleicht hatten er oder seine
Mutter morgens das Medikament vergessen. Levin brauchte immer
eine Waffe bei sich – einen Stock, einen Schraubenzieher, aus Steck-
spielzeug gefertigte Waffen, Pistolen oder Gewehre. So bewaffnet
galoppierte er oft im Unterricht über Tische und Bänke. Und er riss
andere Jungs mit sich. In der Klasse gab es mehrere schwierige Kin-
der – nicht psychisch krank, aber auffällig.
Levin will alles richtig machen 19
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung
Raum für Entwicklung
In Levins Schule gibt es einen sogenannten Psychomotorik-Raum:
ein relativ großer Raum, ausgestattet mit farbigen Möbeln, Kletter-
burg, Boxsack und Hängematte. Ein Raum zum Toben, Versteck-
spielen, sich gehen lassen. Ich ging mit Levin, sobald er den Unter-
richt störte, in diesen Raum. Das geschah in den ersten Wochen
fast täglich, später besuchten wir den Raum nur noch während der
großen Pausen.
Anfangs, in Absprache mit dem unterrichtenden Lehrer, gingen
Levin und ich allein dorthin. Später durfte Levin selbst bestimmen,
welche seiner Mitschüler (maximal drei) ihn begleiten durften, um
dort in der Pause zu spielen. Levin und auch andere Problemschüler
der Klasse lernten hier, in der Gruppe respektvoll, rücksichtsvoll und
konstruktiv miteinander zu spielen, teilweise auch miteinander zu
lernen. Die Kinder ermunterten einander und forderten sich gegen-
seitig in der Einschätzung, was richtiges und was falsches Verhalten
ist. Wer sich falsch verhielt, wurde von Levin zunächst nicht mehr
für die nächste Pause mit in den Psychomotorik-Raum eingeladen.
Doch Levin musste seine Entscheidungen vor den betreffenden
Schülern immer begründen. In recht kurzer Zeit akzeptierten die
Mitschüler Levins Entscheidungen, denn Levin entschied sich
zunehmend fairer.
Rituale als Wegweiser zu angemessener Verantwortung
Seine Lehrer erfanden mit mir gemeinsam Anforderungen und
Rituale, die Levin leicht erfüllen konnte. Jeden Morgen, als Teil des
Begrüßungsrituals in der Klasse, hatte Levin die Verantwortung,
sich durch Aufzeigen zu melden und das Datum des Tages zu nen-
nen. Später sollte er dann das Datum mit Wetterprognose an die
Tafel schreiben. Levin bekam kleine, wiederkehrende und gut zu
bewältigende Klassenaufgaben. Auf diese Weise wurde ihm Ver-
antwortung zuteil, die er tragen konnte. Er lernte, dass er sinnvolle
Aufgaben verantwortlich übernehmen kann.
In dieser Zeit lernte Levin auch, gewaltfrei zu spielen. Seine Laune
besserte sich zusehends. Zunächst war er übermütig, albern, explo-
dierend in seinem Spielverhalten, dann zunehmend kooperativer
und freundschaftlicher.
20 Fünf Fälle, fünf Geschichten
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung
Alle Zeichen auf Grün!
Auch in dieser Schulbegleitung führte ich ein Token-System ein
(s. Kapitel 6, Belohnungssysteme und Token). Dafür nutzte ich zwei
Elemente: Bonbons und Farben. Allerdings gab es nur eine Farbe,
nämlich Grün. Die Einführung der klassischen Ampelfarben Rot,
Gelb und Grün scheiterte, weil bereits die kleinste Andeutung eines
Gelb oder gar Rot Levin in Rage versetzte, denn er erlebte sie als Strafe.
Stattdessen gab es also täglich ein oder zwei Mal, manchmal sogar
bis zu fünf Mal Grün für angemessenes Arbeits- und Sozialverhalten.
Jeden Mittag, bei Schulschluss, bereden und bewerten Levin und
ich gemeinsam den Tag. »Wie viel Grün hast du heute?«, frage ich. Er
überlegt und sagt: »Dreimal.« Ich zweifele die Anzahl mit gespielter
Empörung an. Er diskutiert mit mir, verteidigt seinen Erfolg. Meis-
tens gebe ich in der Diskussion nach. Levin bekommt entsprechend
viele (zuckerfreie) Bonbons für seine Anzahl Grün, denn er hat sie sich
verdient. Es kam oft vor, dass sich Mitschüler in diese Diskussion ein-
brachten: »Doch, das war wirklich Grün, denn da hat Levin sich bei
Clara entschuldigt.« oder »Nein, Levin, sei ehrlich, das war kein Grün!«
Die Mutter berichtete mir, dass Levin ihr zu Hause immer stolz
erzählen wollte, wie viel und warum er Grün bekommen hatte – und
dass er wieder kein Rot oder Gelb kassiert hatte. Sie verstand die-
ses Bewertungssystem nur teilweise. Es war ihr nicht klar, warum
Levin keine Strafe bekam. Ich versprach der Mutter, ihr täglich eine
Whatsapp-Nachricht zu schicken, in der ich ihr mitteilte, wie viel
und wofür Levin Grün bekommen hatte: »Liebe Frau L.: Levin hat
heute dreimal Grün. Er hat im Sitzkreis aufmerksam zugehört. Er
hat drei Rechenaufgaben gerechnet. Er hat sich nach einem Streit
mit C. entschuldigt.« Im Laufe dieser Schulbegleitung habe ich wohl
an die 100 Whatsapp-Nachrichten versandt. Auf meine Bitte hin –
und Levin verlangte danach – las sie Levin (fast) jeden Abend meine
Whatsapp-Nachrichten vor. Die Mutter erfuhr so täglich, dass Levin
ein toller Junge ist (siehe auch Datenschutz beachten Kapitel 6).
Bilanz: Levin ist heute deutlich entspannter. Gewaltvorfälle kom-
men zu Hause und im Klassensystem sehr viel seltener vor. Er ist
selbstsicherer geworden und hat das Gefühl, allein klarzukommen,
schreibt der Klassenlehrer. Bald geht er mit seiner Mutter und sei-
Levin will alles richtig machen 21
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung
ner kleinen Schwester in eine mehrwöchige stationäre therapeuti-
sche Familien-Kur. Hier findet sich vielleicht ein Weg, dass auch die
Mutter aus ihrer emotionalen Sackgasse herauskommt (s. auch in
Kapitel 4, Der Umgang mit den Eltern).
Samir ist der King
Ich lernte Samir zu Beginn seines dritten Grundschuljahres kennen.
Der Antrag auf Schulbegleitung war vom Klassenlehrer gestellt wor-
den, mit folgender Begründung: »Samir kann sich nicht an Regeln
im Unterricht und im Ganztagshort halten. Er arbeitet nach dem
Lustprinzip, hört nicht auf Anweisungen und akzeptiert keine
Konsequenzen. Er übernimmt keine Verantwortung für sein Ver-
halten. Er reagiert impulsiv und ungesteuert. Mit ihm ist alltäglicher
Unterricht nicht möglich. Gegenüber seinen Schulkameraden, sei-
nen Erziehern und Lehrern ist er gewaltbereit. Die Kinder in der
Klasse haben Angst vor ihm. Es mussten bereits mehrere Gewalt-
meldungen geschrieben werden. Maßnahmen haben bisher keine
Verbesserungen erzielt. Mit den Eltern des Kindes ist die Schule
regelmäßig in Kontakt.«
Samir stand auf dem Pausenhof, acht Jahre alt, einige Jungen
um ihn herum. Ich gehe näher heran. Samir zeigt seinen Freunden
gerade ein Video auf seinem Handy. Handys sind in der Schule ver-
boten. Samir posiert regelrecht, seine Körpersprache signalisiert: Ich
bin der King. Keiner kann mir was. »Ich hab’ kein Handy«, grinst
er mich an. So lernen wir uns kennen. »Es steckt in deiner Hosen-
tasche«, sage ich. »Das ist kein Handy«, grinst er. »Lass es da drin«,
sage ich.
Samir ist das Kind schwarzafrikanischer Eltern. Ein hübscher
Junge, athletisch, groß für sein Alter. Sein Vater lebt seit 20 Jah-
ren in Deutschland und arbeitet nachts als Auslieferungsfahrer.
Samirs Mutter kam nach der Hochzeit vor acht Jahren aus Togo
nach Deutschland, schwanger mit den Zwillingen Samir und Samira.
Heute arbeitet die Mutter in der Küche eines Altenheims, ihr Deutsch
wird immer besser.
Samir zeigt mir nun doch sein Handy. Er will vor seinen Kum-
pels angeben. »Ist das hier nicht verboten?«, frage ich, Unwissenheit
22 Fünf Fälle, fünf Geschichten
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung
vortäuschend. Samir ist nicht dumm und erkennt meine Zweideutig-
keit. »Was willst du denn machen?«, fragt er provozierend, mehr in
Richtung seiner Kumpels als in meine.
Samir ist der Boss in dieser Gang. Die meisten sind aus sei-
ner Klasse. Sein sozialer Rang und sein Image in dieser Gruppe
sind ihm sehr wichtig. Es liegt ihm viel daran, seinen hohen Status
zu erhalten und auszubauen. Seine Schwester Samira kommt vor-
bei. »Eh, hau ab, du mit deinem fetten Arsch«, sagt Samir. »Schau
mal, wie du aussiehst!« Samir erhöht sich gerne auf Kosten seiner
Schwester.
Als Teil der Gang zu Akzeptanz finden
Ich beschließe, mich als Mitglied dieser Gang einzubringen. Das geht
am besten durch die Akzeptanz seiner Jünger in der Klasse. Jungen
von sieben und acht Jahren suchen nach wahren Helden, nach Per-
sönlichkeiten, die Autorität ausstrahlen. In nur wenigen Wochen ist
es mir gelungen, für die Kinder dieser Gang eine authentische und
respektvolle Führungsrolle in ihrer Gruppe einzunehmen. Die wich-
tigste Führungsperson für Samir ist sein Vater. Es war klar: Wenn
der Vater mich respektiert, wird es leichter für mich.
In westafrikanischen Kulturen sind meist die Mütter für die
Erziehung der Kinder verantwortlich. Das Familiensystem hat
dort matriarchalische Züge. Demnach war es auch für Samirs
Eltern folgerichtig, dass bei Streitkonflikten mit Lehrern die Mut-
ter zuständig ist und sich engagiert. Das pädagogische Gespräch
zwischen dem Klassenlehrer und der Mutter führte zu Meinungs-
verschiedenheiten. Es herrschte Uneinigkeit über die guten Eigen-
schaften des Jungen und sein Verhalten. Die Mutter drohte dem
Lehrer Schläge an und setzte sie gleich in die Tat um. Mit ande-
ren Worten: Die Kommunikation mit den Eltern lag im Argen. Die
Mutter erhielt Hausverbot, nun nahm der Vater die Rolle des Pat-
riarchen ein. Der Vater akzeptierte mich. Er wies Samir an, »mir zu
gehorchen, sonst …« Dadurch hatte Samir mehr Respekt vor mir,
besser gesagt, vor der Möglichkeit, dass ich Kontakt mit dem stra-
fenden Vater aufnehmen könnte (was ich in diesem Sinne aber nie
gemacht habe).
Samir ist der King 23
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung
Ein Leben zwischen zwei Polen
Samir lebt in seinem Zuhause-System zwischen zwei sich abstoßen-
den Werte-Polen. Die Mutter ist Christin, der Vater ist Muslim, wenn
auch nicht sehr religiös. Aber einige muslimische Zwangsregeln müs-
sen eingehalten werden. Der Vater hat patriarchalische Führungs-
einstellungen. Samir hat großen Respekt, oft auch Angst vor seinem
Vater. Ich bin mir nicht sicher, ob Samirs Klagen über Bestrafungen
wie Schläge, auch mit einem Gürtel, oder stundenlang vorm ausge-
schalteten Fernseher knien(!) zu müssen, Erfindungen oder Über-
treibungen waren, um mich gegen den Vater aufzubringen. Denn
oft habe ich Samir mit seinem Vater in gutem Miteinander erlebt,
freundlich, lachend und vertraut gesehen. (Auf die Frage, wann Kin-
deswohlgefährdung vorliegt und wie damit umzugehen ist, s. Kapi-
tel 6, Kindeswohlgefährdung). Auffällig war, dass Samir bei angedroh-
ten Konsequenzen oder lautstarken Verweisen des Lehrers schnell
wütend und aggressiv wurde. Wenn er dann nicht wusste, wohin er
mit seiner Aggression sollte, versteckte er sich weinend unter dem
Lehrerpult oder suchte hinter dem Schrank Schutz.
Die Gang als Subsystem
Im Laufe unserer gemeinsamen Zeit veränderte Samir sein Verhalten.
Seine Gang und ich bildeten eine Clique, ein Subsystem, eine stabile
Gruppe in der Klasse. Oft waren wir zusammen auf dem Pausenhof,
beim Sport, nachmittags beim Spielen und Hausarbeitslernen im
Hort. In dieser Gruppe lebten wir neue Werte: Statt das Recht des
Stärkeren walten zu lassen, statt Großtuerei und Faustrecht übten
wir uns in Zusammenstehen, Solidarität und Fairness. Wir begannen,
auf individuelle Fähigkeiten zu schauen. Auch hier griff ein Token-
System (mehr dazu in Kapitel 6, Belohnungssysteme und Token).
Samir profilierte sich in der Clique gern auf Kosten seiner Schwes-
ter, die er vor anderen erniedrigte, beleidigte und wegstieß. Gerade
deshalb suchte ich demonstrativen Kontakt zu ihr. Ich redete mit
ihr, lobte sie, brachte nicht nur Samir, sondern auch Samira kleine
Aufmerksamkeiten mit. Ich regte an, dass andere Mitschüler sie ins
Spiel einschlossen. Je mehr Samira von den Mitschülern beachtet
und respektiert wurde, umso weniger herablassend und beleidigend
war Samir zu ihr.
24 Fünf Fälle, fünf Geschichten
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940Werner Koepper: Die Kunst der Schulbegleitung
Samirs Verhalten verbesserte sich, die Beschwerden und Gewalt-
meldungen der Schule wurden weniger, das freute auch den Vater.
Der Vater vertraute mir und hielt sich zurück. Doch es war sein
Wunsch, oft zu telefonieren – anfangs wöchentlich, später in größe-
ren Abständen. Je größer die Abstände wurden, umso besser verhielt
sich Samir. Sein Verhalten wurde immer kooperativer. Er fing auch
an, Interesse für den Lernstoff zu entwickeln. Denn seine Kumpels
lernten nachmittags gerne in der Gruppe.
Doch dann erlitt das Vertrauensniveau zwischen Samirs Vater
und mir einen Bruch durch folgendes Ereignis:
Es war nach den Ferien. Die achtjährige Samira kam mit einem
islamisch gebundenen Kopftuch in die Schule. »Oh, Samira«, sprach
ich sie an, »warum trägst du denn ein Kopftuch?« Samira sagte stolz:
»Ich bin eine Muslimi.« »Was ist denn eine Muslimi?«, fragte ich.
»Ich bin kein Schweinefleischfresser«, antwortete sie schnippisch
selbstbewusst. Ich ließ die Sache an diesem Tag auf sich beruhen.
Am nächsten Tag trug sie das Tuch wieder, perfekt gebunden. »Hey
Samira, ich habe im Internet nachgeschaut. Das heißt nicht Muslimi,
sondern Muslima. Du bist also eine Muslima.« Sie antwortete: »Ich
fresse kein Schweinefleisch!« Am nächsten Tag sprach ich sie wie-
der an: »Hey Samira, ich habe nochmal im Internet nachgeschaut.
Weißt du, was das auch bedeutet, wenn du eine Muslima bist? Du
darfst kein Schweinefleisch essen. Das ist richtig. Ich habe aber auch
gelesen, dass Muslimas sich unter ihrem Bruder einordnen müs-
sen. Dein Bruder hat dann, wenn du Muslima bist, mehr zu sagen
als du.«
Samira machte ein nachdenkliches Gesicht. Am nächsten Tag
und allen, die noch folgten, habe ich sie nicht mehr mit einem Kopf-
tuch gesehen. Doch damit brach auch der Kontakt zum Vater ab. Er
war für mich nicht mehr erreichbar. Unser Vertrauensverhältnis
hatte ich durch mein kritisches Hinterfragen zerstört.
Bilanz: Heute geht Samir aufs Gymnasium. Gegen den Rat der
Lehrerschaft setzte der Vater diesen Schultyp für Samir durch. Ob
Samir durchhält, weiß ich nicht. Es kann aber klappen, sagt sein
neuer Klassenlehrer. Denn sein Verhalten hatte sich im Laufe der
Schulbegleitung deutlich gebessert. Er entwickelte sich immer mehr
Samir ist der King 25
© 2020, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen
ISBN Print: 9783525702949 — ISBN E-Book: 9783647702940Sie können auch lesen
