GB 3018 H694 - Kernfragen zum Spracherwerb - Core
←
→
Transkription von Seiteninhalten
Wenn Ihr Browser die Seite nicht korrekt rendert, bitte, lesen Sie den Inhalt der Seite unten
Kernfragen
zum Spracherwerb
Es antworten:
Petra Hölscher
Hans-Eberhard Piepho
und Jörg Roche
unter Mitarbeit von Mirjana Simic
GB
3018
H694
FinkenInhaltsverzeichnis Vorwort · Wie diese Arbeit entstanden ist 1 Warum ist Ihnen handlungsorientierter Sprachunterricht so wichtig? 2 Was verstehen Sie unter einem „interaktiven Spracherwerb"? 3 Muss Sprache nicht mit Systematik und nach einer grammatischen Progression vermittelt werden? 4 Was ist eigentlich ein Lernszenario? 6 Wie kann ich im Rahmen eines Lernszenarios den Erwerb von grammatischen Strukturen im Grund- und Aufbaukurs fördern? 7 Was halten Sie von Grammatik- und Lautmethoden? 9 Muss denn nicht metasprachliches Wissen vermittelt werden? 11 Muss eine Lehrkraft Kenntnisse in den Erstsprachen der Schüler haben? . . . 11 Warum messen Sie dem Erwerb von Wortschatz so viel Bedeutung bei? . . . 12 Und wie erwerben Schüler Wortschatz? 12 Wie können Textverstehen und Lesekompetenz gefördert werden? 13 Wie gehen Sie mit Fehlern um? 14 Und wie ist das mit der Fehlerkorrektur bei schriftlichen Arbeiten? 14 Wie wird die Ausdrucksweise der Schüler verbessert? 15 Warum ist das Lernen in Lernszenarien besonders effektiv? 16 Gibt es wirklich keine klassenstufenspezifische Zuordnung der Lehrgangsmodule? 17 Auf dem Markt tummeln sich eine Reihe von Anbietern, die Wunder- und Patentmethoden verkaufen, ... Was halten Sie davon? . . . 17 Welche praktischen Hilfen oder Materialien gibt es zur Umsetzung von Lernszenarien? · 18 Materialien des Finken Verlags 19 Literaturangaben -· 20 Fort- und Weterbildungsmöglichkeit 21 LIFE-Materialien · 22 Zu den Autoren · 23 Impressum · 24
C 2θ fr^ Vorwort · Wie diese Arbeit entstanden ist Viele Bundesländer h a b e n das innovative u n d v o n Hans-Eberhard P i e p h o mitentwickelte Lehrplankonzept für D e u t s c h als Z w e i t - s p r a c h e ü b e r n o m m e n . S o auch Berlin. Es b e s t a n d großes Inte- resse d a r a n , das K o n z e p t zu verstehen und v o n der neuen Idee der p r a k t i s c h e n Umsetzung d u r c h Lernszenarien zu erfahren. Petra Hölscher war zu e i n e m W o r k s h o p z u m T h e m a Lernszenarien n a c h Berlin eingeladen. Die eingeladenen Multiplikatoren hatten vorher s c h o n an einer Fortbildung z u m T h e m a t e i l g e n o m m e n u n d w a r t e t e n interessiert auf eine Fortführung zur Klärung der n o c h offenen Fragen. D o c h es k a m anders. Wegen Schneetreibens w u r d e n alle Flüge storniert und die Referentin erschien nicht. Die bereits v e r s a m m e l - t e n Teilnehmer waren d e n n o c h aktiv und stellten einen Katalog mit Fragen z u s a m m e n , die ihnen w i c h t i g waren. Sie s c h i c k t e n die Berliner Fragen zur B e a n t w o r t u n g nach M ü n c h e n . Petra Hölscher nahm einen B e s u c h von H a n s - E b e r h a r d P i e p h o z u m Anlass, mit ihm z u s a m m e n A n t w o r t e n auf die Fragen zu formulieren. Mirjana Simic protokollierte und recherchierte in d e r Literatur. S p ä t e r fügte Prof. Jörg Roche von der M e d i e n w e r k s t a d t DaF der Universität M ü n c h e n seine Ergänzungen hinzu. Der Finken Verlag freut sich, mit diesem S o n d e r d r u c k K e r n a u s - sagen zum S p r a c h e r w e r b aus verschiedenen P e r s p e k t i v e n vor- legen zu k ö n n e n , denn die Experten für Deutsch als Z w e i t s p r a c h e (Hölscher), für F r e m d s p r a c h e n d i d a k t i k (Piepho) und für D e u t s c h als F r e m d s p r a c h e (Roche) haben auf die Fragestellungen eine g e m e i n - s a m e A n t w o r t aus ihren je eigenen A r b e i t s s c h w e r p u n k t e n g e f u n - den. Wir freuen u n s insbesondere, damit Hans-Eberhard P i e p h o s letzte Kommentare zu „ s e i n e n " Lernszenarien zu d o k u m e n t i e r e n , d e n n wenig später w u r d e er krank und starb. Ihm zu Ehren u n d ihm z u m Dank erscheint dieser S o n d e r d r u c k . Finken Verlag · www.finkern.de 1
Warum ist Ihnen handlungsorientierter Sprachunterricht so wichtig? Der handlungsorientierte Sprachunterricht als Form des S p r a c h e n - lernens hat sich in der Praxis besondere für Kinder und J u g e n d l i c h e als höchst effizient erwiesen. Dafür gibt es eine Reihe von G r ü n d e n : Wer mit Sprache e t w a s tut, also handelt, der erfährt S p r a c h e viel direkter und unmittelbarer. Die Parallelinformation begleitet die S p r a c h e in direkter und z w e c k m ä ß i g e r Weise. Der Lerner erfährt dabei, dass er mit S p r a c h e e t w a s tut und e t w a s erreichen kann. Für Kinder ist diese Handlungsorientierung n o c h aus einem w e i t e - ren G r u n d b e s o n d e r s w i c h t i g . Seit der E n t w i c k l u n g s p s y c h o l o g e Piaget 1948 den mentalen Entwicklungsprozess des Kindes in vier Stufen b e s c h h e b e n hat, wissen wir, d a s s sich das Denken v o m konkreten über d a s s y m b o l i s c h e u n d vorbegriffliche Denken z u m formalen Denken entwickelt. Formales oder abstraktes Denken kann also nur über Formen der konkreten Erfahrung in H a n d l u n g e n e r w o r b e n w e r d e n . Das rein formale, von jeder Handlung u n a b h ä n - gige Denken ist d e m Kind ohne diese Handlungserfahrung nicht m ö g l i c h . Es benötigt eine A b s t ü t z u n g d u r c h konkrete, mental n a c h - vollziehbare Operationen. Piagets Erkenntnisse zur E n t w i c k l u n g des Denkens beziehen sich damit a u c h auf den S p r a c h e r w e r b und sind inzwischen zu einer der w i c h t i g s t e n Grundlagen für die Be- schreibung d e s kindlichen S p r a c h e r w e r b s g e w o r d e n . Was für Kinder e n t w i c k l u n g s b e d i n g t gilt, verliert auch für E r w a c h - sene nicht unbedingt seine Gültigkeit. Z w a r sind Erwachsene eher in der Lage, abstrakte und formale Operationen nachzuvollziehen, aber auch sie tun sich bei einer e n t s p r e c h e n d e n konkreten Ein- b e t t u n g immer leichter. In vielen Fällen benötigen sie, wie Kinder a u c h , die Anschaulichkeit und den H a n d l u n g s b e z u g z u m Lernen, besonders in den A n f a n g s - phasen des Erwerbs eines f r e m d e n Stoffes. Für d e n S p r a c h e r w e r b gilt d e m n a c h allgemein, dass er wirksamer ist, w e n n er an konkrete Erfahrung der Wirklichkeit, an das A n s c h a u l i c h e g e b u n d e n ist. Die h a n d l u n g s b e z o g e n e und -orientierte Unterrichtskonzeption und -gestaltung findet darin ihre B e g r ü n d u n g und ihren A u s d r u c k . 2 Finken Verlag • www.finken.de
Was verstehen Sie unter einem „interaktiven Spracherwerb"? Der interaktive S p r a c h e r w e r b unterscheidet sich g r u n d l e g e n d von einer unidirektionalen S p r a c h v e r m i t t l u n g , in welcher der aktive Part nur d e m Sprachlehrer vorbehalten bleibt. Das rein rezeptive Auf- n e h m e n von Wissen über die zu e r w e r b e n d e S p r a c h e erfordert eine zu hohe Abstraktionsfähigkeit d e s Lerners und dient im besten Fall z u m „Eintrichtern" und anschließenden „ A b f r a g e n " g r a m m a t i - scher Strukturen, wie das z u m Beispiel bei der G r a m m a t i k - Ü b e r - s e t z u n g s - M e t h o d e im Latein-Unterricht der Fall ist. Aktive S p r a c h - p r o d u k t i o n , g e s c h w e i g e d e n n bedarfsgerechte k o m m u n i k a t i v e S p r a c h k o m p e t e n z , kann hieraus nicht erfolgen, es sei d e n n , sie ist auf irgendeine geniale Weise in den Erwerb einer H a n d l u n g s - k o m p e t e n z integriert. Ein interaktiver S p r a c h e r w e r b betont s c h o n in d e r Wortwahl die Aktivität des Lerners: den „ E r w e r b " . Dies b e - inhaltet die tatsächliche Beteiligung des Lerners a m Lehr-Lern- Diskurs. Im Unterricht ist es daher n o t w e n d i g , auf d e n Lerner ein- z u g e h e n , ihm die Gelegenheit zu g e b e n , sein Vorwissen einzubrin- gen u n d die individuelle Progression des S p r a c h z u w a c h s e s zu b e - rücksichtigen u n d zu f ö r d e r n . Ganz wesentlich ist es, dass Ihr Sprachunterricht nicht auf ein „ F e h l e r - F i n d e n " bzw. ein „Fehler-Korrigieren" reduziert w i r d , denn d a d u r c h wird die H e m m s c h w e l l e für die Schüler immer größer, s e l b s t s t ä n d i g S p r a c h e zu produzieren, auszuprobieren und mit ihr kreativ zu sein. Interaktiv bedeutet z u d e m , dass innerhalb der L e r n e r g r u p p e Sprache tatsächlich zur A n w e n d u n g k o m m t - und z w a r a m besten in authentischen Situationen. Hinsichtlich der unterschiedlichen Niveaus in einer Klasse bewirkt dies auch die U m w a n d l u n g eines p r o b l e m a t i s c h e n Faktors in ein konstruktives W e r k z e u g : Die durch T h e m a und Aufgabenstellung einerseits g e - steuerte, andererseits aber hinsichtlich der Kreativität freie S p r a c h - a n w e n d u n g , m a c h t es s o w o h l s c h w ä c h e r e n als auch fortgeschrit- teneren Schülern m ö g l i c h , individuell ihr S p r a c h k ö n n e n a u s z u - b a u e n . In d i e s e m Miteinander haben z u d e m alle die Möglichkeit, v o n Mitschülern zu lernen, genau wie bei der K o m m u n i k a t i o n „ i m richtigen L e b e n " . Finken Verlag · www.finken.de 3
Muss Sprache nicht mit Systematik und nach einer
grammatischen Progression vermittelt werden?
Wer sagt d e n n , es g e b e im handlungsorientierten Unterricht keine
Systematik? Die Tatsache, dass der Lehrkraft keine konkrete A n -
w e i s u n g mit festgelegten Vorgaben an die H a n d g e g e b e n w i r d ,
w e l c h e Punkt für Punkt abgearbeitet w e r d e n k ö n n e n , rechtfertigt
keineswegs, ein Fehlen von Systematik zu reklamieren.
Sie verlangen lineare g r a m m a t i s c h e Progression?
Dazu zitieren wir Werner Bleyhl (2002:6):
„Dieses lineare Konzept erweist sich in der Praxis, gemessen an
den Ergebnissen unseres Fremdsprachenunterrichts, als unzu
reichend (vgl. Edmondson 1999, Freudenstein 2000, Hennig
2000, Schwab 2000, Suckrau 2000, zuletzt den ganzseitigen
Zeitartikel von Busse 2001). Die Mangelhaftigkeit tritt heute des
wegen so deutlich zutage, weil unsere Gegenwart im Zeichen
der Globalisierung steht und unseren Absolventen Sprach
können in der Welt draußen abverlangt, das diese eben meist
nicht hinreichend erbringen. Die Gründe für die unzureichenden
Ergebnisse unseres Fremdsprachenunterrichts liegen m. E. da
rin, dass das gängige Lehr-Lern-Konzept der Komplexität des
Sprachentwicklungsprozesses nicht hinreichend Rechnung trägt
Sprachliches W a c h s t u m ist immer ein kreativer Prozess d e s einzel-
nen Lerners, der durch Begleitung und A n r e g u n g e n gefördert wer-
d e n kann.
A u s der Z w e i t s p r a c h e n e r w e r b s f o r s c h u n g wissen wir, dass der
S p r a c h e r w e r b - trotz für den Laien vielleicht nicht immer e r k e n n -
barer Systematik - h o c h strukturiert u n d systematisch verläuft. Die
Struktur und Systematik basieren aber primär auf p r a g m a t i s c h e n
Prinzipien, die sich nicht immer a d ä q u a t mit d e n Konzepten und
Begriffen der traditionellen G r a m m a t i k beschreiben lassen. Einfach
gesagt: Die G r a m m a t i k entwickelt sich beim S p r a c h e r w e r b nach
Bedarf fast von alleine mit und sie unterliegt ständigen Erweiterun-
gen und Prüfungen, solange der Input stimulierend ist. Hieraus er-
gibt sich eben a u c h eine natürliche Progression, die unter Lernern
4 Finken Verlag · www.finken.deein großes Maß an Ähnlichkeiten aufweist, egal wie sie unterrichtet
w u r d e n oder die Sprache gelernt haben. Innerhalb dieser Flegelhaf-
tigkeit gibt es durchaus Variationsmöglichkeiten. Allerdings haben
diese eher auf die G e s c h w i n d i g k e i t des Erwerbs einen Einfluss als
auf deren Systematik.
G r a m m a t i k als expliziter, primärer und gar d o m i n a n t e r Unterrichts-
g e g e n s t a n d schränkt das zu vermittelnde bzw. zu e r w e r b e n d e
Wissen auf formale Informationen über Gesetzmäßigkeiten und
Strukturen der Sprache ein und baut auf ein nicht existierendes
I n p u t - O u t p u t - S y s t e m . So gibt es keinen Raum für v o r h a n d e n e s
Wissen und vorhandene Potentiale der Lernenden. Anstatt diese zu
nutzen und in den Lernprozess einzubeziehen, w e r d e n sie gar nicht
erst e n t d e c k t . Die Motivation und das daraus f o l g e n d e Engage-
ment z u m selbstständigen Lernen - die wesentlichste Antriebskraft
beim Z w e i t s p r a c h e n e r w e r b - w e r d e n so jedenfalls nicht unter-
stützt.
„ Wenn Personen, die den Lernprozess mit begleiten, am Dogma
der Instruktion festhalten, so werden sie Lernstrategien formal
lehren, vergleichbar dem formalen Grammatikunterricht. So wie
das explizite Unterrichten von Grammatikregeln jedoch keines
wegs garantiert, dass sich Schüler grammatikalisch korrekt in der
Zielsprache äußern können, wird explizites Lehren von Strate
gien und Techniken nicht zwangsläufig zu einer erfolgreichen
1
Strategieanwendung aufseiten der Schüler führen/ (Haudeck
1998:351)
Welche g r a m m a t i s c h e n Strukturen für w e l c h e A u f g a b e n und k o m -
munikativen Z w e c k e erforderlich sind, ist in der Systematik - inner-
halb d e s Rahmens natürlicher Erwerbssequenzen - natürlich von
der Lehrkraft zu überblicken. Es ist somit auch Ihre A u f g a b e , durch
die Unterrichtsgestaltung Sprechanlässe zu schaffen, die wieder-
u m d e n Einsatz bestimmter g r a m m a t i s c h e r Strukturen fordern.
Finken Verlag · w w w . f i n k e n . d e 5„Die Kinder wachsen langsam in die zielsprachliche Struktur
hinein, bis formale Regularitäten über pragmatisch bedingte
Auswahl und Anordnung überwiegen und der Grad der Generali
sierung so hoch ist, dass von Regelanwendung gesprochen
werden kann." (Elsen 1999:35)
Der sensible Lerner wird immer d a n n sprachliche Mittel aufgreifen,
w e n n sie in einem k o m m u n i k a t i v e n Z w e c k sinnvoll und effektiv ein-
g e b u n d e n sind. Die Einsicht in Gesetzmäßigkeiten und Strukturen
der Sprache, g e w o n n e n an t a t s ä c h l i c h e m S p r a c h h a n d e l n , fördert
das S p r a c h w a c h s t u m nur, w e n n die so reflektierten Mittel sofort für
erkennbare Z w e c k e k o m m u n i k a t i v eingesetzt w e r d e n k ö n n e n .
Für Schüler der Sekundarstufe bietet sich an, den sprachlichen
A u s d r u c k an der Ü b u n g s f o r m des „redaktionellen Arbeitens mit
den versprachlichten Ergebnissen" in einer Schreibwerkstatt weiter
zu differenzieren. N e h m e n die Schüler vergleichende Analysen vor,
so können Sie als Lehrkraft diese aufgreifen und für den S p r a c h -
z u w a c h s des einzelnen Schülers, oder auch mehrerer Schüler,
nutzbar m a c h e n .
Was ist eigentlich ein Lernszenario?
Lernszenarien z u m S p r a c h w a c h s t u m sind eine für den Englisch-
unterricht konzipierte Lernform, die wir für den Unterricht in
1
Deutsch als Z w e i t s p r a c h e weiter e n t w i c k e l n . Lernszenarien ver-
binden muttersprachlichen Deutschunterricht mit d e m S p r a c h -
w a c h s t u m in der Z w e i t s p r a c h e Deutsch und verknüpfen die Inhalte
der Lehrpläne für Deutsch und Deutsch als Z w e i t s p r a c h e . Darüber
hinaus werden die Fächer vernetzt und klassenübergreifende
Erfahrungen ermöglicht. Schulen mit vielen verschiedenen
Herkunftskulturen begreifen und nutzen die Anwesenheit ihrer
Schüler mit Migrationshintergrund als Lernchance für alle und
lernen von kultureller Pluralität und g e m e i n s a m e r Verschiedenheit.
1
Hans-Eberhard Piepho: Lerneraktivierung im Fremdsprachenunterricht. „Szenarien" in
Theorie und Praxis. Schroedel, Hannover 2003.
6 © Finken Verlag · w w w . f i n k e n . d eDie Schüler befassen sich je nach W u n s c h , Interesse, Neigung und
Kompetenz allein, mit einem Partner oder in G r u p p e n mit einem
Teilaspekt eines Kerninhaltes. Im Forum stellen sie die u n t e r s c h i e d -
lichen Ergebnisse ihrer Arbeit dar und fügen sie zu einem Ganzen
z u s a m m e n . Durch die A d d i t i o n der unterschiedlichen K o m p e t e n -
2
z e n entwickelt sich ein k o m m u n i k a t i v e s Lernerlebnis, w e l c h e s das
S p r a c h w a c h s t u m aller - das der Lerner des Deutschen als Z w e i t -
sprache wie auch jenes der muttersprachlichen Kinder - erheblich
befördert.
Dadurch wird d e m Leistungsstand der Sprachlerner u n d der Regel-
schüler wie auch d e m individuellen S p r a c h s t a n d und d e m Fort-
schreiten jedes einzelnen Schülers in der Klasse R e c h n u n g g e -
tragen.
Wie kann ich im Rahmen eines Lernszenarios den Erwerb von
grammatischen Strukturen im Grund- und Aufbaukurs fördern?
Durch gezielt eingesetzte H a n d l u n g s z u s a m m e n h ä n g e , A u f g a b e n
und Spiele können bei jeder Sprachaktivität in einem Lernszenario
g r a m m a t i s c h e Strukturen gefördert w e r d e n . Dabei kann die h a n d -
lungsbegleitende Sprache effektiv für das Sprachenlernen genutzt
werden. Idealerweise arbeiten Sprachlerner d a b e i , w e n n m ö g l i c h ,
g e m e i n s a m mit Schülern, die sich s c h o n gut verständigen können
oder fortgeschritten sind (zum Beispiel Schüler mit Deutsch als
Erstsprache aus einer Regelklasse). Dadurch haben sie die M ö g -
lichkeit, S p r a c h m u s t e r von anderen zu erfahren und selbst Sprache
auszuprobieren. Bitte erwarten Sie aber nicht, dass daraufhin u n -
mittelbar die korrekte A n w e n d u n g der gehörten sprachlichen
Strukturen erfolgt. S p r a c h w a c h s t u m ist ein Prozess - er braucht
Zeit.
Ein Sprechanlass z u m Erwerb von Verbformen und -Zeiten könnte
z u m Beispiel so aussehen: die Schüler basteln e t w a s ; dabei
2
Siehe den hermeneutischen Ansatz von Hans Hunfeld et al. in: Entwicklungsrichtlinien
für Deutsch als Zweitsprache an den italienischen Oberschulen. Hg.: Italienisches
Schulamt. Bozen 2001.
© Finken Verlag · w w w . f i n k e n . d e 7w e r d e n die Tätigkeiten v o n der Lehrkraft oder bereits gut Deutsch
s p r e c h e n d e n Schülern zunächst im Präsens als handlungsbeglei-
t e n d e s und bei Schulkindern n o c h immer beliebtes handlungs-
a n k ü n d i g e n d e s Sprechen benannt. Nach der Fertigstellung der
Bastelarbeiten w e r d e n die Ergebnisse b e s p r o c h e n und k o m m e n -
tiert. In dieser Phase wird ganz natürlich das Perfekt verwendet.
Es ist die Erkenntnis nötig, dass sprachliche Lernprozesse je
weils nichtlinear verlaufen, weil sich Sprache nicht - auch nicht
didaktisch - in eine eindimensionale Linearität zwingen lässt Das
linear vermittelte, meist deklarative Sprachwissen ist träge und
bleibt unfruchtbar. Für das Lernen, das zu einem Können führt,
gilt es, die Bedingungen zu optimieren. Die Fremdsprachendi
daktik sollte das Buch über Muttersprachenerwerb ruhig auf
schlagen.
Mutter- wie Fremdsprachenlerner brauchen Menschen, mit de
nen sie zusammen Interessen aushandeln und gemeinsam agie
ren können. Sie brauchen auch Texte, die Erlebenswertes und
Nachdenkenswertes beinhalten. Starres Pedantentum, wie es
sich im Insistieren auf ganz bestimmte Formen beim Anfänger
zeigt, oder eine Einschränkung des Sprachangebots etwa gemäß
bestimmter grammatischer Kategorien seitens der Experten ist
kontraproduktiv. Rezeptologisches Lernen ist auch beim Spra
chenlernen ineffektiv, weil zu abstrakt; es ist schnelle Beute des
Vergessens. Optimales, nachhaltiges Sprachenlernen bedarf der
Offenheit, bedarf eines reichen Angebots von Sprache in der
Welt, bedarf der Eigenaktivität der Lerner und bedarf des Ein
fühlungsvermögens der Beteiligten. (Bleyhl 2005:5)
A u s s c h l a g g e b e n d sind die S p r a c h a n w e n d u n g und der S p r a c h -
kontakt in einer authentischen Situation. Wo ein solcher S p r a c h -
austausch nicht zugelassen w i r d , kann auch schwerlich ein „ v o n -
einander Lernen" stattfinden.
8 CO Finken Verlag www.firken.deWas halten Sie von Grammatik- und Lautmethoden? Einige, auch neu verpackte, alte S p r a c h l e h r m e t h o d e n gehen von der A n n a h m e aus, d a s s S p r a c h e r w e r b primär oder sogar a u s - schließlich g r a m m a t i s c h oder p h o n e t i s c h , das heißt d u r c h die Ver- mittlung von Regeln und die Imitation von Lauten, Lautung und Intonation gesteuert w i r d . Bei genauerer Betrachtung dieser M e t h o d e n stellt sich aber heraus, dass diese nicht oder nur ganz unwesentlich über die früheren M e t h o d e n der G r a m m a t i k - Ü b e r s e t - zung oder des Pattern Drill hinausgehen. Funktioniert haben diese alten M e t h o d e n aber früher s c h o n nicht. Wie sollten sie jetzt f u n k - tionieren? W a r u m sie zu kurz greifen, erklärt ein Blick in die s p r a c h - lichen Verarbeitungsprozesse. Laute, Rhythmus und Intonation nehmen wir im Verstehensprozess als Erstes wahr. Sie sind die Oberfläche der S p r a c h p r o d u k t i o n . Da- her entsteht oft fälschlicherweise der Eindruck, es handele sich hier um die für das Verstehen w i c h t i g s t e n Bereiche der Sprache. Da es beim Verstehen aber primär um ein Konzeptverstehen geht, n i m m t die phonetische Ebene mit z u n e h m e n d e m W i s s e n s e r w e r b (Kon- zepterwerb) relativ ab. Einzelne Wortfetzen oder selbst außer- sprachliche Gesten genügen dann z u m Verstehen einer Nachricht, auch wegen der großen Redundanz des Inputs. E n t w i c k l u n g s - bedingt spielen aber im frühen S p r a c h e r w e r b die lautlichen Elemente eine im Vergleich zur ausgebildeten S p r a c h e wichtigere Rolle, weil Kinder bei der S u c h e nach Lauten diesen eher B e d e u - t u n g e n zuschreiben. Dieses Prinzip spielt offensichtlich w e g e n des großen Prägungsgehaltes u n b e w u s s t auch später n o c h eine Rolle, i n d e m wir unterscheiden, o b j e m a n d einen Akzent hat oder nicht, a u c h wenn dies für das Verstehen nicht von B e d e u t u n g ist. Was bedeutet dies aber für den nachhaltigen Erwerb neuer Rede- mittel und Muster? Nachhaltigkeit heißt hier, d a s s sie im Langzeit- gedächtnis verfügbar bleiben. Je tiefer oder intensiver die Aktivie- rung eines Musters im Kurzzeitgedächtnis ist, desto besser kann es sich an die s c h o n gespeicherten Muster im Langzeitgedächtnis (das Vorwissen) a n d o c k e n . Unter Tiefe versteht man dabei vor allem die inhaltliche Verarbeitung, das heißt die Aktivierung inhalt- Cc) Finken Verlag · www.finken.de 9
licher und - sofern inhaltlich relevant - auch g r a m m a t i s c h e r Merk- male, also in erster Linie semantischer und d a v o n abhängiger syntaktischer, m o r p h o l o g i s c h e r und phonologischer Elemente. Die Verarbeitung der Lautstruktur und der g r a m m a t i s c h e n Elemente erfolgt in der Regel als mitteltiefe Aktivierung und die Verarbeitung lautlicher (phonetischer), intonatorischer und sensorischer Merk- male erfolgt in der Regel als flache Aktivierung. Hierfür wird also wenig A u f m e r k s a m k e i t aufgebracht. Je tiefer die Information aber verarbeitet wird, desto nachhaltiger und damit dauerhafter ist die Speicherung im Langzeitgedächtnis. Kinder und Erwachsene verhalten sich hierbei allerdings e t w a s unterschiedlich, denn bei Kindern ist die Anlage n o c h stärker a u s - geprägt, d e m Schall, das heißt den Lauten, d e m R h y t h m u s und der Intonation, eine b e s t i m m t e B e d e u t u n g zuzuweisen. Wenn das Lautinventar aber erst einmal verankert ist und sich eingefahren hat, dann wird ein hoher A u t o m a t i s i e r u n g s g r a d der Verarbeitung erreicht, der sich der b e w u s s t e n Kontrolle w e i t g e h e n d entzieht und daher einer flachen Aktivierung entspricht. Für alle M e t h o d e n , die sich vor allem auf die Vermittlung von Lauten stützen, also z u m Beispiel die audiolingualen u n d n e o - audiolingualen M e t h o d e n , ist das ein recht ungünstiger B e f u n d . Ähnlich problematisch verhält es sich mit der A n n a h m e einer a n - geborenen G r a m m a t i k und der A n n a h m e , der G r a m m a t i k e r w e r b steuere den S p r a c h e r w e r b . Die den Kindern unterstellten K a t e g o - rien sind Kategorien, die aus einer b e s t i m m t e n W a h r n e h m u n g s - perspektive s t a m m e n : der Perspektive von e r w a c h s e n e n Linguis- ten. Es ist höchst unwahrscheinlich, d a s s Kinder vor oder nach der Geburt diese Kategorien d u r c h s c h a u e n und aktiv damit operieren. Des Weiteren ist eine solche Position auch m e t h o d i s c h zweifelhaft. Denn mit w e l c h e n verlässlichen Messverfahren wollte m a n d e n n die recht g e w a g t e n Hypothesen einer angeborenen G r a m m a t i k belegen können? Das einfache R e a k t i o n s s c h e m a (Messung v o n K ö r p e r b e w e g u n g e n , A u g e n b e w e g u n g e n u. ä.) scheint hierfür nicht g e n ü g e n d qualitative Gewähr zu bieten. 10 © Finken Verlag · w w w . f i n k e n . d e
Muss denn nicht metasprachliches Wissen vermittelt werden?
Folgte m a n der A n n a h m e , dass über metasprachliches Wissen der
S p r a c h e r w e r b erleichtert w i r d , so m ü s s t e man d a v o n ausgehen
können, dass b e s o n d e r s s p r a c h g e w a n d t e Muttersprachler über ein
explizit b e w u s s t e s metasprachliches Wissen verfügen. Dies kann
j e d o c h w o h l k a u m b e o b a c h t e t w e r d e n . Zu diesem T h e m a beruft
sich Bleyhl auf den N e u r o p s y c h o l o g e n Paradis:
„..., dass deklaratives Wissen über Sprache nicht zu prozedura-
lem Wissen wird. Wissen über Sprache führt nicht zum Können
von Sprache." (Bleyhl 2002:31).
Im Laufe des S p r a c h e r w e r b s wird sich durchaus ein sprachliches
Bewusstsein ausprägen - es m u s s aber nicht notwendigerweise
von d e n Lernern in g r a m m a t i s c h e Begrifflichkeit umgesetzt
w e r d e n . Es spricht nichts d a g e g e n , dieses S p r a c h b e w u s s t s e i n
durch geeignete Mittel zu fördern. Mit einer Grammatikorientierung
des Unterrichts sollte dieses Vorgehen j e d o c h keineswegs ver-
wechselt w e r d e n .
Muss eine Lehrkraft Kenntnisse in den Erstsprachen der
Schüler haben?
Wenn Sie Kenntnisse über strukturelle Besonderheiten einzelner
S p r a c h e n haben, ist dies sicherlich nützlich. Es ist aber nicht aus-
s c h l a g g e b e n d für den Erfolg des Unterrichts. Viel wichtiger ist,
dass Sie d e m Lernenden signalisieren: Ich b e m ü h e m i c h , dich zu
verstehen, den Inhalt deiner Äußerung habe ich verstanden, ich
w ü r d i g e deine Leistung und helfe dir, sie zu optimieren. Ein D o g m a
in Bezug auf die A u s g a n g s s p r a c h e der Lerner w ü r d e w e n i g helfen.
Bei der Vielzahl der Herkunftssprachen in einer Lerngruppe kann
der Lehrer natürlich nicht auf jede Erstsprache des einzelnen
Schülers eingehen. Aber durch die Art seiner Fragestellung zeigt er
Neugier und stößt d a d u r c h den Schüler selbst z u m Sprachver-
gleich a n , d . h . er führt ihn spielerisch auf eine Metaebene. Ein
pragmatischer U m g a n g mit der M u t t e r s p r a c h e der Lerner im U n -
terricht erzielt wesentlich höhere W i r k u n g .Warum messen Sie dem Erwerb von Wortschatz so viel Bedeutung bei? A m Anfang war das Wort, heißt es nicht nur in der Bibel. Der Schlüssel für den S p r a c h e r w e r b ist nun mal der Worterwerb. Ohne Wörter gibt es keine Grammatik. Die G r a m m a t i k kann sich erst aus den W ö r t e r n ergeben, nämlich erst d a n n , w e n n mehrere Wörter sinnvoll kombiniert w e r d e n sollen. A u ß e r d e m liegt es in der Natur des M e n s c h e n , die Welt in Begriffen zu fassen. Wir gehen von der These aus: Gebt den Schülern Wortschatz, die G r a m m a t i k finden sie von allein! Das Ausdifferenzieren von g r a m m a t i s c h e n Strukturen, also den Be- ziehungen z w i s c h e n den einzelnen W ö r t e r n untereinander, ist erst ab einer b e s t i m m t e n M e n g e an Wortschatz erforderlich. Was wür- den Kenntnisse über die G r a m m a t i k einer Sprache nutzen, w e n n der Wortschatz so gering ist, dass ein Regelwissen s c h o n aufgrund lexikalischer Defizite gar nicht umgesetzt w e r d e n kann? Selbst im Bereich der Fachsprachen liegt das Problem des Ver- stehens nach neueren U n t e r s u c h u n g e n weniger in den f a c h - sprachenspezifischen Strukturen als im Wortschatzverständnis. Als Konsequenz daraus sollten Sie es als wesentliche A u f g a b e Ihres Sprachunterrichts sehen, Lerner zur Erweiterung des individuellen Wortschatzes anzuregen. In der C D - R O M Grenzenlos und ihrem Begleitmaterial aus d e r L I F E - Reihe der B M W Group und des Staatsinstitutes für Schulqualität und Bildungsforschung (www.grenzenlos-life.de) wird ausführlich dargestellt, wie Wortschatzerwerb spielerisch und mit n a c h w e i s - barem Erfolg erweitert w e r d e n kann (selbst o h n e e-Medien). Und wie erwerben Schüler Wortschatz? In den Lernszenarien erfolgt die Erweiterung d e s Wortschatzes - ähnlich wie im direkten Worterwerb eines muttersprachlichen Kindes - über die Präsenz eines Objekts, das benannt wird. Die räumliche Nähe, die Anschaulichkeit - das Begreifen - ist aus- s c h l a g g e b e n d für den Erwerb der W o r t b e d e u t u n g . Zur W o r t b e d e u - 12 © Finken Verlag · www.finken.de
t u n g wird so ein Konzept ausgebildet, das die M e r k m a l e und Ver- w e n d u n g s z u s a m m e n h ä n g e beinhaltet. Das K o n z e p t w i s s e n w i e d e - rum ermöglicht den indirekten Worterwerb über die Vorstellung zu bereits bekannten W o r t b e d e u t u n g e n . So kann ein neues Konzept im Vorstellungsraum ausgebildet w e r d e n . Genau das wird in den Lernszenarien ermöglicht. Wie können Textverstehen und Lesekompetenz gefördert werden? Die L e s e k o m p e t e n z kann als die Fähigkeit der Informationsver- arbeitung aus schriftlichen Texten beschrieben w e r d e n . Es gibt j e - d o c h nicht nur schriftliche, s o n d e r n auch mündliche Texte. A n h a n d der Vielzahl der mündlichen Texte, die den Schülern b e g e g n e n , w i r d die Informationsverarbeitung trainiert. Wie o b e n erklärt, wird für die Informationsverarbeitung das Wissen um die W o r t b e d e u - t u n g , also konzeptuelles W i s s e n , benötigt. Dieses Wissen wird d u r c h intensiven S p r a c h k o n t a k t und handlungsorientierte S p r a c h - a n w e n d u n g e r w o r b e n . Auf diesem Wege k o m m e n Ihre Schüler z u m Textverstehen in der Mündlichkeit und können diese Fähigkeit d a n n in den schriftlichen Bereich übertragen. Das Textverstehen basiert also auf Weltwissen, das als eine Verknüpfung und ein „ I n b e z i e h u n g s e t z e n " von Konzepten verstanden w e r d e n kann. Ihre Schüler lernen im Rahmen der Lernszenarien, Informationen zu o r d n e n , anzuordnen und für die Präsentation sprachlich aufzu- bereiten. Neben d e m Z u w a c h s an Wortschatz w e r d e n das eigen- s t ä n d i g e Erarbeiten und die Versprachlichung von Sachverhalten zu einem Wissen um Textstrukturen und Textaufbau führen. Durch die A u f g a b e n s t e l l u n g , das g e m e i n s a m e Erarbeiten und Präsen- tieren von Ergebnissen, wird dieser Prozess direkt erfahren und kann d a n n in der Rezeption von Texten wieder als Wissen und K o m p e t e n z im Textverstehen aktiviert w e r d e n . © Finken Verlag · www.finken.de 13
Wie gehen Sie mit Fehlern um? Fehler sind normaler, unvermeidlicher Bestandteil der sich ent- w i c k e l n d e n Sprache und Zeichen des individuellen Lernfortschritts. N e h m e n Sie Fehler einfach als Information über d e n S p r a c h s t a n d Ihrer Schüler auf, u m daraus Hilfen zur Verbesserung des A u s - d r u c k s anzubieten. Ähnlich wie eine Mutter in der Unterhaltung mit ihrem Kind - oder jeder andere g u t m ü t i g e Gesprächspartner - können auch Sie mit den Fehlern Ihrer Schüler u m g e h e n . Eine Mutter korrigiert nicht die g r a m m a t i s c h e n Fehler, s o n d e r n greift den Inhalt der A u s s a g e auf und führt die Unterhaltung g r a m m a t i s c h richtig weiter (expandierende, korrekte W i e d e r h o l u n g der Aussage). Ein Beispiel: - M a m a , s c h a u , d a is Papagei. - Wo ist ein Papagei? Wo ist er? Das Aufgreifen des Sachverhaltes und Fortführen in einer g r a m m a - tikalisch richtigen Form führt positiv verstärkend und ohne negative Evidenz z u m Lernerfolg Ihrer Schüler. Und wie ist das mit der Fehlerkorrektur bei schriftlichen Arbeiten? Die „nicht n o r m g e r e c h t e " Struktur in einer schriftlichen Arbeit wiegt s c h o n aufgrund ihrer Beständigkeit wesentlich schwerer als jene, die in der Flüchtigkeit mündlicher K o m m u n i k a t i o n v o r k o m m t . Sicher kann dies dazu verleiten, bei der Beurteilung von schrift- lichen Texten die Fehler in den Vordergrund zu stellen. Die Flüchtig- keit der g e s p r o c h e n e n Sprache aber zwingt uns, d e m Inhalt des Geäußerten mehr B e a c h t u n g zu s c h e n k e n und die sprachliche Leistung mehr zu w ü r d i g e n als in einer schriftlich fixierten Aussage. Beachten Sie aber: Wenn Sprachlerner s p o n t a n sprechen oder schreiben, ist das eine Repräsentation ihrer G e d a n k e n und Vor- stellungen in einer Sprache, die zwangsläufig unvollständig b e - herrscht wird (Interimssprache). Sie sollten daher das Potenzial der Schriftlichkeit (zum Beispiel die längere Planungszeit und die M ö g - lichkeiten zur Variation) gezielt nutzen und die Qualität einer Äuße- 14 © Finken Verlag · www.finken.de
rung g e r a d e in einer schriftlichen Produktion Ihrer Schüler in den Vordergrund stellen. Dabei gilt es aber a b z u w ä g e n und fair zu sein, d e n n je eloquenter sich die Schüler ausdrücken wollen, je mehr sie w a g e n , d e s t o mehr Fehler riskieren sie. Mit einer übersteigerten Fehlerbetonung erreicht m a n nur eine h e m m e n d e W i r k u n g . A n d e - rerseits sollten Sie den Kindern natürlich helfen, ihre Möglichkeiten realistisch einzuschätzen. Wenn Sie die in Interimssprache verfassten Texte für eine ein- gehendere Behandlung laut vorlesen oder vorlesen lassen, kann die inhaltliche und textuelle Qualität besser erkannt und gewürdigt w e r d e n . Die W ü r d i g u n g der schriftlichen Äußerungen ist Vorausset- z u n g für eine Bearbeitung der Texte im Sinne einer Redaktion. Die Korrektur ist dann kein Vorwurf, s o n d e r n Hilfe zur Optimierung des Textes. Ein solches Vorgehen ermutigt die Schüler, sich mit z u - n e h m e n d w a c h s e n d e m Engagement schriftlich zu äußern. Das M e d i u m Schrift bietet somit die Möglichkeit einer intensiveren Reflexion sprachlicher Akkuratheit. Dieses Potenzial kann m a n , aber m u s s man nicht immer, nutzen. Wie wird die Ausdrucksweise der Schüler verbessert? Die m ü n d l i c h e Erarbeitung von Wortschatz und Strukturen beim konkreten (Sprach-)Handeln wird wie auch die schriftliche Über- arbeitung in den Szenarien mit d e m K o m m u n i k a t i o n s z w e c k in Ver- b i n d u n g gebracht. Die Redaktion der schriftlichen Präsentation fördert daher die Entwicklung s o w o h l mündlicher als auch schrift- licher A u s d r u c k s w e i s e n Ihrer Schüler. Die stützende Funktion von Schriftsprache beim Vorbereiten mündlicher Vorträge und beim Entwickeln und Strukturieren der Gedanken selbst (und somit die Vernetztheit sprachlicher Fertigkeiten) wird so ebenfalls ganz beiläufig deutlich. Ihre Schüler lernen d a b e i , produktiv mit d e m M e d i u m Schriftsprache u m z u g e h e n . © Finken Verlag · www.finken.de 15
Warum ist das Lernen in Lernszenarien besonders effektiv? Beim ungesteuerten S p r a c h e r w e r b - also beim nicht curricular g e - planten Lernen - überrascht die hohe k o m m u n i k a t i v e K o m p e t e n z , die Sprachlerner dabei allein über S p r a c h k o n t a k t e erreichen. O b Sie nun an Au-Pairs d e n k e n , an Kindergartenkinder mit intensivem Sprachkontakt, an den Taxifahrer, Kellner und Teppichverkäufer in touristischen Ecken der Welt: in all diesen Fällen w e r d e n ohne Hilfestellung erstaunliche Sprachkenntnisse e r w o r b e n . Allen ist g e m e i n s a m , dass ihr individueller kommunikativer Bedarf M o t o r für den Erwerb der sprachlichen Mittel ist. Ohne G r a m m a t i k v e r m i t t l u n g , ohne B u c h und ohne explizite Fehler- korrektur erreichen sie häufig eine effektivere k o m m u n i k a t i v e K o m p e t e n z als langjährig ausgebildete ausländische S p r a c h - schüler. Erfolgreiche „Bildungsinländer" beherrschen die d e u t s c h e Sprache auf m u t t e r s p r a c h l i c h e m Niveau, o h n e je gezielten DaZ- Unterricht gehabt zu haben. Es sind der intensive S p r a c h k o n t a k t , die S p r a c h a n w e n d u n g und die Strategien im täglichen S p r a c h - g e b r a u c h , die dazu geführt haben. Genau diese positiven E r w e r b s - b e d i n g u n g e n können Sie in der Szenariendidaktik realisieren. In einem traditionell linear aufgebauten Sprachunterricht tritt die Funktion der Sprache in den Hintergrund und es ist für die Lerner meist nicht ersichtlich, w o z u die vermittelten sprachlichen Mittel - Wissen über g r a m m a t i s c h e Strukturen, aber auch W o r t s c h a t z - benötigt w e r d e n . Selbst bei erwachsenen Lernern, d e n e n ein for- males Lernen möglich ist, ist eine recht geringe M e m o r i e r u n g s - wahrscheinlichkeit zu erwarten. In der Szenariendidaktik d a g e g e n können Sie u n t e r s c h i e d l i c h e Lernervarietäten berücksichtigen, da Sie und Ihre Schüler keinem starren Unterrichtsschema folgen m ü s s e n . Denn wie im u n g e - steuerten Sprachenlernen stehen im Mittelpunkt d e s U n t e r r i c h t s - geschehens der k o m m u n i k a t i v e Z w e c k und die S p r a c h a n w e n d u n g . Das Behalten der vermittelten Strukturen wird so in der Verzahnung von H a n d l u n g s b e z u g , Vermittlung sprachlicher Mittel u n d aktiver S p r a c h a n w e n d u n g wesentlich erleichtert. 16 © Finken Verlag · vvww.finken.cie
Mit e i n e m Lernszenario können Sie eine w e i t g e h e n d authentische L e r n u m g e b u n g schaffen. Lernen ist somit nicht mehr abstrakt. Die konkrete Erfahrung und räumliche Nähe ermöglichen ein ganzheit- liches, multisensorisches Erfahren der Wirklichkeit s o w i e das Er- fahren der W i r k u n g eigenen Handelns. Dieses Handeln ist s o w o h l ein p h y s i s c h e s , d a s sprachlich benannt und begleitet w i r d , als auch ein s p r a c h l i c h e s Handeln, das sich im Dialog, durch direkte Auf- f o r d e r u n g e n u n d schließlich im Erzählen und Resümieren über das Erarbeitete darstellt. Gibt e s wirklich keine klassenstufenspezifische Zuordnung der Lehrgangsmodule? Wenn m a n d a s Konzept und seine Vorteile erfasst hat, sollte sich diese Frage erübrigen. Der Kern liegt ja gerade in der Flexibilität dieses U n t e r r i c h t s m o d e l l s für den individuellen A u s b a u von Wort- schatz u n d S p r a c h k ö n n e n . Wenn es also innerhalb einer Klassen- stufe die v e r s c h i e d e n e n Niveaus von S p r a c h k ö n n e n bedienen kann, w i e sollte es dann nicht auch in einer oder zwei Klassen- stufen höher einsetzbar sein? Es geht ja gerade d a r u m , dass jeder einzelne Sprachlerner alters- und entwicklungsgerecht sowie seinem S p r a c h k ö n n e n e n t s p r e c h e n d lernt. Auf dem Markt tummeln sich eine Reihe von Anbietern, die Wunder- und Patentmethoden verkaufen, die Grammatik und Lautung in den Vordergrund stellen. Was halten Sie davon? Mit W u n d e r m e t h o d e n und Patentrezepten ist im Sprachunterricht s c h o n vielfach Schindluder betrieben w o r d e n . Keine dieser meist einfach g e s t r i c k t e n M e t h o d e n oder Rezepte konnte auch nur a n - n ä h e r n d halten, w a s sie versprochen hat. B e g u t a c h t e n Sie solche A n g e b o t e u n d Versprechen sehr kritisch und überlegen Sie selbst, w a n n Sie die G r a m m a t i k Ihrer M u t t e r s p r a c h e gelernt haben und wie viel dies zur akkuraten Beherrschung beigetragen hat. Über- legen Sie a u c h , w a s passiert, w e n n M e n s c h e n Laute oder Laut- muster imitieren, ohne ihnen Inhalte zuordnen zu k ö n n e n . (c) Finken Verlag · w w w . f i n k e n . d e 17
Wir empfehlen einen ganzheitlichen Ansatz des Sprachenlernens, der Sinn, Inhalte und sprachliches Handeln in den Mittelpunkt stellt und G r a m m a t i k und Lautung als Hilfs-, Struktur- und A u s d r u c k s - mittel in die h a n d l u n g s b e z o g e n e n A s p e k t e der K o m m u n i k a t i o n integriert. Welche praktischen Hilfen oder Materialien gibt es zur Umsetzung von Lernszenarien? Im Jahre 2002 erschien in Bayern ein neuer Lehrplan für das Fach Deutsch als Z w e i t s p r a c h e für alle Schularten, der inzwischen von vielen Bundesländern und a u c h von der Schweiz ü b e r n o m m e n wurde. Dieses neue Konzept erfordert einen lebensnahen auf die Schüler bezogenen Unterricht. Die wesentlichen Kriterien des Lehrplans, vor allem die Schüleraktivitäten, die d u r c h Sprachhandeln zum S p r a c h w a c h s t u m führen, sind folgerichtig nur s c h w e r mit Lehr- b ü c h e r n , besser mit Lernszenarien u n d schüleraktivierenden Lern- materialien zu realisieren. Der Lehrplan erfordert eine offene Unterrichtsgestaltung, die auf die Lernerfahrungen und Perspektiven der Lernenden eingeht. Der Lernprozess und die A n s t r e n g u n g e n der Lernenden stehen im Mittelpunkt. A u c h die weiteren Veränderungen wie • individuelles und interaktives S p r a c h w a c h s t u m • Nutzung der d e u t s c h s p r a c h i g e n U m g e b u n g • Einbringen von interkulturellen Erfahrungen zeigen auf, dass ein h e r k ö m m l i c h e s L e h r b u c h nicht mehr die Basis eines erfolgreichen Sprachunterrichts sein kann. S p r a c h e wird nicht mehr linear und formal „ d u r c h g e n o m m e n " , s o n d e r n als ins- zeniertes S p r a c h w a c h s t u m entwickelt. Ein Lernmaterial m u s s fol- gerichtig in d e m Sinne offen sein, dass Lernende ihre unterschied- lichen Vorerfahrungen und S p r a c h s t ä n d e in das Lerngeschehen einbringen können und Gelegenheit dazu b e k o m m e n , sprachliche Formen und Mittel intentions- und situationsgemäß a n z u w e n d e n . 18 © Finken Verlag - w w w . f i n k e n . d e
Im Finken Verlag sind folgende Materialien zur Umsetzung
des neuen Lehrplankonzeptes erschienen:
• DaZ Lernen aus d e m Koffer
Lernszenarien für Deutsch als Z w e i t s p r a c h e
(Hg: Petra Hölscher/Hans-Eberhard Piepho)
3 Koffer für die Grundschule
3 Koffer für die weiterführenden Schulen
jeweils zu d e n Lernfeldern:
M i t e i n a n d e r leben · Sich orientieren · Ich und du
Finken Verlag, Oberursel ( 2 0 0 3 - 2 0 0 6 ) .
• Hölscher/Piepho/Kreuzer: Mein Sprach-Tagebuch
Finken Verlag, Oberursel 2003.
• Lernszenarien. Ein neuer W e g , der Lust auf Schule macht.
Teil 1 : D e u t s c h lernen vor S c h u l b e g i n n .
Finken Verlag, Oberursel 2003.
• Lernszenarien. Ein neuer W e g , der Lust auf Schule m a c h t .
Teil 2: S p r a c h h a n d e l n in den Klassen 1 bis 4
Interkulturell - integrativ - interaktiv
Finken Verlag, Oberursel 2004
• Lernszenarien. Ein neuer W e g , der Lust auf Schule m a c h t .
Teil 3: S p r a c h h a n d e l n in den Klassen 5 bis 9
Interkulturell - integrativ - interaktiv
Finken Verlag, Oberursel 2005
Bestelladresse und weitere Informationen:
Finken Verlag G m b H Tel: 0 6 1 7 1 / 6 3 8 8 - 0
Z i m m e r s m ü h l e n w e g 40 Fax: 0 6 1 7 1 / 6 3 8 8 - 2 2
61440 Oberursel schulservice@finken.de
www.finken.de
© Finken Verlag · w w w . f i n k e n . d eLiteraturangaben Piaget, J . : Psychologie der Intelligenz. Z ü r i c h : Rascher 1948. Bleyhl, Werner: Was wissen wir über das Lernen v o n Sprache? Ein Vortrag z u m Stand der Forschung zur S p r a c h a n e i g n u n g . H a m b u r g : Universität H a m b u r g (Institut für Didaktik der Sprachen) 2002. Bleyhl, Werner: Fremdsprachenlernen - „ g e s t e u e r t " oder nach d e m Prinzip des M u t t e r s p r a c h e n e r w e r b s ? In: Praxis F r e m d s p r a c h e n - unterricht, 3/2005. M ü n c h e n / B e r l i n : O l d e n b u r g , Cornelsen 2005. Haudeck, Helga: Lernstrategien und Lerntechniken für Schüler. In: T i m m , J o h a n n e s - R : Englisch lernen und lehren. Berlin: Cornelsen 1998. Elsen, Hilke: Ansätze zu einer funktionalistisch kognitiven G r a m - matik. Konsequenzen aus Regularitäten des Erstspracherwerbs. T ü b i n g e n : Niemeyer 1999. G o e t h e - l n s t i t u t / w b v : Frühes D e u t s c h . Fachzeitschrift für Deutsch als Fremdsprache und Z w e i t s p r a c h e im Primarbereich, 2. Jahrgang, Heft 5: Lernszenarien. Bielefeld: Bertelsmann 2005. Paradis, Michel: Neurolinguistic a s p e c t s of implicit and explicit m e m o r y : Implications for bilingualism a n d SLA. In: Nick C. Ellis (ed.): Implicit and explicit learning of languages. L o n d o n : A c a d e m i c Press 1994. Krings, Hans-Peter: Empirische U n t e r s u c h u n g e n zu f r e m d s p r a c h - lichen Schreibprozessen - Ein Forschungsüberblick. In: Börner, Wolf gang/Vogel, Klaus (Hrsg.): Schreiben in der Fremdsprache. Prozeß und Text, Lehren u n d Lernen. B o c h u m : A K S 1992. 20 © Finken Verlag • .vww.finken.de
Piepho, Hans-Eberhard: Lerneraktivierung im F r e m d s p r a c h e n - unterricht. „Szenarien" in Theorie und Praxis. Hannover: Schroedel, Diesterweg, Klinkhardt 2003. Roche, J ö r g : F r e m d s p r a c h e n e r w e r b und -didaktik. T ü b i n g e n : u t b - b a s i c s 2005. Roche, J ö r g : Interkulturelle Sprachdidaktik. T ü b i n g e n : Narr 2 0 0 1 . Fort- und Weiterbildungsmöglichkeit Lehrplan Deutsch als Z w e i t s p r a c h e . A u s g a b e n für Bayern, Niedersachsen und Thüringen beim Maiß Verlag. M ü n c h e n : Maiß Verlag 2003. Das Goethe-Institut hat in Kooperation mit d e m Staatsinstitut für S c h u l p ä d a g o g i k und B i l d u n g s f o r s c h u n g (ISB) und der Universität M ü n c h e n auf der Basis dieses Konzeptes einen Fern- s t u d i e n g a n g entwickelt. Nähere Informationen erhalten Sie bei: Hilke M u s e l m a n n Leiterin Bereich 417/Fernlehre Seidlstraße 17, 82418 Murnau Telefon 0 8 8 4 1 / 4 8 9 5 - 3 2 sowie Dachauer Straße 122, 80637 M ü n c h e n Telefon 0 89/1 5921-612 muselmann@goethe.de www.goethe.de/fernlernen www.goethe.de/deutschunterrichten © Finken Verlag · www.finken.de 21
Veröffentlichungen in der Reihe der LIFE-Materialien, die in Kooperation mit der BMW Group München zumThema interkulturelles Lernen herausgegeben wurden: • Das G r u n d w e r k LIFE. Ideen und Materialien für interkulturelles Lernen. • Die erste Ergänzungslieferung: „Verstehen u n d Verständigung". • Die zweite Ergänzungslieferung: „ S p r a c h e n der Kulturen". • Die dritte Ergänzungslieferung: „Bilder der Kulturen". • Die vierte Ergänzungslieferung: „ F r e m d e S p r a c h e Literatur". • Das Video „REE! A s p e k t e interkulturellen Lernens". • Ein Folder mit Informationen zu den B M W G r o u p A w a r d s für interkulturelle Projekte und für Forschung im Bereich interkultu- rellen Lernens. • Grenzenlos. Ein neues P r o g r a m m z u m Deutsch lernen auf der Basis von interkulturellem Erfahrungsaustausch für Kinder auf der ganzen Welt über C D - R O M und Internet. Alle Materialien des LIFE-Programms k ö n n n e n kostenlos bezogen w e r d e n über: BMW-Group AK 4 Presse- und Öffentlichkeitsarbeit 80799 M ü n c h e n presse@bmw.de 22 Finken Verlag · vvvvw.finken.de
Zu den Autoren: Petra Hölscher arbeitet - nach vielen Jahren Erfahrung als G r u n d - und Hauptschullehrerin - als Institutsrektorin a m Staatsinstitut für S c h u l p ä d a g o g i k und B i l d u n g s f o r s c h u n g (ISB) in M ü n c h e n . Sie ist z u s t ä n d i g für das Referat: Unterricht mit Migranten und ethnischen Minderheiten/Interkulturelles Lernen. Ihre A r b e i t s s c h w e r p u n k t e sind die Entwicklung v o n Lehrplänen und Materialien für den Unterricht in Deutsch als Z w e i t - und F r e m d - s p r a c h e u n d für interkulturelles Lernen. Der unter ihrer Leitung ent- w i c k e l t e Lehrplan für Deutsch als Z w e i t s p r a c h e w u r d e inzwischen von sehr vielen Bundesländern ü b e r n o m m e n . Zurzeit engagiert sie sich für die U m s e t z u n g von Lernszenarien in der S c h u l e und ist Herausgeberin und Mitautorin der „Lernszena- r i e n - B ä n d e " und der „DaZ-Lernkoffer". Prof. Hans-Eberhard Piepho war Professor für Didaktik der engli- s c h e n S p r a c h e und Literatur an der Universität Gießen. Er ist Autor und Herausgeber zahlreicher f r e m d s p r a c h e n d i d a k t i s c h e r Publika- t i o n e n . Ein besonderer S c h w e r p u n k t seiner Arbeit lag in d e n letzten Jahren in der Lehrerfortbildung. Mit der Entwicklung der Szenarien- didaktik u n d d e m k o m m u n i k a t i v e n Ansatz hat Prof. Piepho w e s e n t - lich z u m m o d e r n e n Fremdsprachenunterricht in Deutschland bei- getragen. Prof. Dr. Jörg Roche ist Professor für Deutsch als Fremdsprache. Er leitet d a s Multimedia F o r s c h u n g s - und Entwicklungslabor des Instituts für Deutsch als F r e m d s p r a c h e der L u d w i g - M a x i m i l i a n s - Universität M ü n c h e n . Der S c h w e r p u n k t seiner Arbeit sind die Theorie u n d Medien der S p r a c h - und Kulturvermittlung. Mirjana Simic begleitete als Praktikantin bei Petra Hölscher die Entstehung des vorliegenden Bandes. Nach A b s c h l u s s ihres M a g i s t e r s t u d i u m s in Deutsch als Fremdsprache arbeitet sie als freie Dozentin für Deutsch als Z w e i t - und Fremdsprache und ist in der Lehrerfortbildung tätig. © Finken Verlag · www.finken.de 23
Handlungsorientierter Unterricht mit Lernszenarien Kernfragen zum Spracherwerb Autoren: Petra Hölscher, Hans-Eberhard Piepho, Jörg Roche Mitarbeit: Mirjana Simic © 2006 Finken Verlag GmbH, Oberursel Besuchen Sie uns im Internet! Dort finden Sie ausführliche Informationen zu allen Finken-Produkten. www.finken.de
Sie können auch lesen
