Inklusive Tendenzen in der langen Geschichte grundlegender Bildung - Historische Spurensuche zum 100-jährigen Bestehen der Grundschule
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PR 2020, 74. Jahrgang, S. 3-16
© 2020 Anke Lindemann/Jörg-W. Link/Annedore Prengel/Hanno Schmitt - DOI https://doi.org/10.3726/PR012020.0001
Anke Lindemann / Jörg-W. Link / Annedore Prengel / Hanno Schmitt
Inklusive Tendenzen in der langen Geschichte
grundlegender Bildung – Historische
Spurensuche zum 100-jährigen Bestehen der
Grundschule
1. Einleitung jedes Kind ungeachtet seiner Herkunft
und Leistungsfähigkeit gemeinsam mit an-
Ansätze, grundlegende und gemeinsame deren leben und lernen kann. Damit wird
Bildung für möglichst alle Angehörigen ein weiter Inklusionsbegriff umrissen, der
nachwachsender Generationen zu ermög- heterogene Gruppenzugehörigkeiten um-
lichen, kennzeichnen vielfältige Auseinan- fasst. Wenn in diesem Beitrag von „inklu-
dersetzungen in modernen Gesellschaften siven Tendenzen“ die Rede ist, so werden
seit ihren Anfängen in feudalistischen Kon- damit partielle, unvollständige Ansätze der
texten bis hin zu aktuellen Bemühungen Entwicklung gemeinsamen Lernens in der
um Inklusion. In Deutschland stellt dazu Bildung bezeichnet.
die Gründung der Grundschule zu Beginn Unsere bildungshistorische Spuren-
der Weimarer Republik einen einschnei- suche berücksichtigt ausgewählte, im Hin-
denden historischen Meilenstein dar. blick auf die Fragestellung einschlägige
Vor diesem Hintergrund sucht der Forschungsbefunde, die sich vor allem auf
Beitrag nach Antworten auf die Frage: die verwobene ideen- und institutionenge-
Werden in der langen Vorgeschichte schichtliche Ebene beziehen. Der Beitrag
sowie in gegenwärtigen und zukünftigen blickt vor allem auf deutsche Entwicklungen
Entwicklungen Tendenzen der Teilhabe und verweist stellenweise auf international
an gemeinsamer grundlegender Bildung einflussreiche Auseinandersetzungen um
für alle erkennbar? Orientierung bieten grundlegende Bildung. Er umfasst drei
dabei Vorgaben der UNESCO, die grund- Teile. Zunächst wird die geschichtstheo-
legende Bildung heute in der Bildungs- retisch begründete Perspektive, die wir
stufe der primary education mit engen auf das Thema einnehmen, transparent
Verbindungen zur lower secundary edu- gemacht (2). Anschließend werden streif-
cation verorten.1 Zugleich folgen wir den lichtartig Aspekte der langen Geschichte
Empfehlungen der KMK2, die Inklusion grundlegender Bildung untersucht (3).
als Entwicklungsaufgabe formuliert: „Die Dabei werden universalistische Orientie-
Grundschule als Schule für alle Kinder ge- rungen (3.1), soziokulturelle Ungleichhei-
staltet Unterricht und Schulleben so, dass ten (3.2), Geschlechterdifferenzen (3.3)
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0und differente leistungsbezogene Dis/ konnte. Angesichts ihrer Kontingenzen,
Abilities (3.4) berücksichtigt. Der Schluss- Brüche und Unabgeschlossenheiten
teil (4) bündelt die Ergebnisse der histori- musste diese Entwicklung aber keines-
schen Spurensuche. wegs zwangsläufig erfolgen und wird auch
zukünftig mit Unvorhersehbarkeiten zu tun
haben.
2. Chronoferente Zugänge zu Schon in der Entstehungszeit der
grundlegender Bildung Grundschule argumentierten pädago-
gische Zeitgenossen, ebenso wie die
Neuere geschichtstheoretisch begründe- bildungshistorische Forschung6, damit,
te Ansätze wagen es, weite Horizonte zu „daß auch die Grundschule etwas ge-
eröffnen und langfristige Entwicklungen schichtlich Gewordenes [Herv. i. O.] ist
zu erkunden4, ohne dabei – „postmodern und daß ihre Leitgedanken Jahrhunderte
aufgeklärt“ – epochentypische, kulturell zurückliegen“7. Im vorliegenden Beitrag
bedingte und ortsspezifische Differenzen werden ideen- und institutionengeschicht-
zu negieren. Mit der Theorie der „Chrono- liche Tendenzen grundlegender Bildung
ferenzen“5 wird ein Verfahren begründet, nachgezeichnet, die der Gründung der
das thematische Sichtachsen zwischen Grundschule vorausgingen und sie an-
heute Fragenden und ihren historischen gesichts stets gegebener historischer
Gegenständen konzipiert, um Entwicklun- Unvorhersehbarkeiten und Kontingenzen
gen im weiten Horizont großer Zeiträume schließlich erst möglich machten. Gesucht
fokussiert zu erkunden. Vor dem Hinter- wird nach Ereignissen, deren individuelle
grund dieser aktuellen historiografischen Protagonisten und kollektive Akteure sich
Erkenntnisse plädieren wir für plurale gegen gedanklich-programmatische Aus-
Forschungsperspektiven, die sowohl de- grenzungen von grundlegender Bildung
tail- als auch horizontbezogene Zugänge und institutionelle Diskriminierungen wen-
nutzen. Anhand der chronoferenten Fo- den – darin besteht ihr Bezug zu grund-
kussierung unseres Beitrags nehmen wir legender inklusiver Bildung.
– so weit wir wissen erstmals bezogen
auf die Entwicklung grundlegender Bil-
dung – mit punktuellen Tiefenstudien be- 3. Historische Streiflichter
gründete Langzeitereignisse in den Blick. auf Kämpfe um
Unsere Sichtachse wird konstituiert und grundlegende Bildung
begrenzt durch die Frage nach umkämpf-
ten Tendenzen grundlegender Bildung und Die historische Suche deckt auf, dass sich
gemeinsamer Bildung; wir berücksichti- Anstrengungen gegen die Beeinträchti-
gen dabei besonders Aspekte der öko- gung des Zugangs zu grundlegender und
nomischen Lebenslage, des Geschlechts gemeinsamer Bildung als außerordent-
und der Behinderung. lich vielseitig und langfristig erweisen. Sie
In einem weiten Horizont, der vielseiti- leben hartnäckig zu verschiedensten Zei-
ge punktuelle Einblicke in die Geschichte ten und an verschiedensten Orten auf und
grundlegender Bildung zulässt, wird die gehen situativ auch unter. Die folgenden
Einsicht begründet, dass die Entwick- Abschnitte belegen, dass die Gründung
lung der Grundschule in einer auf einer der Grundschule auf einer hochkomplexen
langandauernden, hochkomplexen und Vorgeschichte beruht8, zu der universelle
nicht linearen Vorgeschichte des Ringens und gruppenbezogene Strömungen der
um Bildungsbeteiligung möglich werden
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Stärkung des Zugangs zu grundlegender Comenius benennt gesellschaftlich rele-
Bildung gehören. vante Lebenslagen seiner Zeitgenossen,
um ihnen in universalistischer Perspektive
3.1 Allen Alles zu lehren – universalistisch einen egalitären Bildungsanspruch zuzu-
orientierte Perspektiven sprechen. Diese universalistische Utopie,
die zukunftsweisend ist, weil sie schon
In weiter historischer Perspektive lässt explizit alle Menschen gemeinsam einbe-
sich nachzeichnen, dass mit frühen neu- zieht, wird in der frühen Entstehungszeit
zeitlichen Entwicklungen in vielen ge- der Anfänge des modernen Schulwesens
sellschaftlichen Bereichen zunehmend gedacht. Angesichts der trennenden und
schriftsprachliche, mathematische und ausgrenzenden Strukturen und entspre-
sachbezogene Fähigkeiten an Bedeutung chenden Ideologien in der langen Ge-
gewinnen. Die Geschichtsschreibung schichte grundlegender Bildung mutet das
kennt lokal unterschiedliche Lernorte für bildungshistorische Erziehungsverständ-
elementare Bildung, wie zum Beispiel die nis von Comenius sensationell an13.
privat geführten Klipp- und Winkelschulen, Gut 100 Jahre später, im Zeitalter der
Klosterschulen, Land- oder Dorfschulen, Aufklärung, begründet die philanthropi-
in den Städten die deutschen Schulen, die sche Pädagogik den Bildungsanspruch
unteren Klassen der Latein- und Bürger- aller Kinder erneut und kritisiert diskrimi-
schulen und weitere spezielle Schulen nierende Bildungskonzeptionen radikal-
wie die Industrie- oder Garnisonsschulen. universalistisch, obwohl sich in dieser
Mit dem Übergang zur Neuzeit beginnen Position stellenweise auch noch Belege für
Fürsten bereits in ihren Territorien die all- ständisch und geschlechtlich orientierte
gemeine Unterrichtspflicht, vor allem zum Hierarchisierungen finden. Friedrich Eber-
Zweck der Alphabetisierung, gesetzlich zu hard von Rochow (1734–1805) formulier-
verordnen9. te in seinem 1772 erschienenen „Versuch
Bereits in dieser Frühzeit der Entste eines Schulbuchs für Kinder der Landleute
hung des Schulwesens wird das Pro- oder zum Gebrauch in Dorfschulen“: „Ich
gramm einer grundlegenden Bildung für denke doch nicht, […] daß man den Ver-
alle erdacht und formuliert. In einem der stand eines Bauernkindes und seine Seele
Gründungsdokumente der Schulbildung, für Dinge einer andern Gattung hält als
in der Pampaedia des in mehreren euro- den Verstand und die Seelen der Kinder
päischen Regionen wirkenden Johan höherer Stände“14. Für diese universalis-
Amos Comenius (1592–1670)10 heißt es: tische Haltung werden Gründe genannt:
„Zunächst wünschen wir, dass in dieser „Menschen nicht tolerieren, weil sie ver-
vollkommenen Weise nicht nur irgendein schieden sind an Hautfarbe, Kleidung, Sit-
Mensch, wenige oder viele zum wahren ten und über ihre Art, sich das Verhältnis
Menschentume geformt werden, sondern der Menschen mit Gott vorzustellen [...],
alle Menschen, und zwar jeder einzelne, das ist mir ein unbegreifliches Rätsel“15.
jung und alt, arm und reich, adelig und Institutionengeschichtlich bedeutsam
nichtadelig, Männer und Frauen, kurz jeder, ist, dass 16 Jahre vor der Französischen
der als Mensch geboren ist […]“11. Der zur Revolution im Dorf Reckahn (nahe der
Böhmischen Brüder-Unität gehörende Co- Stadt Brandenburg/Havel) die erste phil-
menius begründet diesen Wunsch religiös anthropische Musterschule für alle Mäd-
mit dem Argument: „[…] wo Gott keinen chen und Jungen des Dorfes im Jahr 1773
Unterschied gemacht hat, da soll auch der durch Friedrich Eberhard und Christiane
Mensch keine Schranken aufrichten“12. Louise von Rochow gegründet wurde16.
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Weitere Philanthropine folgten17. Philan- für Württemberg bereits 1649) allmählich
thropische Experimentalschulen wurden zur Realität einer Schulpflicht. Besuchten
ihrem universalistischen Anspruch in dem um 1800 z.B. in Preußen gerade einmal
Maße gerecht, indem es ihnen gelang, be- die Hälfte der Kinder eine Elementarschu-
reits konfessions-, stände-, geschlechter- le, so weist die preußische Schulstatistik
und kulturenübergreifend zu arbeiten. für das Jahr 1846 eine Schulbesuchsquo-
Fast 20 Jahre später wird im revolu- te von bereits 78 % aus und für das Jahr
tionären Frankreich18 von dem Aufklärer 1864 eine Quote von 85 %. Vergleichend
Marie Jean Antoine Nicolas Marquis de dazu lag der Anteil der Kinder, die eine
Condorcet (1743–1794) nachdrücklich Elementarschule besuchten, in Frankreich
ein universalistischer Rechtsanspruch auf im Jahr 1850 bei 47 % und im Jahr 1867
Bildung begründet19. Condorcet war einer bei rund 70 %24. Gleichwohl kann man ab
der Theoretiker der Französischen Re- 1870 von einer weitgehenden Durchset-
volution und selbst an der Erklärung der zung der Schulpflicht ausgehen und damit
Menschen- und Bürgerrechte (1789) be- auch von einer grundsätzlichen und recht-
teiligt. Er legte der verfassunggebenden lich kodifizierten Voraussetzung für eine
Nationalversammlung im Jahr 1792 einen allgemeine grundlegende Bildung25.
„Bericht und Entwurf einer Verordnung Aber das flächendeckend sich entwi-
über die allgemeine Organisation des öf- ckelnde Schulwesen war – trotz der frühen
fentlichen Unterrichtswesens“ vor20. Darin zunächst religiös und später menschen-
forderte er vor dem Hintergrund der Men- rechtlich begründeten egalitären Entwürfe
schen- und Bürgerrechte, die Erziehung – hierarchisch-ständisch strukturiert. Die
sei „einerseits so gleich und so allgemein preußische Entwicklung hat Kuhlemann26
zu verbreiten, andererseits so vollständig in einer überzeugenden Gesamtdar-
zu gestalten, wie die Umstände es erlau- stellung für die Zeit zwischen 1794 und
ben; daß allen in gleicher Weise der Unter- 1872 mit den Begriffen „Modernisierung
richt gegeben werden müsse, den auf alle und Disziplinierung“ charakterisiert. Auch
auszudehnen möglich ist, aber keinem Teil für die quantitative und qualitative empi-
der Bürger der höhere Unterricht verwei- risch-statistische Expansion der Bildungs-
gert werden dürfe“21. Der Unterricht, der landschaft im 19. Jahrhundert liegen
mit einer Primarschule für alle Kinder be- umfangreiche Forschungsbefunde vor27.
ginnen soll, müsse „also universell sein“ Bestimmte Minderheiten, vor allem behin-
und müsse sich zudem „auf alle Bürger er- derte Kinder, blieben jedoch ganz ausge-
strecken“22. Zwar erhielt Condorcets Plan schlossen oder besuchten segregierende
z.T. Gesetzeskraft, doch im nachrevolutio- Einrichtungen (vgl. 3.4). Erbitterte Debat-
nären Frankreich blieben diese Ziele noch ten um schulische Gemeinsamkeiten und
weitgehend Vision23. Trennungen hielten daher an. Bekannte
Zum Verständnis der Vorgeschich- Protagonisten waren Friedrich Adolph
te der Grundschule im 19. Jahrhundert Diesterweg (1790–1866) und Karl Fried-
sind die folgenden Befunde zentral. Im rich Wilhelm Wander (1803–1879).
Laufe dieses Jahrhunderts etablierte sich Als wichtiger Meilenstein in diesen
in den meisten europäischen Staaten ein Auseinandersetzungen gilt die Gründung
öffentliches Schulsystem mit Allgemei- des Allgemeinen Deutschen Lehrerver-
ner Volksbildung. Auch in den deutschen eins 1848. Die Gründungsversamm-
Territorialstaaten wurde die bereits früher lung forderte u.a. eine „einheitlich vom
rechtlich dekretierte Unterrichtspflicht (für Kindergarten bis zur Hochschule auf-
Preußen 1717 und 1763, für Bayern 1774, wärts gegliederte, auf gemeinsamer
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0menschlich-volkstümlicher Grundlage be- Zusammenfassend lässt sich sagen,
ruhende deutsche Volksschule […] als eine dass inklusive Tendenzen einer gemein-
mit den übrigen Staatsanstalten gleich- samen grundlegenden Bildung für die
berechtigte und gleichverpflichtete“ (§1) ersten vier Schuljahre mit der Gründung
Institution28. Diese Forderungen wurden der Grundschule maßgeblich realisiert
vom 1871 gegründeten Deutschen Leh- worden sind, aber dass der Anspruch der
rerverein weithin übernommen und vor neuen Schulform, Bildung für alle anzu-
allem angesichts der Sozialistengeset- bieten in mehreren Hinsichten nicht erfüllt
ze im Deutschen Kaiserreich vehement wurde. Darum geht es in den folgenden
– und weit bis ins 20. Jahrhundert hinein Abschnitten.
– vertreten.
Nach dem Ersten Weltkrieg bestimmte 3.2 Bildung von Kindern ungleicher Her-
die Verfassung vom 11. August 1919 der kunft – soziokulturelle Perspektiven
ersten deutschen Demokratie, der Weima-
rer Republik, in Artikel 146, Abs. 1: „Das Mit der Einführung der Grundschule 1919
öffentliche Schulwesen ist organisch aus- kommt es zu einem entscheidenden Schritt
zugestalten. Auf einer für alle gemeinsa- zur Überwindung der überkommenen stän-
men Grundschule baut sich das mittlere dischen Trennung zwischen niederem und
und höhere Schulwesen auf“. Mit dieser höherem Schulwesen. Damit gilt der lange
Einführung der vierjährigen Grundschu- Weg zu gemeinsamer grundlegender Bil-
le (Grundschulgesetz v. 28. 4. 1920)29 dung für die ersten vier Schuljahre verfas-
wurde erstmals in der deutschen Schulge- sungsrechtlich in Deutschland zwar – vom
schichte die bis dahin geltende Trennung segregierenden Sonderschulwesen abge-
von höherer und niederer Bildung für die sehen – weitgehend als abgeschlossen.
Schuljahre 1–4 durchbrochen – trotz eini- Zugleich wirft unsere bildungshistorische
ger Einschränkungen (s.u.). Spurensuche Schlaglichter auf fortdauern-
Die gesetzliche Einführung der Grund- de soziale Ungleichheit.
schule muss im historischen Rückblick als Der schulpolitisch und -praktisch er-
„Glücksfall“30 bewertet werden. Hans-Ul- fahrene Pädagoge und Schulrat Karl
rich Wehler interpretiert die Gründung der Eckardt analysierte: „Die Wünsche nach
Grundschule sogar als einen „beispiello- einer gemeinsamen Grundschule wuch-
se[n] Akt staatlicher Egalisierung“31. Ganz sen zugleich auch in starkem Maße aus
ähnlich fällt das Urteil von Bernd Zymek dem Kampf der Abhängigen und Entrech-
aus: Die Einführung der Grundschule ist teten gegen die Vorrechte der anderen
„der entscheidende Reformschritt, der auf heraus“33. Er verwies auf den Verfassungs-
schulpolitischem Gebiet dem politischen auftrag, der mit der Grundschule verknüpft
Systemwechsel entspricht. […] Man könn- sei: „So soll die Grundschule die Forde-
te sagen: Was auf politischem Gebiet das rungen der Reichsverfassung erfüllen hel-
allgemeine und gleiche Wahlrecht, das fen: Für den Übergang eines Kindes aus
ist auf dem Gebiet der Schule zu diesem der Grundschule in eine weiterführende
Zeitpunkt die allgemeine obligatorische Schule sind seine Anlagen und Neigungen,
Grundschule. […] Wenigstens für vier nicht die wirtschaftliche und gesellschaftli-
Jahre gilt die Forderung der Einheitsschul- che Stellung oder das Religionsbekenntnis
programmatiker: ‚Ein Volk, eine Schule‘. maßgebend“34.
Die Grundschulreform begründet damit zu Trotz der verfassungsrechtlichen Ab-
einem wesentlichen Teil die demokratische sicherung wurde dauerhaft Ablehnung
Legitimität des neuen Systems“32. laut. So empfanden Eltern, die es bis zur
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Weimarer Republik gewohnt waren, die und 1942 wurde der Unterricht jüdischer
Elementarausbildung ihrer Kinder vor Schülerinnen und Schüler gänzlich verbo-
Eintritt in das Gymnasium Hauslehrern, ten (siehe auch 3.4).
Privatschulen oder den höheren Schulen Mit der Gründung der beiden deut-
angegliederten Vorschulen zu überlassen, schen Staaten nach dem Zweiten
die Grundschulpflicht als Zumutung und Weltkrieg entwickelten sich zwei unter-
wehrten sich erbittert gegen die Erfüllung schiedliche Bildungssysteme. In der DDR
dieser Vorschrift.35 wurde ein Einheitsschulsystem aufgebaut,
Zugleich entwickelten sich unter den das sich stark am sowjetischen Schulsys-
zahlreichen reformpädagogischen Schu- tem und an Einheitsschulplänen aus der
len der Weimarer Republik36 besonders in Zeit der Weimarer Republik orientierte
Berliner, Hamburger und Bremer Lebens- und damit auch sozio-ökonomische Be-
gemeinschaftsschulen pädagogische, di- nachteiligungen aufzufangen versuchte40.
daktische und methodische Ansätze, um die In der Bundesrepublik wurde in der Se-
sozialen Verhältnisse ihrer meist aus prole- kundarstufe das gegliederte Schulsystem
tarischen Kreisen stammenden Schülerin- etabliert, das regional sogar nach Konfes-
nen und Schüler schon im Grundschulalter sionen segregierte. Wolfgang Klafki hat
zu verbessern. Die Bremer Lebensge- die damit einhergehenden bildungshistori-
meinschaftsschulen untersuchten z.B. in schen Hintergründe und Zusammenhänge
größeren Schulprojekten die sozialen Le- am Beispiel von Bayern analysiert und als
bensverhältnisse im Stadtteil, machten sich „restaurative Schulpolitik“ charakterisiert41.
dabei auch Gedanken über die Zukunft der Im Zuge der Bildungsreformdebatten der
Arbeitsverhältnisse und berichteten über 1960er Jahre wurde schließlich die katholi-
ihre Befunde und Analysen öffentlich auch sche Arbeitertochter vom Lande als sozio-
in der Schulzeitung37. Insgesamt ist festzu- logische Interpretationsfigur ermittelt, die
halten, dass die Positionen und Schulreali- gleich mehrere Benachteiligungsdimensio-
täten in der Weimarer Republik kontrovers nen in sich vereinte: eine konfessionelle,
und different blieben38. eine soziale, eine geschlechtsspezifische
Während der NS-Zeit erfuhr der his- und eine regionale42.
torische Prozess hin zu mehr Integration Die Entwicklung der westdeut-
einen Bruch, der als „Zivilisationsbruch“ schen Schulen wurde bereits ab Ende
analysiert wurde.39 Während die Vor- der 1950er Jahre durch einen Kreis
schulen abgeschafft und die vier ersten von Dozenten und Assistenten an Er-
Schuljahre den Volksschulen zugeordnet ziehungswissenschaftlichen Seminaren
worden waren, machte das Reichsschul- der Universitäten und an Pädagogischen
pflichtgesetz von 1938 deutlich, dass nun Hochschulen kritisch begleitet43 und er-
Exklusion zu einem wesentlichen Kenn- ziehungswissenschaftlich analysiert44. Aus
zeichen der Schulentwicklung wurde. diesem Arbeitszusammenhang ist u.a. die
Diskriminierung und Ausgrenzung wurde einflussreiche, zehn Bände umfassende
gegen verschiedene Gruppierungen ge- Reihe „Gesellschaft und Erziehung“ her-
richtet, vor allem gegen jüdische Schü- vorgegangen. Der Band „Sozialisation und
lerinnen und Schüler. Auf der Grundlage Auslese durch die Schule“ wurde ein pä-
der rassistischen und antisemitischen NS- dagogischer Bestseller und enthält, durch
Ideologie wurden sie ab 1933 schrittweise empirische Untersuchungen abgestützt,
aus den öffentlichen Schulen verdrängt; ein vernichtendes Urteil über die soziale
nach der Pogromnacht 1938 wurde ihnen Selektion von Unterschichtskindern in der
der Besuch deutscher Schulen untersagt Grundschule45. Vor diesem Hintergrund
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0schien die gemeinsame Bildung von Kin- der Pädagoginnen Amalie Holst (1758–
dern verschiedener sozialer Herkunft in 1829) oder Betty Gleim (1781–1827).
der Grundschule zum Scheitern verurteilt. Diese Schriften sind als Plädoyers für Teil-
Selbst der Begründer des Arbeitskreises habe der Mädchen an grundlegender Bil-
Grundschule und spätere Vorsitzende des dung zu verstehen.
Grundschul verbandes Erwin Schwartz Zu erinnern ist auch daran, dass seit
(1916–2003) kam auf dem Grundschul- dem frühen Mittelalter adlige Mädchen
kongress 1969 in Frankfurt / Main zu dem in Frauenklöstern grundlegende sowie
bitteren Urteil, dass die Grundschule trotz anspruchsvolle Bildung erlangen konn-
der gemeinsamen Bildung für alle „die so- ten. Novizinnen und Laien lernten Lesen,
ziokulturell bedingten Lernhandicaps nicht Schreiben, Beten, das Singen der litur-
aufhob, sondern verstärkte“46. gischen Gesänge und Latein, um die
Bibel zu lesen. Sie wurden unterwiesen
3.3 Grundlegende Bildung von Mädchen in Rechnungsführung, im Spinnen, Nähen
– genderbezogene Perspektiven und Weben. In adeligen mittelalterlichen
Lebenswelten erreichten diese Frauen oft
Richtet man den Blick auf das Ringen einen höheren Bildungsstand als die zu
um grundlegende Bildung von Mädchen, Rittern ausgebildeten Männer47.
zeigen sich besonders widersprüchliche Anders verhielt es sich mit den Töch-
konfliktreiche Prozesse. Während Wissen tern der Kaufmannsgilden und Hand-
um die Benachteiligung von Mädchen in werkszünften, die die im 13. Jahrhundert
der Ideen- und Institutionengeschichte der gegründeten städtischen Lateinschulen,
Bildung verbreitet ist, sollen im Folgen- die niederen deutschen oder kirchlichen
den einige weniger bekannte Befunde zu Schulen besuchten. Unterricht erteilten
grundlegender Bildung und ihrer Bedeu- Männer und, wenn es sich um gemisch-
tung für weitere Bildungsmöglichkeiten te oder reine Mädchenklassen handelte,
der Mädchen knapp skizziert werden. auch Frauen. 7 bis 8 Jahre gingen die
Zu erinnern ist an die Streitschrif- Knaben in die Schule, nur 4 Jahre die
ten der Frührenaissance-Schriftstellerin Mädchen. Neben Religion standen Lesen,
Christine de Pizan (1364–1429), denn Schreiben, insbesondere Briefe schreiben
seither werden immer wieder in den jahr- und die Anfangsgründe des Rechnens auf
hundertelang geführten „Querelles des ihrem Lehrplan. Quellen bezeugen, dass
femmes“ Bildungsfähigkeit und Bildungs- junge Frauen selbständig kaufmännische
notwendigkeit für Mädchen begründet. und handwerkliche Betriebe führen konn-
An zahlreichen Orten Europas wird ihre ten, was ohne grundlegende Bildung nicht
Bildungsteilhabe eingefordert, dazu ge- denkbar ist.48
hören die humanistischen Plädoyers eines Die Humanisten und Reformatoren
Erasmus von Rotterdam (1466/9–1536), des 16. Jahrhunderts schlossen in ihre
die aufklärerischen Statements der nieder- bildungstheoretischen Überlegungen auch
ländischen Universalgelehrten Anna Maria die Kinder des Volkes ein und propagier-
Schürmann (1607–1678) oder der deut- ten den Schulbesuch für alle Jungen und
schen Ärztin Dorothea Christiane Leporin Mädchen. Mädchenschulen realisierten
(1715–1762) bis hin zu den revolutionären seit dem 17. Jahrhundert in den katholi-
Streitschriften der Frauenrechtlerinnen schen Ländern erfolgreich neugegründete
Olympe de Gouges (1748–1793), Mary Lehrorden, insbesondere die Ursulinen,
Wollstonecraft (1759–1797) und Theodor die den Elementarunterricht im Lesen,
Gottlieb von Hippel (1741–1796) sowie Schreiben, Rechnen und Handarbeiten
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0unentgeltlich leisteten und daneben für Lebenslagen, die gemeinsam haben,
Mädchen aus begüterten Familien eine dass ihre Zugänge zu grundlegender Bil-
höhere Bildung anboten.49 In den evan- dung ideengeschichtlich umstritten und
gelischen Ländern kam es erst um 1800 institutionengeschichtlich beeinträchtigt
zu einer institutionalisierten Mädchen sind. Die historische Erziehungswis-
erziehung50. Einzelnen, meist von gebil- senschaft hat herausgearbeitet, dass
deten Eltern unterstützten jungen Frauen es nach eher seltenen Bildungswegen
gelang es im 17. und 18. Jahrhundert, sich einzelner beeinträchtigter Kinder in der
über die grundlegende Bildung hinaus frühen Neuzeit zur Einrichtung einzel-
eine herausragende Bildung anzueignen51 ner Bildungseinrichtungen für sie im 18.
– trotz der systematischen Bildungsbenach- Jahrhundert kam. Im Einfluss der men-
teiligung des weiblichen Geschlechts52. schenfreundlichen, philanthropisch-auf-
Grundlegende Bildung im niederen geklärten Pädagogik entstanden erste
Schulwesen war vor und nach ihrer Grün- Sonderschulen mit grundlegenden Bil-
dung in der Grundschule weitgehend dungsangeboten für blinde und gehörlo-
von Koedukation bestimmt. Zugleich war se Kinder in Leipzig, Berlin, Wien, Paris,
der gemeinsame Schulbesuch von ge- Edinburgh, Bristol, London, Liverpool,
schlechtsbezogenen Differenzierungen Rom, Prag, Bordeaux, Groningen, Vác
durchzogen. Demgegenüber waren auf der (Ungarn), Barcelona, Madrid, St. Peters-
grundlegenden Bildung aufbauende Zu- burg, Gent.54
gänge zu höherer Bildung lange Zeit von In Deutschland ist seit Ende des 19.
Geschlechtersegregation dominiert. In der Jahrhunderts der Ausbau eines von der
zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts kommt Volksschule trennenden Sonderschul-
es in beiden deutschen Staaten durch die wesens mit Spezialschulen für verschie-
ostdeutsche Unterstufe und polytechnische dene „Behinderungsarten“ besonders
Oberschule sowie die westdeutsche Bil- ausgeprägt.55 Die in der Weimarer Re-
dungsreform zu einer Stärkung eines weit- publik neu eingerichtete Grundschule
gehend gleichberechtigten Zugangs von bezog Kinder der Hilfsschulen nicht mit
Mädchen zu grundlegender Bildung sowie ein, so dass sie systematisch einen be-
vor allem zu den Bildungsangeboten der stimmten Teil der Kinder ausschloss. Auch
Sekundarstufen. Es ist inzwischen sogar so, war die vorherrschende Auffassung zahl-
dass bei einem Teil der ökonomisch armen reicher Hilfsschullehrer gegen eine zu
Jungen, die aus Minderheitenkulturen stam- große Annäherung der Hilfsschule an die
men, grundlegende Bildung als gefährdeter Grundschule eingestellt und bestand auf
gilt, als bei den Mädchen mit vergleichbarer der „prinzipielle[n] ‚Andersartigkeit‘ des
Herkunft. Bemühungen um grundlegende Hilfsschulkindes“56.
naturwissenschaftliche Bildung von Mäd- Für die Geschichte der Sonder- und
chen sind von der Grundschule an nach wie Heilpädagogik in Deutschland ist der Zi-
vor notwendig, um Benachteiligungen in vilisationsbruch während der nationalso-
diesem Bereich zu überwinden53. zialistischen Herrschaft einschneidend.
Ihr ausgrenzender Charakter57 wirkte sich
3.4 Grundlegende Bildung von Kindern auf viele Schülerinnen und Schüler mit
mit Behinderungen – abilitybezogene Behinderungen destruktiv aus. Die Zu-
Perspektiven schreibung von „Bildungsunfähigkeit“ mit
dem Ziel der „Entlastung der Volksschule“
Kinder mit Behinderungen befinden sollte den Ausschluss von Bildung über-
sich historisch in sehr verschiedenen haupt und die Ermordung von Kindern mit
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sion wurde durch das Reichsschulpflicht- Interaktionen62.
gesetz von 1938 noch forciert.
Nach dem Zweiten Weltkrieg kam es
zum weiteren Ausbau des Sonderschul- 4. Hundert Jahre Grundschule
wesens (auf unterschiedliche Weise und Inklusive Pädagogik
und zu unterschiedlichen Zeiten in bei-
den deutschen Staaten), verbunden mit Der Ertrag der Suche in weitem histo-
einer ausgeprägten Segregation von Kin- rischen Horizont lässt sichtbar werden,
dern vom Schulanfang an58. Dazu dien- dass über Jahrhunderte immer wieder um
ten u.a. Schuleingangsuntersuchungen die Teilhabe an grundlegender Bildung
und die Diagnose sonderpädagogischen und um eine Verminderung der Hierar-
Förderbedarfs. chisierungen gerungen wird, die durch
Mitte der 1970er Jahre beginnt eine ideologisch legitimierten und institutionell
neue, am gemeinsamen Unterricht orien- realisierten Ausschluss von gemeinsamer
tierte Zeit des Zugangs zu grundlegender Bildung verfestigt werden. Die Gründung
Bildung für Kinder mit Behinderungen. der Grundschule vor 100 Jahren in der
Die gemeinsame Schule für alle soll auch ersten Demokratie Deutschlands, der
für Kinder mit Behinderungen geöffnet Weimarer Republik, stellt ein systemisch
werden. Zunächst beginnen sieben Mo- hochbedeutsames Ereignis in der langen
dellversuche an Grundschulen in West- uneinheitlichen Geschichte dieser Aus-
deutschland und Berlin59, dann kommt einandersetzungen dar. Die zurücklie-
es zu einer partiellen Ausbreitung in aus- gende und zukünftige Bedeutung dieses
gewählten Bundesländern und schließlich Ereignisses für die Verminderung des Aus-
verpflichtet sich 2009 Deutschland zur schlusses heterogener Teile der Kinder
flächendeckenden Realisierung der inklu- von grundlegender gemeinsamer Bildung
siven Schule für alle60. muss hoch eingeschätzt werden, weil in
Mit dem heute noch unabgeschlos- spätmodernen pluralistischen Demokra-
senen Vorhaben der inklusiven Grund- tien die Grundschule für alle als einziger
schule für alle entsteht eine Ausweitung gesellschaftlicher Ort gilt, der von allen
der grundlegenden Bildung, in der es Angehörigen jeder Generation besucht
um den Verzicht auf institutionelle Segre- werden kann und so Gemeinsamkeit zu
gation geht. Gemeinsame grundlegende stiften vermag. Zugleich ist die Erreichung
Bildung kombiniert zwei Perspektiven: Die des Ziels der gemeinsamen grundlegen-
Perspektive eines Minimalstandards, der den Bildung für alle bis heute unvollendet
Bemühungen um erfolgreiches Lernen geblieben63. An den erreichten Erfolgen
benachteiligter Schüler und Schülerinnen sind historisch verschiedene gesellschaft-
erfordert. Hinzu kommt die Perspektive liche Strömungen beteiligt, die bedeut-
differenzierter Bildungsstandards, die Be- same Gemeinsamkeiten aufweisen, auch
mühungen um individuell erfolgreiches wenn sie teilweise partikulare Interessen
Lernen aller Schülerinnen und Schüler mit hervorheben: Sie alle ringen um weniger
ihren verschiedenen Potentialen an einem Ausschluss von Bildung, um weniger Dis-
gemeinsamen Bildungsort erfordert61. Die kriminierung, um mehr Gemeinsamkeit in
gemeinsame Grundschule für alle geht der grundlegenden Bildung und um uni-
mit Aufmerksamkeit für die Heterogenität versalistisch orientierte Legitimierung. In
der Lernenden einher und erfordert so- dem Maße, in dem sich Grundschulen der
wohl eine individualisierende Didaktik als anerkennenden Potentialentfaltung aller
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Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
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12 Pädagogische Rundschau 1 / 2020
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14 Pädagogische Rundschau 1 / 2020
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58 Geiling: Schulfähigkeit und Einschulungspraxis dungspläne und Standards im Elementar- und
in der DDR – ein Rückblick im Spannungsfeld Primarbereich? In: Friederike Heinzel/Ute
von Förderung und Ausgrenzung (Anm. 40). Geiling (Hrsg.): Demokratische Perspektiven
59 Helga Deppe-Wolfinger/Annedore Prengel/ in der Pädagogik. Annedore Prengel zum 60.
Helmut Reiser: Integrative Pädagogik in der Geburtstag. Wiesbaden 2004, S. 49–62.
Grundschule. Bilanz und Perspektiven der 62 Annedore Prengel: Pädagogik der Vielfalt:
Integration behinderter Kinder in der Bundes- Inklusive Strömungen in der Sphäre spätmo-
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der UN-Behindertenrechtskonvention (Essay 63 Götz/Sandfuchs: Geschichte der Grundschule
/ Deutsches Institut für Menschenrechte, Bd. (Anm. 30).
5). Berlin 3. Aufl. 2009.
1 / 2020 Pädagogische Rundschau 15
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