Kinder spielen sich ins Leben
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Kinder spielen sich ins Leben
Armin Krenz ist Dozent am »Institut für angewandte Psychologie und Pädagogik« in
Kiel (www.ifap-kiel.de). Seine Arbeitsschwerpunkte sind Fortbildung für ErzieherInnen
im Fachbereich Elementarpädagogik, Entwicklungspsychologie und Qualitätsmanage-
ment. Wir sprachen mit Dr. Krenz anlässlich der didacta-KiGa-Messe in Hannover.
EZ: Ist es richtig, dass das Spiel in der heu- für ihr Leben lernen, was sie später einmal an
tigen Elementarpädagogik eine immer unter- Lebenskompetenzen brauchen. So liegen uns
geordnetere Rolle spielt? vielfältige Untersuchungsergebnisse vor, dass
erstens das Spiel als Vorstufe und Nährboden
Krenz: Diese Frage muss leider mit einem für einen darauf aufbauenden Erwerb schu-
deutlichen »Ja« beantwortet werden. Einer- lischer und beruflicher Fähigkeiten gilt und
seits hat das Spiel in den Augen vieler Erwach- zweitens das Spiel von entscheidender Be-
sener immer mehr an Wert verloren, weil es deutung für die Persönlichkeitsentwicklung
in der Einschätzung von »Lernauswirkungen eines Kindes ist.
bei Kindern« in der Öffentlichkeit keine hohe
Bedeutung besitzt. Andererseits sind viele Er- EZ: Haben unsere Kinder in der heutigen Zeit
wachsene damit beschäftigt, dass aus ihrem das Spielen verlernt?
Kind möglichst früh und möglichst umfassend
ein »perfektes, wissendes Kind« wird. Und Krenz: Zunächst eine Vorbemerkung zu Ihrer
schließlich trägt die vergangene und gegen- Frage: Spielen ist keine angeborene Tätigkeit
wärtige PISA-Diskussion erheblich dazu bei, von Kindern. Vielmehr bringen Kinder als
dass in der Elementarpädagogik der »Förder- Anlage ein außergewöhnlich großes Interesse
faktor des begabten Kindes« immer stärker in und ein hohes Neugierdeverhalten mit auf die
den Vordergrund rückt und das Spiel damit im- Welt. Durch die alltäglichen Sinnesreize wer-
mer stärker in den Hintergrund gedrückt wird. den nun das Interesse, die Aufmerksamkeit der
Das Spiel wird mehr als eine nutzlose Zeitver- Kinder für diese »Welteindrücke« aktiviert.
schwendung eingeschätzt, als ein Zeitvertreib Kinder interessieren sich für alle Dinge, die
der Kinder bis der »Ernst des Lebens« begin- sich bewegen, die Töne erzeugen, die sich an-
nt. Es kann aber auch beobachtet werden, dass fassen lassen, die besonders intensiv riechen,
das Spiel als ein gezieltes Bildungswerkzeug die zu schmecken sind. Dabei merken Kinder,
angesehen wird. Dabei werden Teilbereiche dass man mit diesen Dingen etwas machen
der kindlichen Entwicklung (z.B. Sprache, kann. Aus dieser Neugierhandlung heraus ent-
Wahrnehmung, Fingerfertigkeit, soziale Ver- stehen erste Spielhandlungen: ein Ball hüpft
haltensweisen usw.) aus einer ganzheitlichen auf dem Boden und das Kind will ihn greifen,
Entwicklungsbetrachtung herausgerissen und fängt ihn ein, lässt ihn wieder fallen, verfolgt
mit Hilfe funktionalisierter Spiele »trainiert«. den Lauf mit den Augen, rennt dem rollenden
Ohne Frage ist damit die hohe Bedeutung des Ball hinterher, stupst ihn mit dem Fuß an usw.
Spiels – mit seiner Zweckfreiheit und Selbst- Und so entwickelt sich nach und nach eine
bestimmung – auf dem Nullpunkt angelangt. weitere Spielhandlung, die sich aus unend-
Immer seltener sind sich Eltern – und leider lich vielen Einzeltätigkeiten zusammensetzt.
auch vermehrt viele Fachkräfte – der Tatsa- Dabei kommt der Sprache der Erwachsenen,
che bewusst, dass Kinder beim Spielen alles der Bewegung, dem Raum, den erlebten Ge-
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fühlen, der erlebten Beziehung zu den Ge-
genständen, der eigenen Gedankenwelt, den
begreifenden (haptischen) Erfahrungen und
der Eigenart des »Spielzeugs« eine außerge-
wöhnlich große Bedeutung zu, ob und wie
stark sich das »Spielen« entwickeln kann.
Spielen entsteht also aus aktiven, eng mitein-
ander vernetzten Erfahrungshandlungen – mit
den eigenen Körperteilen, mit Gegenständen
unterschiedlichster Art und vor allem in einer
angenehm erlebten Beziehungsatmosphäre.
Im Spiel eignen sich Kinder nebenbei ein le-
bendiges Wissen an.
Viele aktuelle Untersuchungen aus dem Feld
der Spieleforschung machen deutlich, dass im-
mer mehr Kinder das Spielen kaum oder nur
sehr eingeschränkt gelernt haben. So kann es
passieren, dass viele Kinder von unterschied-
lichsten Materialien oder Spielgegenständen
umlagert sein können, ohne dass sie diese als
eine indirekte oder direkte Spielaufforderung
verstehen oder annehmen können. Ja, es kann
passieren, dass Kinder in einer Umgebung Mit Hammer sich selbst ein Haus zu bauen, erfor-
voller Spielanreize darüber klagen, es sei ih- dert Geschicklichkeit und Mut. Kein Computer-
nen so langweilig und sie wüssten nicht, was spiel kann dies ersetzen.
sie spielen könnten. Diese Beobachtung trifft
leider auf immer mehr Kinder zu. Sowohl in
Elternhäusern als auch in Kindertagesstätten.
So hat man noch vor 20 Jahren in Kindergär- Kinder ist nahezu immer eine Folge aus einer
ten das Ziel formuliert, dass die Spielfähigkeit völlig unterentwickelten Spielfähigkeit. Inso-
auszubauen sei. Heute heißt ein wesentliches fern dürfen bei dieser wichtigen Frage nicht
Ziel, eine Spielfähigkeit bei Kindern aufzu- Ursache und Folge bzw. Wirkung miteinan-
bauen. der verwechselt werden! Kinder spielen vor
allem deswegen weniger, weil sie häufig in
EZ: Spielen Kinder heute weniger, weil Fern- Lebensbedingungen aufgewachsen sind bzw.
sehen und Computerspiele interessanter für aufwachsen, in denen Hektik (statt Ruhe),
sie sind, als Burgen aus Sand zu bauen? Beziehungslosigkeit (statt Beziehungspfle-
ge), Zeitdruck (statt Zeit-erlebnis), Reizüber-
Krenz: So sicher wie es beispielsweise nicht flutung (statt Reizvielfalt), Lautstärke (statt
nur eine Antwort auf die Frage gibt, warum die Ruheerlebnisse), Alleinsein (statt einer im-
Schüler in Deutschland nur mittelmäßige Er- mer wieder aufmerksamen Kommunikation)
gebnisse bei den beiden PISA-Studien erzielt und Neuerungen (statt Wiederholungen und
haben, so gibt es auch keine monokausale Ant- Ritualen) vorherrschen. So ist beispielswei-
wort auf diese Frage. Vielmehr zeigt sich ein se aus der Neurophysiologie bekannt, dass
ganzes Bündel an möglichen Antworten. Das 20.000-100.000 Wiederholungen nötig sind,
viele Fernsehschauen oder Computerspiel der bis im Gehirn ein Erfahrungsmuster gespei-
410 Erziehungskunst 4/2006chert ist. Zusammenfassend lässt sich also Spielmittel verändert. Doch Kartenspiele,
sagen, dass Kinder vor allem deswegen heute Quartette und Sammelkarten gab es ebenso
weniger spielen, weil die Lernbedingungen wie heute und Ritterburgen von damals ha-
für den Aufbau einer Spielfähigkeit immer ben sich heute zu hochgerüsteten galaktischen
ungünstiger und eingeschränkter sind. Diese Weltraumstationen gewandelt. Auch Barbie
gesellschaftliche Realität ist aber kein Auto- gab es schon – nur nicht in dieser Auswahl
matismus dieser Zeit, sondern eine Realität, und Vielfalt. Rollenspiele und Kartenspiele
die so von Erwachsenen für Kinder gestaltet wurden damals ebenso gespielt. Konstrukti-
wird. Insofern ist es entwicklungspsycholo- onsspiele, die damals »Stabilbaukasten« hie-
gisch nachvollziehbar, dass Kinder dann auf ßen, werden heute mit unendlich vielen »Le-
der Suche nach Alternativen (im Sinne des gozusatzkästen« ermöglicht. Auch damals
Unvermögens, spielen zu können) auf medi- wurden Aggressionsspiele zum Austoben,
ale Reize, die immer einer kurzen »Spaßsätti- Fußballspiele oder andere Bewegungsspiele
gung« nachkommen, besonders ansprechen. von Kindern mit Vorliebe genutzt. Allerdings
sind auch einige Spielformen (Märchenspiel,
EZ: Sollten Eltern den Kleinen Fernsehen Theaterspiel, unendlich viele Sozialregel-
und Computerspielen verbieten? spiele, Musik- und Handpuppenspiele) in
vielen Kindergärten und Elternhäusern leider
Krenz: Es gibt keinen einzigen Grund – im immer seltener anzutreffen.
Hinblick auf eine positive Entwicklung von
Kindern –, warum diese vor dem vierten Le- EZ: Woran liegt das?
bensjahr Fernsehen schauen oder am Compu-
ter »spielen« sollten. Da sind sich nahezu alle Krenz: Auch das hat wiederum unterschied-
Medienforscher einig. Wenn Kinder mit fünf liche Gründe. Auf der einen Seite sind die
oder sechs Jahren pro Tag maximal 30 Minu- Spielräume der Kinder sehr stark einge-
ten Fernsehen schauen – und natürlich kommt schränkt und eingeengt. Auf der anderen Sei-
es dabei auch auf die entsprechende Sendung te spielen viele Erwachsene immer weniger
an –, dann ist ebenso wenig dagegen einzu- mit Kindern (manches Mal sind es Gottlob
wenden wie bei der Möglichkeit, dass Kin- wenigstens noch die Großeltern) und auch
der ab dem vollendeten 5. Lebensjahr auch in vielen Kindergärten wird viel zu wenig
maximal 30 Minuten Zeit aufbringen können, mit Kindern aktiv gespielt. Das liegt daran,
um am Computer entsprechende Klicks vor- dass dem so genannten »Freispiel« eine viel
zunehmen (die Nutzung des Internets muss zu große Bedeutung beigemessen wurde und
allerdings völlig ausgeschlossen sein!). Doch wird. Je mehr Kinder die unterschiedlichsten
auch hier muss sehr deutlich gesagt werden: Spielformen (von Entdeckungs- über Wahr-
diese angesprochene Mediennutzung wird nehmungsspiele, vom Schatten- über das The-
nur dann ohne entwicklungsirritierende Fol- aterspiel, von vielen Regel- bis zu lebendigen
gen für Kinder bleiben, wenn sie diese Medi- Sozialspielen) kennen lernen würden, desto
en neben ihrer kindorientierten Spielzeit »am größer wäre ihr Spielpotenzial. Zum anderen
Rande« mitnutzen. liegt es aber auch daran, dass viele Erwach-
sene dem Spiel keine oder nur eine sehr un-
EZ: Spielen Kinder heute anders als vor 20 tergeordnete Rolle beimessen – mit drama-
Jahren? tischen Folgen, ist doch bekannt, dass gerade
die Bereiche Spiel- und Schulfähigkeit eng
Krenz: Auf den ersten Blick ja, auf den zwei- zusammen hängen. So werden viele Tages-
ten Blick nein. Natürlich haben sich viele abläufe von Kindern mit Kursen und anderen
Erziehungskunst 4/2006 411Es gibt unendlich viele Spielmöglichkeiten – und dort, wo Spielfreude vorherrscht,
springt der Funke wie von selbst auf Kinder über.
Tätigkeiten voll ausgeplant – dabei bleibt das Förder- oder Schulungsgedanke stehen. Da-
Spiel leider auf der Strecke. mit würde das Spiel funktionalisiert werden.
Der Zweck des Spiels liegt in der Spannung,
EZ: Wie können Eltern und Erzieher die Kin- der Freude, der Aufregung und nicht in einer
der dazu motivieren, zu spielen? »Konzentrationsübung« oder dem Lernziel,
»das Kind möge auch verlieren lernen«.
Krenz: Diese Frage ist ganz einfach zu beant-
worten. Zunächst sollten Erwachsene – Eltern EZ: Sind spielfähige Kinder auch schulfä-
und Erzieher – von Anfang an viel mit Kin- higer?
dern spielen (und nicht nur Spielanleitungen
geben!), weil das Spiel für viele Kinder dann Krenz: Betrachtet man die Lernauswir-
besonders interessant wird, wenn Erwachsene kungen des Spiels im Hinblick auf den Auf-
aktive Spielpartner sind! Dann sollten sie mit und Ausbau von spezifischen Fähigkeiten und
Finger- und Bewegungsspielen, Erzählspie- Fertigkeiten der Kinder, zeigen uns spielwis-
len, Spaßreimspielen usw. beginnen, um das senschaftliche Forschungen folgende Ergeb-
Interesse und die Neugierde bei Kindern für nisse. Kinder, die sowohl in allen möglichen
das Spiel zu wecken. Es gibt unendlich viele Spielformen zeitumfassende und handlungs-
Spielmöglichkeiten – und dort, wo Spielfreude intensive Spielerfahrungen erlebt haben, wei-
vorherrscht, springt der Funke wie von selbst sen sich im emotionalen Bereich durch ein
auf Kinder über. Dabei ist noch eines wich- tieferes Erleben ihrer Grundgefühle aus, ver-
tig: im Vordergrund des Spiels darf nicht ein arbeiten Enttäuschungen besser, besitzen eine
412 Erziehungskunst 4/2006höhere Frustrationstoleranz und tragen einen 2. Wenn bekannter Weise Kinder über und
höher ausgeprägten Optimismus in sich. Im durch das Spiel lebensbedeutsame und le-
sozialen Bereich fällt auf, dass spielfähige bensprägende Verhaltensmerkmale aufbauen,
Kinder in Gesprächen besser zuhören können dann brauchen Kinder räumliche und persona-
und eine geringere Vorurteilsbildung besitzen, le Spielbedingungen, die ihnen helfen, jeden
eine größere Vielfalt im Reagieren bei Kon- Tag das Spiel(en) als einzigartige Ausdrucks-
fliktsituationen zur Verfügung haben, eine form zu entdecken und zu erleben.
höhere Verantwortungsbereitschaft für sich 3. Da die Lebendigkeit und Vielfalt des Spiels
und andere Menschen zum Ausdruck bringen, aus einer beziehungsorientierten und persön-
hilfsbereiter sind und ein geringeres Aggres- lich nahen Kommunikation entsteht, brau-
sionspotenzial an den Tag legen. Im moto- chen Kinder auch verstärkt erwachsene Spiel-
rischen Bereich fallen eine höhere Selbstak- partner, die sich gemeinsam mit Kindern auf
tivität, eine raschere Reaktionsfertigkeit, eine Spielerlebnisse einlassen.
flüssigere Gesamtmotorik, eine differenzier- 4. Damit das Spiel – auch im Bewusstsein
tere Grob- und Feinmotorik und eine bewuss- von Eltern und (elementar)pädagogischen
tere Kontrolle eigener Tätigkeiten auf. Und Fachkräften wieder zu dem ihm zustehen-
schließlich haben spielkompetente Kinder im den Stellenwert zurückfinden kann, müssen
kognitiven Bereich ein besser vernetztes Den- sich Erwachsene verstärkt mit informativen
ken, eine höhere Konzentrationsfertigkeit, ein Grundlagenergebnissen aus der Spielefor-
ausgeprägteres kausales Denken, eine diffe- schung auseinandersetzen. Denn: Das Spiel
renziertere Sprechfertigkeit und einen um- ist keine »Spielerei«!
fassenderen Wortschatz. Ein Vergleich mit
geforderten Schulfähigkeitsmerkmalen lässt Literaturhinweise:
Fachleute daher zu dem Schluss kommen,
Auerbach, Stevanne: SQ – Spielerische Intelligenz,
dass Spielfähigkeit als eine basisbildende und München 2001
kompetenzvernetzte Voraussetzung für Schul- Beins, Hans Jürgen / Cox, Simone: »Die spielen ja
fähigkeit angesehen werden kann und muss. nur!?«, Dortmund 2001
Günther, Sybille: Von Räubern, Dieben und Gen-
Kognitionspsychologen betonen daher immer
darmen. Abenteuerliche Spiele, Geschichten, Lieder,
wieder, dass wichtige kognitive Lernprozesse Münster 2002
sich gerade in Interaktionssituationen vollzie- Grigo, Endrik u.a.: Spiele und Spielgeräte selber ma-
hen, die nicht auf kognitive Lernziele ausge- chen. Ein Werk-Spiel-Buch, Seelze 1999
Krenz, Armin: Was Kinder brauchen, Weinheim
richtet sind. Und das Spiel stellt genau solche 5
2005
vielfältigen Interaktionssituationen dar. Krenz, Armin: Ist mein Kind schulfähig? Eine Orien-
tierungshilfe, München 32004
EZ: Welche Konsequenzen ergeben sich aus Krenz, Armin: Wie Kinder Werte erfahren. Wertever-
mittlung und Umgangskultur in der Elementarpäda-
Ihrer Sicht für die pädagogische Praxis? gogik, Freiburg 22002
Krenz, Armin: Seht doch, was ich alles kann. Kinder
Krenz: Anhand der beschriebenen Tatsachen und ihre Welt besser verstehen, München 2001
ergeben sich folgende Notwendigkeiten: Mogel, Hans: Psychologie des Kindesspiels, Heidel-
berg 1994
1. Das Spiel und das damit verbundene spiele- Oerter, Rolf: Psychologie des Spiels, Weinheim 1999
rische Erfahrungslernen müssen wieder einen Partecke, Erdmute: Lernen in Spielprojekten, Wein-
deutlich bedeutsameren Stellenwert in der heim 2004
Pädagogik erhalten.
Erziehungskunst 4/2006 413Sie können auch lesen
