INFORMATIKUNTERRICHT IN DEUTSCHLAND - EINE ÜBERSICHT1 - Uni Rostock
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Richard Schwarz, Lutz Hellmig, Steffen Friedrich
INFORMATIKUNTERRICHT IN DEUTSCHLAND – EINE ÜBERSICHT1
Nunmehr zehn Jahre nach der letzten Synopse zur Situation des Informatikunterrichts in
Deutschland wird mit dieser Untersuchung ein aktuelles Bild der informatischen Bildung in
den 16 Bundesländern gezeichnet. Dem allgemeinbildenden Charakter der informatischen
Bildung entsprechend liegt der Fokus auf Angeboten für einen verbindlichen – durch die
Existenz eines curricularen Rahmens abgesicherten – Informatikunterrichts für alle
Schülerinnen und Schüler in allen Schularten weiterführender Schulen. Die Grundlage für
die Erhebungen bildeten sowohl umfangreiche Analysen bildungspolitischer Dokumente,
Stundentafeln und curricularer Vorgaben als auch eine Verifikation der erhobenen Daten
durch Expert[inn]en in den jeweiligen Bundesländern. Neben einer vergleichbaren
Darstellung für jedes Bundesland machen die Übersichten zum Sekundarbereich I und II
über alle Bundesländer deutlich, welche Defizite in der Grundlagenbildung zur Informatik
noch immer vorhanden sind und das Vorankommen in der Digitalisierung in Schulen
zusätzlich hemmen.
BEDEUTUNG DES UNTERRICHTSFACHS INFORMATIK
Im Zeitalter der Digitalisierung verändert sich auch der Alltag in Schulen. Unterricht unterliegt einem
Wandel und erfordert durch den Einsatz moderner digitaler Medien andere Rahmenbedingungen. Für
viele Berufe ist der tägliche Umgang mit modernen Technologien bereits im eher geschlossenen
Umfeld in den Schulen eine gute Orientierung. Diese Veränderungen sind Ausdruck eines Umbruchs in
den Leitmedien, den wir schleichend bereits im Alltag erleben. Hier muss die Schule für die
Allgemeinbildung Antworten finden. Und diese sind eben nicht nur auf das Vorhandensein digitaler
Medien, deren Beurteilung und den Austausch von Materialien über verschieden Plattformen
beschränkt.
Aktuell werden verstärkt digitale Arbeitsweisen und damit verbundene IT-Kenntnisse gefordert, es
wird vor einer digitalen Spaltung der Gesellschaft gewarnt und in sehr unterschiedlichen Facetten über
Sinn und Unsinn von Bildung im Kontext von digitalen Medien und Informatik diskutiert. Spätestens
seit der Veröffentlichung der ersten Ergebnisse vergleichender empirischer Studien wie TIMSS, PISA
oder ICILS haben verschiedene Debatten und fast unzählige wissenschaftliche und journalistische
Schriften dafür gesorgt, Interesse an einer sogenannten „digitalen Bildung“ zu wecken, ohne deren
Gegenstand genauer zu beschreiben und damit wirkliche Antworten auf Fragen zu digitalen
Phänomenen zu ermöglichen.
Die Fähigkeit zum bloßen Hantieren mit Arbeitsgeräten und Werkzeugen ist genau so wenig Zeichen
einer Kompetenz im künstlerischen oder naturwissenschaftlichen Bereich, wie das Vermögen, Texte
auf einer Schreibmaschine zu Tippen, Zeichen eines kompetenten Sprachgebrauchs ist. Diese
Metapher darf konsequenterweise auch auf die „digitale Bildung“ angewendet werden.
Auch hinsichtlich der informatischen Bildung ist nicht die Bedienung einer Anwendung oder eines
Gerätes entscheidend, sondern es sind Konzepte zu hinterfragen, um Alltagsphänomene (oder
schlicht: Erlebnisse bzw. notwendige Handlungen) zu verstehen und ihnen gestaltend begegnen zu
können. Informatische Bildung und Nutzung digitaler Medien im Sinne einer Medienbildung befinden
sich im Schulalltag in einem ständigen Begründungszwang, obwohl in Wirtschaft und Gesellschaft viele
Anwendungen aus diesen Bereichen längst zur Normalität gehören. Gleichzeitig werden die
öffentlichen Medien wie Presse und Fernsehen nicht müde, von Problemen in der Nutzung moderner
Informationskanäle durch Kinder und Jugendliche zu berichten. Vielfältige Formen der Bildung in
1 CC BY-NC-SA 3.0 DE
1/12
diesem Bereich wurden und werden gefordert. Computerführerschein, Medienpass und viele andere
Wortschöpfungen reihen sich aneinander. Die Herausforderungen an die Bildung betreffen
insbesondere die Interaktivität, die Kreativität oder auch das Gestalten. Dabei geht es nicht darum,
„etwas mit digitalen Medien“ zu machen, sondern vielmehr darum digitale Anwendungen selbst zu
entwickeln und kreativ zu verändern. Dafür sind dann auch Modellieren und Realisieren (eigentlich
Implementieren) erforderlich, Kernkompetenzen einer informatischen Bildung. Es erscheint in diesem
Kontext überfällig, eine systematische Bildung – die Informatik und die digitalen Medien betreffend –
einzufordern.
Es geht nicht um ein „Mehr an Informatikunterricht“, sondern um die Anerkennung für ein
allgemeinbildendes Schulfach Informatik für alle Schülerinnen und Schüler überhaupt. Die
bildungspolitischen Debatten um die Einführung von Fächern und die vorhandenen vollen
Stundentafeln in allen Schularten sind eine Seite. Die andere Seite ist die aktuelle Notwendigkeit,
essentielle Grundlagen der Veränderungen in Wirtschaft und Gesellschaft, insbesondere die
Ausprägung der dafür notwendigen Kompetenzen, didaktisch geeignet in der Allgemeinbildung fest für
alle zu verorten.
„Schüler und Schülerinnen brauchen kein Spezialwissen, aber ein grundsätzliches Verständnis für
Fragen der maschinellen Verarbeitung von Informationen und Daten. Sie sollten nicht nur eine
„passive Konsumhaltung“ einnehmen, sondern beurteilen können, welche medizinischen,
ökologischen und ethischen Folgen die Digitalisierung oder die künstliche Intelligenz haben. Sie
sollten auch einschätzen können, welche Grenzen die Digitalisierung hat.“
(Hellmig, 2019)
Da informatische Bildung sich nicht in der Bedienung einer Anwendung oder eines Gerätes erschöpft,
sondern genau die notwendigen Informatikkonzepte hinterfragt, um Erlebnisse bzw. notwendige
Handlungen mit digitalen Anwendungen – also Informatiksystemen – zu verstehen, muss sie im
Kontext der Bildung in einer digitalen Welt unbedingt verortet werden.
„Es gibt in den Bundesländern große Unterschiede in der Einordnung eines Schulfaches Informatik
in die jeweilige Stundentafel. Das betrifft neben den Sekundarbereich I in den weiterführenden
Schulen vor allem Informatikkurse in der Oberstufe auf unterschiedlichem Niveau. Das Interesse
und die in der Schule bereits vorliegenden Angebote sind in verschieden Studien der letzten Jahre
bereits sichtbar geworden. Zur Verbesserung der informatischen Bildung sind Maßnahmen zur
Realisierung eines durchgängigen Informatik-Unterrichts umzusetzen.“
(Friedrich, 2017)
Ein Fach Informatik als Kern der Ausprägung digitaler Kompetenzen dient der Darstellung und
Systematisierung von Begriffen und Grundzusammenhängen der Informatik sowie der
Vervollständigung von Kenntnissen und Einsichten zu grundlegendem Allgemeinwissen. Der
Informatikunterricht stellt (ähnlich dem Mathematikunterricht im Rahmen einer mathematischen
Bildung) ein wichtiges systematisierendes Element dar. In den durch die Gesellschaft für Informatik
e.V. publizierten „Grundsätzen und Standards für die Informatik in der Schule“ sowie den
„Kompetenzen für informatische Bildung im Primarbereich“ (Informatikstandards, 2008, 2016 und
2019) sind Kompetenzen dargestellt und erläutert, die Anforderungen an eine informatische Bildung
beschreiben, Antworten zu Alltagsphänomenen ermöglichen und an Beispielen zeigen, was
Informatikbildung erreichen soll. Die Debatte um Schulfächer ist in diesem Zusammenhang ein
zeitloses Thema:
„Die Schulfächer sind eine künstliche Konstruktion, kommen im Leben selbst nicht vor, was vielfach
als Beweis für die Lebensfremdheit der Schule gilt. Sie sind die einzige Möglichkeit, die komplexe
Wirklichkeit des Lebens denkend zu ordnen. ... Bei der Festlegung eines Kanons muß schließlich
auch bedacht werden, daß jedes Schulfach sich hinsichtlich seiner Themen und Methoden deutlich
von den anderen unterscheiden muß, damit es sich den Schülern als ein in sich vernünftig
bearbeitbarer Aspekt der Wirklichkeit darstellen kann.“
(Giesecke, 1999, S. 24, 26)
2/12Nur ein Schulfach Informatik kann in diesem Sinne die notwendigen Sach-, Methoden- und
Handlungskompetenzen ausbilden und Defizite im vorhandenen Fächerkanon beseitigen. Letztlich ist
informatische Bildung allerdings nur in einem Gesamtkonzept zu verwirklichen, das Beiträge zur
Medienerziehung ebenso einschließt wie den Unterricht in einem eigenständigen Fach. Gegen ein
Schulfach Informatik für alle spricht sachlich nichts. In der Argumentation wird oft angeführt, dass
Programmierkenntnisse nicht für alle nötig seien. Diese eingeschränkte Sicht auf die Gegenstände des
Faches ist dabei häufig durch die eigene Schulerfahrung entstanden. Informatik in der Schule ist
einfach mehr.
Die benutzten Anwendungen und Programmiersprachen sind immer Werkzeuge zur Vermittlung von
Inhalten der Informatik zum Erlernen der Arbeitsmethodik des Faches und zum Beurteilen des
Einsatzes der jeweiligen Systeme. So sind beispielsweise die fundierte Einführung in Standardsoftware,
Strukturierung von Informationen und Abläufen, Suchstrategien im Internet, Aufbau und
Funktionsweise des Internets oder auch die Beschreibung einfacher, automatisierbarer Vorgänge ein
Beleg für die positive Wirkung der Informatik im Kanon der Unterrichtsfächer. Insbesondere geht es
nicht nur um das Produzieren mit digitalen Werkzeugen, sondern auch um die digitalen Produkte auch
selbst. Schließlich werden Modellierungstechniken benötigt, um zu verschiedenen Themen ein
vertieftes Verständnis zu erzeugen.
In Deutschland beginnt der Unterricht im Schulfach Informatik in der gymnasialen Oberstufe vor ca.
50 Jahren und hat aus sehr unterschiedlichen Gründen bisher keine bundesweite Anerkennung
gefunden. Verschiedene Versuche, die Gegenstände eines Faches Informatik integrativ in anderen
Fächern oder Profilen einzubinden, können inzwischen bundesweit als gescheitert erklärt werden.
Weder die Grundbildung in den 1980er Jahren noch eine starke gesellschaftswissenschaftliche
Ausrichtung Anfang der 1990er Jahre konnten die Bildung zur Informatik in den Schulen stabilisieren.
Die Chance, begleitend zum umfangreich geförderten Projekt „Schulen ans Netz“ die dazu gehörende
Informatik-Bildung verpflichtend zu etablieren, wurde Mitte der 1990er Jahre vertan. In der Vorstudie
zur Bildungsinitiative „Schulen ans Netz“ wurde festgestellt:
„Fünftes Ziel: Sich-Aneignen von Hintergrundwissen
Sich-Aneignen von Hintergrundwissen zum kompetenten und verantwortungsbewussten Umgang
mit Netzen, d. h. das Erlangen bzw. Ergänzen einer informatischen Bildung.“
(SaN, 1995, S. 25)
Betrachtet man den Zeitraum und eine Reihe gerade in jüngster Vergangenheit veröffentlichter
Vergleichsstudien oder die internationalen Aktivitäten in diesem Bereich, wird erst richtig deutlich,
welches Potenzial in den letzten 25 Jahren in Deutschland verschenkt wurde. Erst mit technischen und
gesellschaftlichen Veränderungen Anfang der 2000er Jahre wurde die Debatte bildungspolitisch
wieder relevant, ohne bis heute einen Durchbruch zu einer verpflichtenden Informatikbildung zu
erreichen.
Der aktuelle Stand zum Informatikunterricht ist in den Bundesländern sehr unterschiedlich und
Vergleiche werden seitens der KMK nicht angestellt. Vorliegende Studien aus dem Jahr 2010 (Starruß,
2010) sind wegen der positiven Veränderungen in jüngster Zeit nicht seriös zu verwenden. Es zeigt sich,
dass man im Sekundarbereich in Mecklenburg-Vorpommern (seit 1998), Sachsen (seit 1992) und
Bayern (seit 2001) ein Pflichtangebot in den einzelnen Jahrgangsstufen findet, in den beiden
erstgenannten Ländern in allen Schulformen mit meist einer Wochenstunde. Mit großer Anstrengung
aus den Schulen heraus verbessert sich die Situation in z. B. Baden-Württemberg (Pflicht in Klasse 7,
Wahlpflichtangebot), Nordrhein-Westfalen und Niedersachsen.
Das waren Gründe, um erneut eine Studie zum Stand des Informatikunterrichts in Deutschland an
weiterführenden Schulen anzufertigen. Die Untersuchung erfolgte für die Sekundarstufe I (unter
Einbeziehung der Orientierungsstufe ab Jahrgangsstufe 5) und für die Sekundarstufe II.
3/12UNTERSUCHUNGSDESIGN
Die Datengewinnung erfolgte durch eine umfangreiche, durch eine Expertenbefragung verifizierte
Dokumentenanalyse.
Zunächst nahm die Sichtung curricularer Dokumente auf Inhalte mit Informatikbezug in den
Bundesländern einen breiten Raum ein. Ein Curriculum trägt wesentlich zur Bestimmung des
Stellenwerts eines Fachs bei. Durch ihren für Lehrkräfte bindenden Charakter haben curriculare
Vorgaben in gewissem Maße Einfluss auf unterrichtliche Planungsprozesse und Rückschlüsse auf die
Bildungspraxis erlauben (Vollstädt u. a. 1999, S. 12). Konkret ergaben sich folgende Fragen.
• In welcher Form ist das dem curricularen Dokument zugrundeliegende Fach organisiert?
• Für welche Schulart bzw. welchen Schulbereich gilt das Dokument?
• Für welche Jahrgangsstufen gilt das Dokument?
Schon aus den curricularen Vorgaben ergaben sich Hinweise auf die Exklusivität und die Systematik
der Vermittlung informatischer Bildung, die in die Kategorien „Eigenständiges Fach“,
„Interdisziplinäres Fach“ sowie „Fächerübergreifender Unterricht“ gefasst werden können. Nur wenn
Informatikunterricht im Rahmen eines eigenständigen Fachs stattfindet oder der Anteil informatischer
Inhalte im Rahmen eines interdisziplinären Fachs explizit ausgewiesen ist, ist eine objektive
Vergleichbarkeit der Stundenkontingente gegeben.
Vor diesem Hintergrund wurden für alle Bundesländer Recherchen zu bildungsbezogenen
Dokumenten vorgenommen, die auf Gesetzes- oder Verordnungsebene die Verbindlichkeit, die
Einbettung und den Umfang informatischer Bildung in den Schularten der Länder regeln.
Bei der Analyse der informatischen Bildung in der Sekundarstufe I lag besonderes Augenmerk auf
verbindlichem Informatikunterricht für alle Schülerinnen und Schüler, unabhängig vom Bildungsgang.
Im Einzelnen wurden in der Sekundarstufe I folgende Fragestellungen untersucht:
• Mit welcher Verbindlichkeit findet Informatikunterricht statt?
• In welchen Jahrgangsstufen findet Informatikunterricht statt?
• In welchem Stundenumfang findet Informatikunterricht statt?
In der gymnasialen Oberstufe haben die Bundesländer aufgrund der KMK-Vorgaben einen geringeren
Handlungsspielraum als in der Sekundarstufe I. Vor dem Hintergrund der umfangreichen
Wahlmöglichkeiten für alle Fächer und der besonderen Bedeutung der Prüfung in der gymnasialen
Oberstufe sind die Fragestellungen für die Sekundarstufe II angepasst worden:
• In welcher Hinsicht werden Festlegungen zur Belegung des Fachs Informatik getroffen?
• Welche Bestimmungen zu den Abiturprüfungen gelten für das Fach Informatik?
• Ist das Fach Informatik den naturwissenschaftlichen Fächern gleichgestellt?
In der Sekundarstufe II erfolgte die Einteilung nicht nach Jahrgängen, sondern nach
Orientierungsphase und Qualifikationsphase differenziert. Das erlaubt eine bessere Vergleichbarkeit
zwischen den Ländern mit G8- und G9-Bildungsgang, führt zwangsläufig aber dazu, dass die
Jahrgangsstufe 10 in Ländern mit G8 sowohl in der Übersicht zur Sekundarstufe I als auch in der
Übersicht zur Sekundarstufe II aufgeführt wird.
Im Ergebnis der Dokumentenanalyse wurde für jedes Bundesland ein vorläufiges Dossier zur
informatischen Bildung angefertigt. Um Fehlinterpretationen zu vermeiden, wurden diese jeweils zwei
bis drei Experten in den Bundesländern zugesandt, die die vorläufigen Dossiers verifizierten, ergänzten
und weitere Hinweise zur inhaltlich und formal korrekten Darstellung der Situation gaben. Die
verifizierten Dossiers sind bereits veröffentlicht worden [Schwarz, 2020] und bilden die Grundlage für
die aggregierte Darstellung der Situation der informatischen Bildung in Deutschland.
ERGEBNISSE DER DATENANALYSE
Eine Zusammenfassung der Situation in der Sekundarstufe I ist in Tabelle 1 (S. 5) zu finden.
4/12Tabelle 1: Übersicht zum Informatikunterricht in Sekundarstufe I (Stand August 2020; Legende s. nächste Seite)
5/12Legende und Erläuterungen zu Tabelle 1
verbindlicher Pflichtunterricht für alle SuS
verbindlicher Unterricht nach Wahl durch SuS
Wahlunterricht für einige SuS
fachübergreifender Unterricht (Anteil Informatik ausgewiesen)
Die Zahlen in den Feldern entsprechen den Unterrichtsstunden pro Woche.
1) Gesamtkontingent 8 UStd./Wo. für Profilfach „Informatik, Mathematik, Physik“; Anteil Informatik insg.
bei 3 UStd./Wo.
2) analog mit Anteil Informatik bei 4 UStd./Wo.
3) Wahl- oder Wahlpflicht mit 2 UStd./Wo. in 9/10 möglich
4) Fach „Natur und Technik“ in 6/7 mit verbindlichem Anteil Informatik; „Informatik“ in 9/10 nur an
naturwissenschaftlich-technologischem Zweig
5) in Jahrgangsstufe 7 oder 8 als ITG mit verbindlichen Anteilen; Einordnung in Pflichtbereich möglich;
alternativ auch 3 UStd. in 9/10
6) Schwerpunktunterricht über alle Jahrgangsstufen von 7-10 mit max. 5 UStd. möglich, meist nur in einer
Jahrgangsstufe
7) Schwerpunktunterricht über mehrere Jahrgangsstufen, meist 9/10 mit 1 bzw. 2 UStd./Wo.
8) in allen Schularten kein Informatikunterricht, auch nicht fächerübergreifend mit festen Anteilen
9) wenn angeboten, dann meist 2 UStd./Wo. insgesamt über alle Jahrgangsstufen
10) wie oben, Umfang nach Profil unterschiedlich
11) als Unterrichtsfach „Informatik und Medienbildung“; Wahlpflicht zusätzlich möglich
12) Schwerpunktangebot auch nur in Jahrgangsstufe 9/10 möglich
13) Profil mit Schwerpunktfach Informatik möglich, dann 3-4 UStd.
14) Gesamtkontingent von bis zu 14 UStd. über mehrere Jahrgangsstufen
ab 2021: Pflichtfach Informatik in den Jahrgangsstufen 5/6
15) Gesamtkontingent von 6 UStd. über zwei Jahrgangsstufen
16) Gesamtkontingent bis 6 UStd. als schuleigenes Angebot
17) gilt für MINT-Zweig (Schulversuch); 2 UStd./Wo. Pflicht in Jahrgangsstufe 8/9 bzw. alternativ 9/10
18) in Jahrgangsstufe 5/6 „Technik/Computer“ 0,4 UStd./Wo.; [M.I.T-Schulen mit zusätzlich 2 UStd./Wo. ab
Jahrgangsstufe 8]
19) in Jahrgangsstufe 5/6 „Technik/Computer“ 0,3 UStd./Wo.; [M.I.T.- Schulen: zusätzlich 3 UStd./Wo. ab
Jahrgangsstufe 8]
20) Fach Technik im Profilbereich, Informatikanteile nicht verbindlich
21) im Gymnasialzweig analog zum Gymnasium möglich
22) Gesamtkontingent von bis zu 16 UStd. über 4 Jahrgangsstufen für das Fach „Angewandte Informatik“
23) Gesamtkontingent von 6 UStd. über 2 Jahrgangsstufen für das Fach „Angewandte Informatik“
24) Fach Medienkunde über alle Jahrgangsstufen, keine verbindlichen Informatikanteile
25) Gesamtkontingent von 8 bzw. 9 Ustd./Wo., als Fach „Wirtschaft-Recht-Technik“; Informatik anteilig
(unverbindlich)
26) Gesamtkontingent von 6 Ustd.
6/12Hieraus ergeben sich folgende Kernaussagen zur Sekundarstufe I
1. In zwei Bundesländern – in Bremen und Hessen – existiert keinerlei Angebot für
informatische Bildung im Sekundarbereich I.
2. In neun Bundesländern wird Informatik ausschließlich nur im Wahlpflicht- und Wahlbereich
angeboten.
3. Lediglich in den Bundesländern Baden-Württemberg, Bayern, Mecklenburg-Vorpommern,
Saarland und Sachsen gibt es verbindlichen Informatikunterricht in der Sekundarstufe I.
Hier sind jedoch z. T. enorme Unterschiede in der Breite des Angebots bezogen auf die
Jahrgänge und betroffenen Schulformen auszumachen. (Tabelle 2, S. 7)
4. Mecklenburg-Vorpommern ist seit 2019 das einzige Bundesland, in dem verbindlicher
Informatikunterricht für alle Schülerinnen und Schüler durchgängig in den Jahrgangsstufen 5
bis 10 stattfindet.
Tabelle 2: Bundesländer mit verbindlichem Informatikunterricht bezogen auf Zahl der Jahrgangsstufen und Schularten
Verbindlicher Informatikunterricht in Jahrgangsstufen der Sek I
in allen (sechs) in drei bis fünf in einer oder zwei
Mecklenburg- Baden-Württemberg
in allen Schularten Sachsen
Vorpommern Bayern
nicht in allen Schularten,
— — Saarland
aber mindestens in einer
Die Stundenkontingente für eigenständigen, verbindlichen Informatikunterricht können im Einzelfall
eine große Bandbreite aufweisen, so dass verallgemeinernde Aussagen nur mit Einschränkungen zu
treffen sind. Während es beispielsweise in Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen eigenständigen,
verbindlichen Unterricht an allen Schularten im Umfang von einer Wochenstunde gibt, findet dieser
im Saarland nur in bestimmten Zweigen am Gymnasium statt; dafür kann dort der Informatikunterricht
an Gymnasien im Informatikzweig einen Gesamtumfang von elf Wochenstunden aufweisen.
Ein Überblick zur Situation in der gymnasialen Oberstufe findet sich in Tabelle 3 (Seite 8).
Aus den Daten lassen sich folgende Aussagen zur Belegung in der Einführungsphase ableiten:
1. In 13 Bundesländern gibt es in der Einführungsphase Angebote für Informatikunterricht im
Wahlpflichtbereich, wobei der Umfang zwischen einer Wochenstunde und vier
Wochenstunden variiert.
2. In drei Bundesländern gibt es in der Einführungsphase verbindlichen Informatikunterricht:
Bayern (zwei Wochenstunden), Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen (je eine
Wochenstunde).
Zur Belegung in der Qualifikationsphase:
1. In allen Bundesländern kann Informatik in der Qualifikationsphase auf grundlegendem
Anforderungsniveau im Umfang von 2 oder 3 Wochenstunden als Wahlpflichtmöglichkeit
belegt werden. Eine Besonderheit stellt Baden-Württemberg dar: Dort ist ausschließlich eine
zusätzliche Belegung im Umfang von zwei Wochenstunden möglich.
2. In zwölf Bundesländern kann Informatik in der Qualifikationsphase auf erhöhtem
Anforderungsniveau im Umfang von 4 oder 5 Wochenstunden angeboten und belegt
werden.
In Bayern, Baden-Württemberg, Sachsen und Sachsen-Anhalt kann Informatik in der
Qualifikationsphase nicht auf erhöhtem Anforderungsniveau belegt werden.
3. In Niedersachsen, Sachsen und Thüringen wird Informatik bezüglich der Belegungs-
verpflichtungen in der Qualifikationsphase gegenüber den naturwissenschaftlichen Fächern
gestärkt, da es im Rahmen länderspezifischer Bestimmungen explizit ein naturwissen-
schaftliches Fach ersetzen kann.
7/12Tabelle 3: Übersicht zum Informatikunterricht in Sekundarstufe II (Stand August 2020; Legende s. nächste Seite)
8/12Legende und Erläuterungen zu Tabelle 3
verbindlicher Pflichtunterricht für alle SuS
verbindlicher Unterricht nach Wahl durch SuS
Wahlunterricht für einige SuS
fachübergreifender Unterricht (Anteil Informatik ausgewiesen)
Die Zahlen in den Feldern entsprechen den Unterrichtsstunden pro Woche.
1) Profilfach „Informatik, Mathematik, Physik“ mit 4 UStd./Wo. in der Orientierungsphase; Anteil
Informatik ca. 1 UStd./Wo.
2) Gleichstellung in Prüfung nur am Naturwiss-Techn. bzw. WirtschaftsWiss. Gymnasium
3) Wahlpflichtfach geplant
4) Orientierungsphase auch 3 UStd./Wo.
5) Orientierungsphase (bei ausreichendem Kontingent); auch 4 UStd./Wo.
6) nur als profilgebendes Fach
7) Orientierungsphase ohne Zuordnung von UStd. (Festlegung durch Schule, 2-3 UStd./Wo.); Grundkurs
auch mit 3 UStd./Wo. möglich
8) Orientierungsphase: Fach „Informatik und Medienbildung“ in Jahrgangsstufe 10
9) durchgängig nur im mathematisch-naturwissenschaftlichen Schwerpunkt
10) im Informatikzweig dreistündig als verpflichtendes Fach
11) ab 2023: M.I.T.-Schulen mit Leistungskurs (5 UStd./Wo.) und schriftlicher Abschlussprüfung
12) nur im naturwissenschaftlichen Profil wählbar
13) gilt nur für Spezialklassen an math.-naturwissenschaftlich-techn. Gymnasien
Bezüglich der Abiturprüfungen gilt:
1. In allen Bundesländern kann im Fach Informatik eine mündliche Abiturprüfung auf
grundlegendem Anforderungsniveau abgelegt werden.
(Mündliche Prüfungen auf erhöhtem Niveau sind lt. KMK-Vorgaben nicht möglich.)
2. Schriftliche Abiturprüfungen auf grundlegendem Niveau sind in neun Bundesländern
möglich.
3. Schriftliche Abiturprüfungen auf erhöhtem Niveau sind in zwölf Bundesländern möglich.
4. Andere Prüfungsleistungen wie z. B. Präsentationsprüfungen oder besondere Lernleistungen
sind in den Bundesländern Berlin, Brandenburg, Hamburg, Hessen, Mecklenburg-
Vorpommern, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Sachsen und Schleswig-Holstein möglich.
9/12FAZIT
Zum Informatikunterricht in Deutschland ergibt sich aus den Übersichten, vor allem für den
Sekundarbereich I, ein sehr differenziertes Bild. Es zeigt deutliche Unterschiede im Hinblick auf die
Verbindlichkeit, die jeweilige Schulart und vor allem die Organisationsform eines Fachunterrichts
Informatik. Neben einem durchgängigen Pflichtunterricht in wenigen Bundesländern, für den die
Inhalte curricular definiert sind, existieren unterschiedlichste Angebote im Wahlpflicht- bzw. im
Wahlbereich (nach curricularen Vorgaben oder auch in freier Wahl der Schulen) oder es kommt ein
solcher Unterricht überhaupt nicht zustande. Das kann einzelne Schularten, gymnasiale Zweige bzw.
Schwerpunkte oder alle Schularten betreffen oder der Informatikunterricht kann in einer, in mehreren
oder in allen Jahrgangsstufen stattfinden. Informatische Inhalte können zudem als eigenständiges
Fach, im Rahmen eines interdisziplinären Fachs oder in Form fächerübergreifenden Unterrichts
vermittelt werden. Diese Auflistung macht die Schwierigkeiten des Vergleichs deutlich, weil die
Differenzen in der Struktur der Schullandschaft und in den Verantwortlichkeiten für Inhalt und Umfang
zwischen den Bundesländern kaum vergleichbar darstellbar sind. Mit der Kategorisierung von
Schulformen und der Art der hier gewählten Darstellung (einschließlich der Hinweise zu speziellen
Regelungen) scheint ein gewisser Vergleich möglich, auch wenn dabei von einzelnen Facetten in den
Bundesländern abstrahiert werden musste.
Bezugnehmend auf die letzte vergleichende Analyse (Starruß, 2010) fällt das Ergebnis insgesamt
ernüchternd aus. Die Forderungen von Wirtschaft und Gesellschaft, die die Gesellschaft für Informatik
mit der Vorlage von Standards für den Informatikunterricht (LOGIN, 2008) bereits inhaltlich konkret
untersetzt hat, sind in den Bundesländern kaum realisiert. Ein Pflichtfach Informatik hat sich
bundesweit – nach wie vor – nicht etabliert. Verbindlicher, eigenständiger Informatikunterricht ist
sowohl regional als auch auf einzelne Jahrgangsstufen und Schularten beschränkt. Positiv
hervorzuheben sind Mecklenburg-Vorpommern, das schulart- und jahrgangsübergreifend ein
Pflichtfach „Informatik und Medien“ eingeführt hat und Sachsen, wo ein eigenständiges Fach
Informatik in den Jahrgangsstufen 7 bis 10 für alle Schularten verbindlich ist. Schulartübergreifend gibt
es Baden-Württemberg und Bayern ein Pflichtfach Informatik für eine Jahrgangsstufe. Dem
allgemeinbildenden, weil alle Schularten betreffenden Anspruch, wird das Saarland nicht gerecht. Hier
gibt es nur für Schülerinnen und Schüler am Gymnasium verbindlichen Informatikunterricht. In allen
anderen Bundesländern wird Informatikunterricht lediglich im Wahlpflicht- oder Wahlbereich
angeboten. Bremen und Hessen sind negativ hervorzuheben, da im Sekundarbereich keine Angebote
für Informatikunterricht existieren.
Anders ist die Situation, sicher auch historisch bedingt, für das Fach Informatik in der gymnasialen
Oberstufe allgemeinbildender Schulen. Informatik kann in allen Bundesländern auf grundlegendem
Anforderungsniveau belegt und als Prüfungsfach gewählt werden. In den meisten Fällen ist Informatik
als Fach auf erhöhtem Anforderungsniveau wählbar. Im Rahmen einiger länderspezifischer
Regelungen ist Informatik hinsichtlich der Belegungsverpflichtungen in der Qualifikationsphase der
gymnasialen Oberstufe sowie als Abiturprüfungsfach den naturwissenschaftlichen Fächern
gleichgestellt.
Diese Studie zum Informatikunterricht in Deutschland zeigt erneut, dass in den zurückliegenden Jahren
viel über Digitalisierung und Medien diskutiert wurde, aber die Bedeutung einer informatischen
Bildung für alle Schülerinnen und Schüler und deren Verbindlichkeit offensichtlich nicht erkannt
wurde. Es fehlt eine breite Einsicht und Akzeptanz verantwortlicher Stellen sowie ein abgestimmtes
und in der Schulpraxis realisierbares Konzept. Zu diesem Eindruck muss man bei einer Betrachtung der
vielgestaltigen hexadezimalen Bildungslandschaft zur informatischen Bildung in Deutschlands Schulen
kommen.
Bedenkt man, dass die Veränderungen mit der Industrialisierung vor über 100 Jahren eine Etablierung
der Naturwissenschaften in den Schulen zur Folge hatten, könnte dies hinsichtlich des Handelns von
heute eine Orientierung geben. Bei den Debatten um Medienbildung, um Datensicherheit und um
mögliche Gefahren für Kinder und Jugendliche wird häufig übersehen, dass ein entscheidendes Defizit
10/12in der seit Jahren fehlenden Grundlagenbildung zur Informatik – also dem Schulfach Informatik – liegt
und damit wichtige Kompetenzen zu den Konzepten der Digitalisierung fehlen. Erst in einem
zeitgemäßen Informatikunterricht verstehen die Lernenden die Systeme in ihrer Lebenswelt. Er
entmystifiziert Netzwerke, Datenbanken, Verschlüsselung und ebnet ihnen den Weg zum mündigen
Informationsbürger. Ein systematischer Fachunterricht legt außerdem die entscheidenden Grundlagen
dafür, um in verschiedenen Kontexten konstruktiv die weitere Digitalisierung zu gestalten.
Gleichzeitig erscheint es anhand dieser Studie zur informatischen Bildung in Schulen in Deutschland
und mit Blick auf die Entwicklung der Rahmenbedingungen erforderlich, einzelne Aspekte der
Digitalisierung in Schulen bildungspolitisch zu diskutieren, um mittelfristig deutliche Veränderungen
zu bewirken.
Mit diesen seit vielen Jahren existierenden Forderungen, gepaart mit konkreten Vorschlägen und dem
Nachweis der Realisierbarkeit (in wenigen Bundesländern), stehen wir seitens der Gesellschaft für
Informatik nicht allein. Zwei aktuelle Zitate, sowohl seitens der Wissenschaft in den Empfehlungen des
Wissenschaftsrates zu den „Perspektiven der Informatik in Deutschland“ (WR, 2020) als auch seitens
der in dem Bereich aktiven gesellschaftlichen Kräfte im Rahmen der „Offensive Digitale
Schultransformation“ (GI, 2020), unterstreichen das erneut und zeigen, dass ein Handeln dringend
erforderlich ist.
„Der Wissenschaftsrat sieht informatische Bildung als zentralen Schlüssel an, um den digitalen
Wandel in der Gesellschaft erfolgreich, inklusiv und nachhaltig zu gestalten. …
Zwar beobachtet der Wissenschaftsrat einen recht weitgehenden Konsens in Gesellschaft, Politik
und Wirtschaft darüber, dass eine Ausweitung der Vermittlung informatischen Wissens und
informatischer Kompetenzen in der Schule vonnöten ist – konkret haben beispielsweise immer
mehr Landesregierungen zuletzt beschlossen, in kleinen Schritten zukünftig verpflichtenden
Informatik-Unterricht einzuführen. Zweifel sind angebracht, ob die Geschwindigkeit dieser
positiven Entwicklung ausreicht angesichts der Tatsache, dass Deutschland noch weit entfernt ist
von einer flächendeckenden und kontinuierlichen Vermittlung informatischer Bildung an alle
Schülerinnen und Schüler. Auch im europäischen Vergleich besteht Nachholbedarf.
Neben dem übergeordneten Ziel einer digitalen Mündigkeit aller Bürgerinnen und Bürger hält der
Wissenschaftsrat schulische informatische Bildung aber auch vor dem Hintergrund der
Notwendigkeit, mehr Absolventinnen und Absolventen von Informatik-Studiengängen
hervorzubringen, für dringend erforderlich: Über Informatik-Unterricht in der Schule können bei
Schülerinnen und Schülern frühzeitig Begeisterung für das Fach geweckt und ein diverserer Kreis
an Interessierten für ein Studium gewonnen werden. Auch kann die schulische Bildung einen
Beitrag zur Senkung der Studienabbruchsquoten im Studienbereich Informatik leisten, indem
frühzeitig Grundkenntnisse und realistische Vorstellungen von einem Informatik-Studium
vermittelt werden. Der Wissenschaftsrat ermutigt die Länder, die schnelle und flächendeckende
Einführung informatischer Bildung in den Schulen noch stärker zu priorisieren, als dies bisher
vorgesehen ist.
(WR 2020, S.72)
„Verpflichtenden Informatikunterricht ausweiten und die Nutzung von digitalen Werkzeugen in
allen Fächern verbessern
Alle Kinder und Jugendliche, die auf IT-Systeme im schulischen und außerschulischen Kontext
angewiesen sind, benötigen informatische Grundlagen, um anwendungsbezogene, technische und
gesellschaftliche Perspektiven digitaler Technologien einschätzen zu können. Dazu sollte
bundesweit flächendeckender Informatikunterricht ab der Sekundarstufe I angeboten werden, der
auf alle drei Perspektiven eingeht und so die Medienbildung ergänzt und unterstützt.“
(OdigS, 2020)
11/12QUELLEN
[Friedrich, 2017]: Friedrich, Steffen. Bildung in der digitalen Welt – Anmerkungen zum Strategiepapier
der KMK. In: LOG IN Heft Nr. 187/188 (2017), S.10-17
[Giesecke, 1999]: Giesecke, Hermann. Vom Sinn der Bildung (1999). In: Funkmanuskripte, Band 7,
Göttingen (2002). Verfügbar unter: http://www.hermann-giesecke.de/Funk7.pdf. Geprüft am
22.11.2020
[Hellmig, 2019]: Hellmig, Lutz. in: „Digitalisierung an Schulen: Informatik für alle – Eine Analyse von
Julia Bernewasser“. In: Zeit-Online vom 9.5.2019. Verfügbar unter :
https://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2019-05/digitalisierung-schulen-informatik-unterricht-
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