Förderunterricht - nein, danke! - Wilhelm Wolf
←
→
Transkription von Seiteninhalten
Wenn Ihr Browser die Seite nicht korrekt rendert, bitte, lesen Sie den Inhalt der Seite unten
33
Wilhelm Wolf
Förderunterricht – nein, danke!
„Förderunterricht – nein, danke!“? – Nun, ganz so schlimm ist es wahrscheinlich
nicht. Dass sich aber der Förderunterricht bei Lehrerinnen und Lehrern, in der Metho-
dik und Didaktik, ja selbst bei der Schulbehörde, nicht besonders hoher Wertschät-
zung erfreut, kann wohl nur als leicht übertrieben bezeichnet werden.
Der Blick auf die rechtlichen Bestimmungen bietet folgendes Bild: Paragraph 6 des
Schulorganisationsgesetzes (SCHOG), von mir salopp als „Lehrplanparagraph“1
bezeichnet, regelt genau, was alles in einem Lehrplan zu stehen hat. Unter anderem
ist die Möglichkeit eines Förderunterrichts, nicht jedoch dessen verpflichtende Füh-
rung2 vorgesehen.
Förderunterricht wird als eine „nicht zu beurteilende Unterrichtsveranstaltung“
definiert, die für Schülerinnen und Schüler vorgesehen ist, „die in Pflichtgegenstän-
den eines zusätzlichen Lernangebotes bedürfen, weil sie die Anforderungen in
wesentlichen Bereichen nur mangelhaft erfüllen oder wegen eines Schulwechsels
Umstellungsschwierigkeiten haben“.3 Von einem speziellen Förderunterricht für
besonders begabte Schülerinnen und Schüler findet sich in diesen Bestimmungen
jedenfalls nichts.
Die Teilnahme am Förderunterricht in der Grundschule ist nicht verpflichtend4
und die Schülerinnen und Schüler müssen für die vorgesehene Dauer des Förder-
unterrichts angemeldet werden.
Ab drei Kindern, die Förderung benötigen, ist in der Grundschule ein Förderunter-
richt vorgesehen. Ist das Kind nicht mehr förderbedürftig, können es die Eltern bzw.
Erziehungsberechtigten abmelden. Sollte jedoch nach Meinung der Klassenlehrerin
bzw. des Klassenlehrers die Förderbedürftigkeit weiter bestehen, bedarf die Abmel-
dung der Zustimmung des Schulleiters.5
Bei näherem Blick auf den Lehrplan der Volksschule wird deutlich, dass das Allge-
meine Bildungsziel der Grundschule einen umfassenden Förderauftrag6 postuliert,
der weit über eine einzelne Unterrichtsveranstaltung, wie sie der Förderunterricht
darstellt, hinausgeht.
In Punkt 10 der Allgemeinen Bestimmungen wird „die individuelle Förderung der
Kinder“7 und im Didaktischen Grundsatz „Individualisieren, Differenzieren und För-
dern“ „die bestmögliche Förderung jeder einzelnen Schülerin bzw. jedes einzelnen
Schülers“8 gefordert, sowie „Lernprozesse durch gezielte Übungen, individualisie-
rende Arbeitsweisen, intensivierte Lehrerhilfen und zeitlich längeres Verweilen an
Stoffelementen“ zu unterstützen, um den Schülerinnen bzw. Schülern „den
Anschluss an den Lernfortschritt der Klasse zu sichern sowie vorhandene Lücken zu
schließen und einen kontinuierlichen Lernzuwachs zu ermöglichen.“
Erziehung und Unterricht • Jänner/Februar 1–2/200734
Wolf, Förderunterricht – nein, danke!
„Kontinuierliche Erfolgserlebnisse, die eine auf Selbstvertrauen begründete Leis-
tungsbereitschaft entstehen lassen“, sind aber nicht nur im Förderunterricht zu
ermöglichen. Zur Unterstützung der Fördermaßnahmen sollen auch beratende Ein-
richtungen, wie z. B. der schulpsychologische Beratungsdienst, herangezogen wer-
den.
Diese Lehrplanpassage nimmt darüber hinaus sogar den Schulerhalter in die
Pflicht. „Eine entsprechende Ausstattung der Schule bzw. der Klasse mit Arbeitsmit-
teln, technischen Medien, modernen Informations- und Kommunikationsmedien“
unterstützt die Realisierung dieses Anliegens.
In der Stundentafel9 ist je eine Wochenstunde pro Schulstufe für den Förderunter-
richt vorgesehen, der fachübergreifend bei Bedarf anzubieten ist und additiv oder
integrativ durchgeführt werden kann.
Und wie sieht es mit der Praxis des Förderunterrichts10 in den Schulen aus?
Wie Alltagsbeobachtungen aus der Schulaufsicht11 der Jahre vor dem In-Kraft-Tre-
ten des Rundschreibens „Besser Fördern“ zeigen, ist die Dokumentation an den Schu-
len mitunter recht mangelhaft. So konnte z. B. in manchen Fällen nicht mehr festge-
stellt werden, wer wie lange gefördert worden ist bzw. wie die Förderung erfolgt ist.
Bei der Festlegung des Förderunterrichts im Stundenplan wurde häufig der Donners-
tag herangezogen, man könnte das geradezu als „Donnerstagssyndrom“12 bezeich-
nen.
Aber auch in methodisch-didaktischer Sicht wurde häufig davon berichtet, dass
der Förderunterricht im Wesentlichen darin besteht, dass Kinder die begonnenen
Übungen vollenden bzw. weitere Aufgabenbeispiele bearbeiten. Der Förderunter-
richt stellt gewissermaßen nur die „verlängerte Schulbank“ dar, obwohl gerade der
Lehrplan der Grundschule die integrative Führung vorsieht, die viele zusätzliche
Chancen in sich birgt bzw. neue Möglichkeiten eröffnet13. Vielfach unterliegt der För-
derunterricht, so wird berichtet, der Beliebigkeit.
Aber selbst die Schulbehörde steht dem Förderunterricht mit einiger Skepsis
gegenüber. Als es vor einigen Jahren im Anschluss an die Verhandlungen zum Finanz-
ausgleich um Stunden für die Klassenvorständin bzw. den Klassenvorstand und die
Klassenlehrerin bzw. den Klassenlehrer ging, wurde der Förderunterricht in der
Grundschule – entgegen dem Lehrplan – in einem Bundesland kurzerhand halbiert,
weil die Werteinheiten anderswo scheinbar dringender gebraucht worden sind. Das
Unterrichtsressort als „Hüter der Lehrpläne“ reagierte darauf nicht!14
Recherchen im Internet unter dem Schlagwort „Förderunterricht“ beispielsweise
zeigen für die Grundschule, dass sich viele Treffer auf Lernspiele und Lernmaterialien
beziehen, insbesondere für Mathematik. Nicht selten wird der Förderunterricht auch
in die Nähe der Sonderpädagogik gerückt. Aus methodisch-didaktischer Sicht
scheint also auch eine gewisse Öde, was den Förderunterricht anbelangt, zu herr-
schen. Der Schluss, dass eine Allgemeine Förderdidaktik15 erst noch geschrieben wer-
den muss, liegt auf der Hand.
Im Hinblick auf diese Praxiseindrücke scheint wohl Handlungsbedarf gegeben,
angesichts der umfassenden Regelungen in den Schulgesetzen sowie im Lehrplan
der Volksschule kann allerdings zu Recht gefragt werden, welchen Beitrag ein eige-
nes Rundschreiben16 zu leisten vermag.
• Ist denn nicht ohnehin schon alles Wesentliche zum Förderunterricht gesagt
worden?
Erziehung und Unterricht • Jänner/Februar 1–2/200735
Wolf, Förderunterricht – nein, danke!
• Ist das nicht ein weiterer Beweis für Überregulierung im Schulwesen, wohingegen
Deregulierung wünschenswert ist?
• Wo liegt also der Mehrwert eines solchen Rundschreibens?
• Bietet es auch für die Grundschule, in welcher Förderung ohnehin einen hohen
Stellenwert einnimmt, neue Aspekte?
• Kann es tatsächlich dazu beitragen, die Qualität des Förderunterrichts bzw. der
Förderung der Schülerinnen und Schüler zu verbessern?
Bei der folgenden Textanalyse soll versucht werden, diese Fragen zu beantworten.
Förderunterricht wird im Rundschreiben nicht nur als „grundlegender pädagogi-
scher Auftrag“ und „elementares Prinzip jedes Unterrichts“, sondern auch als „Quali-
tätselement von Schule“ gesehen sowie ein standortbezogenes Förderkonzept ein-
gefordert. Dieses ist laufend zu evaluieren und jährlich zu adaptieren bzw. den
Schulpartnern bekannt zu geben.
Der Förderbedarf des Standortes und das Qualifikationsprofil des LehrerInnen-
teams sind zu berücksichtigen und vorhandene Ressourcen miteinander zu verknüp-
fen.
Seit dem Schuljahr 2005/2006 sind die Schulen verpflichtet, „ein standortbezoge-
nes Förderkonzept zu entwickeln, dieses laufend zu evaluieren und jährlich zu adap-
tieren“. Das Förderkonzept ist Teil eines pädagogischen Gesamtkonzepts und soll die
Antwort liefern auf Fragen wie:
• Was ist mit individueller Förderung am Standort gemeint?
• Wie soll sie umgesetzt werden?
• Was sind die Konturen des pädagogischen Leitbildes, in welchen Bereichen wird es
schon erfolgreich praktiziert bzw. ist die Schule und sind die Lehrerinnen und Leh-
rer darauf vorbereitet?
An den Nahtstellen soll an die Vorkenntnisse und Vorerfahrungen der Kinder
angeknüpft und Einstiegsphasen in Anfangsklassen sowie „Ankommenstage“ vorge-
sehen werden.
Ein individuell förderliches Lernklima soll grundsätzlich Demotivation vermeiden
und durch motivierende Lehrmethoden und Unterrichtsformen fördern. Förderndes
Lernklima bzw. Förderunterricht ist nicht mit individueller Nachhilfe gleichzusetzen.
Förderunterricht wird als Aufgabe der Schulaufsicht expressis verbis genannt. Sie
hat „entsprechende Ziele und Verfahrensvorgaben für ihren Zuständigkeitsbereich
festzulegen und die auf dieser Basis schulautonom bzw. standortbezogen umgesetz-
ten Konzepte zu überprüfen und erforderlichenfalls schulübergreifende Maßnah-
men einzuleiten.“
Bereits im Rahmen des Frühwarnsystems sind „Fördermaßnahmen zur Vermei-
dung einer negativen Beurteilung“ gefordert. Diese beziehen sich auf eine „Analyse
der Lerndefizite unter Einbeziehung der individuellen Lern- und Leistungsstärken,
Fördermöglichkeiten, Förderunterrichtsangebote, Leistungsnachweise. (...) Diese
Maßnahmen werden in möglichst strukturierter Form mit der Schülerin bzw. mit
dem Schüler sowie den Erziehungsberechtigten besprochen und beraten.“17
Neu im Rundschreiben „Besser Fördern“ ist eine Kultur der Fördervereinbarungen
mit den Erziehungsberechtigten.
Für das Rundschreiben „Besser Fördern“ spricht, dass es über den Grundschullehr-
plan hinausgeht, in dem die Aufgabe zur Förderung der Schülerinnen und Schüler
nicht mehr nur der einzelnen Klassenlehrerin bzw. dem Klassenlehrer überlassen
Erziehung und Unterricht • Jänner/Februar 1–2/200736
Wolf, Förderunterricht – nein, danke!
bleibt, sondern zu einem Anliegen der ganzen Schule und sogar der Schulaufsicht
macht und die Eltern einbezieht.
Zielgerichtetes Fördern setzt die Planung auf „Schul- und Klassenebene“ ebenso wie
auf der „individuellen Ebene“ voraus.
Detailliertere Angaben zur Planung des Förderunterrichts werden verlangt und
gegenüber der bisherigen Praxis wird nicht mehr nur der Input definiert, sondern es
werden auch Auflagen erteilt, wie der zu erwartende Output zu kontrollieren ist.
Dafür sind sowohl Selbst- als auch Fremdevaluation vorgesehen. Gewiss stellt diese
„Rechenschaftspflicht“ einen Fortschritt dar.
Die Feststellung, dass das Rundschreiben zur Verbesserung der Qualität des För-
derunterrichts wichtige Ansätze bietet und über die bisher existierenden Bestim-
mungen in den zu Grunde liegenden Schulgesetzen und im Lehrplan der Volksschule
hinausgeht, kann und soll nicht geleugnet werden.18
Ohne aber andererseits die „Kraft von Erlässen und Rundschreiben“ gering zu
erachten, bedarf es m. E. einer grundsätzlich anderen Einstellung gegenüber der
Leistung der Schülerinnen und Schüler19 und deren Förderung. Größeres Augenmerk
muss auch auf die Rahmenbedingungen, unter denen diese Leistungen zu Stande
kommen, gelegt werden.
Fehler der Schülerinnen und Schüler dürfen nicht länger als „persönliche Beleidi-
gung“ der Lehrerin oder des Lehrers, sondern als häufig unumgänglich notwendiges,
geradezu konstitutives Moment des Lernprozesses aufgefasst werden20.
Für die geforderte neue Förderkultur ist ein Paradigmenwechsel bei Lehrerinnen
und Lehrern, Schulleiterinnen und Schulleitern, Beamtinnen und Beamten der
Schulaufsicht und bei den Eltern notwendig. Kurz: Eine Veränderung der Einstellun-
gen aller an der Schule Beteiligten sowie der Gesellschaft der Schule gegenüber ist
angesagt, wie das Beispiel Finnland21 zeigt. So viel steht jedenfalls fest: Das ist ein
Langzeitprojekt! Fortschritte sind wohl nicht so rasch zu erzielen.
ANMERKUNGEN
1
vgl. hiezu § 6 Schulorganisationsgesetz (SchOG).
2
§ 6 Abs. 4 SCHOG. Details bleiben konsequenterweise den Lehrplänen vorbehalten.
3
§ 8 lit. g SCHOG.
4
vgl. hiezu § 12 Abs. 7 Schulunterrichtsgesetz (SCHUG).
5
vgl. hiezu § 12 Abs. 8 SCHUG.
6
vgl. hiezu den Lehrplan der Volksschule, oebv & hpt, Wien 2003, 10. Auflage, S. 19 ff.
7
Lehrplan a. a. O. S. 34.
8
Lehrplan a. a. O. S. 46 ff.
9
Lehrplan a. a. O. S. 52 f.
10 Aktuelle Untersuchungen zu diesem Thema in Österreich liegen meines Wissens derzeit
nicht vor. Eine umfassende Erhebung führte das damalige Bundesministerium für Unter-
richt und Kunst im Schuljahr 1979/1980 durch, in jenem Schuljahr also, in dem der Förder-
unterricht auf Grund der 5. SCHOG-Novelle auf allen vier Schulstufen verankert worden
ist. Publiziert wurden die Ergebnisse in der aps-Reihe des BMUK: Der Förderunterricht in
der Grundschule unter quantitativem Aspekt, Wien 1981. Diese Erhebung besitzt heute
nur mehr historischen Wert, allerdings hatten die Ergebnisse z. B. Einfluss auf das Tempo
in den Leselehrgängen.
11 Die folgenden Beobachtungen sind daher einseitig, subjektiv und keineswegs verallge-
Erziehung und Unterricht • Jänner/Februar 1–2/200737
Wolf, Förderunterricht – nein, danke!
meinerbar. Sie können sogar auch als didaktisches Mittel einer sachlich unzulässigen
Übertreibung des Verfassers angesehen werden, um das Wesentliche des Themas heraus-
zuarbeiten.
12
In einem Einzelfall wurde mir berichtet, dass der an einem Donnerstag angesetzte För-
derunterricht während des zweiten Semesters insgesamt nur dreimal stattfand. Könnte
das der Grund für seine Beliebtheit sein? Eine genauere Untersuchung dieses Phänomens
steht jedenfalls noch aus.
13
Dazu sind allerdings auch personelle Ressourcen erforderlich, die in den letzten Jahren
nicht immer im notwendigen Ausmaß zur Verfügung standen.
14
Nur die Schulaufsicht in einem benachbarten Bundesland wehrte sich massiv gegen eine
geplante ähnliche Maßnahme – und das mit Erfolg!
15 Diese Feststellung bezieht sich selbstverständlich nur auf den Bereich der Volksschule.
Einen Schritt in die richtige Richtung stellt meines Erachtens das von V. Ledl verfasste
Buch „Kinder beobachten und fördern“, Verlag Jugend und Volk, Wien 1994, dar. In diesem
Buch werden, allerdings primär für den sonderpädagogischen Bereich, systematisch För-
dermaßnahmen behandelt. Vergleichbares für die Grundschule fehlt.
16
vgl. hiezu Rundschreiben des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur,
Nr. 11/2005: Neue Regelung: verpflichtendes standortbezogenes Förderkonzept begin-
nend mit dem Schuljahr 2005/06; Besser Fördern.
17
vgl. hiezu Rundschreiben Nr. 1/2005.
18
Das hat noch nichts mit Anbiederung an die Ministerialbürokratie zu tun.
19
Inwieweit die Entwicklung der Bildungsstandards dafür einen Beitrag leisten kann, wird
hier nicht untersucht. Auffällig ist jedoch, dass im oben zitierten Rundschreiben auf Bil-
dungsstandards und deren Beitrag zur Qualität des Unterrichts nicht Bezug genommen
wird. Zum Stellenwert der Bildungsstandards siehe W. Wolf: Zur bisherigen Entwicklung
von Bildungsstandards in der österreichischen Grundschule, Erziehung und Unterricht,
Nr. 7–8/2004.
20
An dieser Stelle soll an die diesbezüglichen Bemühungen der hervorragenden und bedau-
erlicherweise heute in Vergessenheit geratenen Deutschdidaktiker Ernst Höller und Ernst
Pacolt erinnert werden.
21
Aus der Fülle einschlägiger Berichte beispielhaft genannt: Erziehung und Unterricht,
01/02 aus 2005 und Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hg.): Vertiefender
Vergleich der Schulsysteme ausgewählter Pisa-Staaten, Bonn 2003, S. 52 ff.
ZUM AUTOR: Dr. Wilhelm WOLF. Beruflicher Werdegang: 1967–1980 Volksschullehrer in Wien; seit
1980 im Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur; Leiter der Abteilung für Volks-
schulen und Minderheitenschulen. Publikationen: Diverse Veröffentlichungen zur Rechtschreib-
reform, Leistungsbeurteilung und zu Schulrechtsfragen sowie zu Lehrplan- und Grundschulfragen.
Erziehung und Unterricht • Jänner/Februar 1–2/2007Sie können auch lesen
