Interaktionen zwischen der Institution Schule und abweichendem Schülerverhalten - Seminar "Gesundheit Im Bildungssystem" Referent: Dipl.-Psych ...

Interaktionen zwischen der Institution Schule
         und abweichendem Schülerverhalten

   Seminar „Gesundheit Im Bildungssystem“
   Referent: Dipl.-Psych. Sebastian Schoppe

1.   Die Bedeutung der Schule für Befinden und
     Verhalten von Kindern und Jugendlichen

2.   Psychische Störungen und ihre
     Auswirkungen auf die Schule

3.   Zusammenfassung

                         Schule & psychische Störungen   2

   1.1 Einleitung
   1.2 Schulklima und psychisches Befinden
   1.3 Psychische Folgen von Mobbing

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   Kinder verbringen im Durchschnitt ca. 15000
    Stunden in der Schule (Rutter et al., 1979) 
    über viele Jahre fast ebenso viele Stunden des
    Tages in der Schule wie zu Hause
   Mindestens 9 Jahre lang steht Umgang mit der
    Schule im Mittelpunkt alltäglicher Anstrengungen
    von Kindern, Jugendlichen, Eltern
   Schule produziert einerseits Wissen, Fähigkeiten
    und Fertigkeiten und wirkt andererseits auf die
    gesamte Persönlichkeitsentwicklung ein
   Schulzeit birgt große Entwicklungschancen aber
    auch Gefährdungen

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   Schulklima
    ◦ Keine eindeutige Definition
    ◦ Individuell erlebtes Klima vs. Kollektives Klima
    ◦ Dimensionen von Schulklima
       Winkler Metzge & Steinhausen (2001)
           Konkurrenz zwischen Schülern
           Anerkennung durch Gleichaltrige
           Kontrolle durch die Lehrperson
           Mitbestimmungsmöglichkeiten
           Leistungsdruck

       Satow & Schwarzer (2003)
         Mitschülerklima (Hilfsbereitschaft, Zusammenhalt,…)
         Klima zwischen Lehrern und Schülern (Leistungsdruck,…)
         allgemeines Klima, das aus Schul- und Unterrichtskultur resultiert
          (Disziplin, Identifikation mit der Schule)

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   Studie von Winkler Metzke & Steinhausen (2003)
    ◦ Stichprobe: 1100 Jugendliche (Ersterhebung) bzw. 812
      Jugendliche (Zweiterhebung) zwischen 10 und 17 Jahren
      aus Kanton Zürich (Zweiterhebung erfolgte 3 Jahre später)
    ◦ Untersuchungsverfahren
      Schulklima
         Fragebogen auf Basis der Items von Fend&Prester (1986)  5
          homogene Skalen (Konkurrenz zwischen Schülern, Anerkennung
          durch Gleichaltrige, Kontrolle durch die
          Lehrperson,Mitbestimmungsmöglichkeiten,Leistungsdruck)
      Psychische Befindlichkeit
         „Youth Self Report“ (YSR, Achenbach, 1991)  Gesamtwert, Skala
          „internalisierte Störungen“, Skala „externalisierte Störungen“
    ◦ Ergebnisse
         Schulklima ist an der Entwicklung internalisierter und externalisierter
          Störungen mitbeteiligt
         sowohl querschnittliche als auch längsschnittliche Untersuchung
          sprechen für einen Einfluss des Schulklimas auf psychisches Befinden

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   Studie von Satow & Schwarzer (2003)
    ◦ Fragestellung
      Auswirkung des individuell und kollektiv
       wahrgenommenen Klassenklimas auf die Entwicklung
       von Selbstwirksamkeit (Selbstwirksamkeit wird als
       wesentlicher Faktor von psychischem Befinden
       angesehen)
    ◦ Ergebnisse
      u.a. Individuell wahrgenommenes Klima ist
       bedeutsamer für die Entwicklung von
       Selbstwirksamkeitserwartung als kollektiv
       wahrgenommenes Klima

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   Forschung über Mobbing relativ junger Zweig der
    psych. Forschung  erste Studie von Olweus,1978
   Heutzutage kein Zweifel daran, dass Mobbing
    sowohl in der Schule als auch im Kindergarten bei
    Jungen und Mädchen vorkommt und gravierende
    Folgen für die Opfer haben kann

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   Zentrale Merkmale von Mobbing
    ◦ aggressives Verhalten
      direkt (Täter und Opfer miteinander konfrontiert) vs. indirekt
       (keine Konfrontation; subtilere Form)
      häufig demütigend (z.B. Gerüchte)
    ◦ wiederholte, systematische Handlungen gegen ein
      bestimmtes Opfer
    ◦ Überlegenheit der mobbenden Kinder
   Beteiligte
    ◦ Täter, Mitläufer, Opfer, Zuschauer
   Typen von Opfern (Olweus, 1978)
    a) passiv  unsicher, vorsichtig, still
    b) provokativ/aggressiv bzw. Täter-Opfer  impulsiv,
       schikanieren selbst

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   Studie zum Schulalltag in Norwegen und in der
    Schweiz (Flammer, Grob & Alsaker, 1997)
    ◦ Stichprobe
      n= 2971 Kinder und Jugendliche der 4.-9. Klasse aus
       städtischen Gemeinden (Schweiz und Norwegen)
    ◦ Messinstrumente
      Mobbing  FB zu erlebten und selbst ausgeübten Mobbing-
       Handlungen  Klassifizierung in Täter, passive Opfer,
       aggressive Opfer
      Selbstabwertung  6 Items zur negativen Selbstevaluation
      Körperzufriedenheit  4 Items; 2 Unterskalen „Zufriedenheit mit
       dem Aussehen“ und „Zufriedenheit mit der körperlichen
       Leistungsfähigkeit“
      Psychosomatische Beschwerden  38 Items aus „Giessener
       Beschwerdefragebogen für Kinder und Jugendliche“
      Depressive Tendenzen  9 Items aus FB von Kovacs (1981)

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   Berner Kindergartenstudie (Alsaker &
    Valkanover,2000)
    ◦ Stichprobe
      n=344 Kinder zwischen 5-7 Jahren aus Berner Kindergärten
    ◦ Messinstrumente
      Mobbing  Berichte der Kinder über andere Kinder und
       Aussagen der Erzieherinnen  Klassifizierung der Kinder
       durch Kombinieren beider Informationsquellen
      Körperwahrnehmung  Präsentation von Tierbildern, Kinder
       sollten eigene Leistungsfähigkeit einschätzen und sich mit
       anderen Kindern der Gruppe vergleichen
      Psychosomatische Beschwerden  2 Fragen an die
       Erzieherinnen zu Klagen der Kinder über Kopf- und
       Bauchschmerzen
      Depressive Tendenzen  Frage an die Erzieherinnen zu
       unglücklichen, betrübten Aussehen der Kinder

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   Ergebnisse
     a) Kategorisierung der Kinder/Jugendlichen

    • ähnlich hoher Anteil passiver Opfer in beiden Studien
    • aggressive Opfer häufiger im Kindergarten und bei Jungen

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   Ergebnisse
    b) Selbstabwertung (gemessen nur bei norwegischen
       Schulkindern)
      Selbstabwertung bei aggressiven Opfern am
       stärksten
      Höhere Werte bei passiven und aggressiven Opfern
       gegenüber nicht-involvierten Kindern
      Mobbing beschädigt den Selbstwert der Opfer

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   Ergebnisse
    c) Körperwahrnehmung und -zufriedenheit
            Schule
              aggressive Opfer mit ihrem Körper am wenigsten zufrieden
              Aggressive und passive Opfer wünschten sich körperlich
               stärker zu sein
            Kindergarten
           aggressive Opfer schätzten sich stärker ein als nicht-
            involvierte Kinder
           passive Opfer unterschieden sich nicht von anderen
            Kindern
           Aber: passive Opfer wurden von anderen Kindern am
            schwächsten eingeschätzt (obwohl objektiv keine
            Kraftunterschiede)
          Körperwahrnehmung im Kindergartenalter noch nicht durch
            Mobbingerlebnisse beeinträchtigt, aber Wahrnehmung
            durch die Gleichaltrigen führt vermutlich allmählich zu
            Veränderung der eigenen Körperwahrnehmung

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   Ergebnisse
    d) Psychosomatische Beschwerden
            Schule
              passive und aggressive Opfer mit mehr
               psychosomatischen Beschwerden (aggressive Opfer am
               meisten)
            Kindergarten
              bei älteren Kindern hatten passive und aggressive Opfer
               laut Erzieherinnen häufiger Kopf- und Bauchweh
      Stress, der durch Mobbing entsteht, scheint
     altersunabhängig körperlich umgesetzt zu
     werden

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   Ergebnisse
    e) Depressive Tendenzen
            Schule
              höhere Depressionswerte bei passiven und aggressiven
               Opfern
            Kindergarten
              passive und aggressive Opfer sahen laut
               Erzieherinnenaussagen am häufigsten unglücklich aus

     depressive Symptomatik ist altersunabhängige
      mögliche Folge von Mobbing; Mobbing als
      Ursache für Selbstmorde bei SchülerInnen Ernst zu
      nehmen

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   Diskussion der psychopathologischen Bedeutung von
    Mobbing
    ◦ dysfunktionale Schemata mit zentralem Platz in heutigen Modellen
      zur Depression
    ◦ Mobbingerfahrungen können einerseits zur Entstehung
      dysfunktionaler Schemata führen, als auch vorhandene Schemata
      reaktivieren
    ◦ sozialer Rückzug als Folge von Mobbing ebenfalls
      depressionsfördernd
    ◦ Schmerzminimierung statt Lustmaximierung (Vermeidungsziele
      überwiegen Annäherungsziele  gemäß Konsistenztheorie von
      Grawe ein Merkmal bei psychischen Störungen)
    ◦ psychosomatische Beschwerden als Vermeidungsstrategie und
      Ausdruck erhöhten Stressniveaus
    ◦ besonders gefährdet scheinen aggressive Opfer zu sein
       weisen in gewissen Hinsichten höheren Leidensdruck als passive Opfer
        auf (Selbstabwertung, psychosomat. Beschwerden)
       verfügen häufig über weniger Ressourcen als passive Opfer
       Problem: werden im Alltag häufig als Opfer verkannt und mit
        eigentlichen Mobbingtätern gleichgesetzt

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   2.1   ADHS
   2.2   LRS
   2.3   Schulverweigerung
   2.4   Störungen des Sozialverhaltens

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Schule & psychische Störungen   19

1. Störung der Aufmerksamkeit
  ◦ v.a. bei langweiligen Beschäftigungen, fremd bestimmten
    Aufgaben
  ◦ Selektive Aufmerksamkeit (Fokussierung auf
    aufgabenrelevante Reize) sowie Daueraufmerksamkeit
    (Aufrechterhalten der Aufmerksamkeit über längeren
    Zeitraum) können gestört sein

2. Impulsivität
  ◦ Plötzliches, unbedachtes Handeln
  ◦ Eingeschränkter Bedürfnisaufschub
  ◦ Kognitive, emotionale und motivationale Impulsivität

3. Hyperaktivität
  ◦ Nicht altersgerechte, desorganisierte, überschießende
    motorische Aktivität oder ausgeprägte Ruhelosigkeit

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   Symptome müssen in verschiedenen
    Lebensbereichen auftreten (Schule, Familie,
    Gleichaltrige)

   Subtypen:
    a) Mischtyp
    b) vorherrschend unaufmerksamer Typ
    c) vorherrschend hyperaktiv-impulsiver Typ

       Häufigkeit:
    ◦    ca. 3-5 % aller Schulkinder
    ◦    Jungen 3-9x mehr als Mädchen betroffen

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   Aufmerksamkeitsstörung:
    ◦ Schwierigkeiten angefangene Aufgaben zu Ende zu
      führen
    ◦ Leicht ablenkbar  Schüler entgeht vieles im
      Unterricht
    ◦ Erteilte Hausaufgaben werden nicht wahrgenommen

   Impulsivität:
    ◦ Dazwischenrufen ohne sich zu melden
    ◦ Kontaktaufnahme zu anderen Mitschülern während
      der Unterrichtsstunden

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   Hyperaktivität:
    ◦ Besonders im Grundschulbereich: Schüler stehen
      auf oder bewegen sich zumindest sehr stark an
      ihrem Platz  “Zappelphillip“
    ◦ In Pausen oder Sportunterricht: oft ungesteuerte
      Aktivitäten  Konflikte mit Mitschülern, Unfälle

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   Medikamentöse Therapie
    ◦ v.a. Psychostimulanzien („Ritalin“)
   Kognitive Verhaltenstherapie
    ◦ Beratung & Psychoedukation
    ◦ Operante Verfahren in der Familie und Schule
    ◦ Kognitive Interventionen beim Kind/Jugendlichen

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   Einbezug der Schule in Diagnostik & Therapie

    1. Beteiligung an Diagnostik
        z.B. Einsatz von Lehrerfragebögen
    2. Dosisanpassung bei medikamentöser Therapie
    3. Pädagogisch –therapeutische Interventionen in der
       Schule
        Enge Verbindung Lehrer-Eltern erwünscht
        Arbeit mit konkreten Verhaltenszielen (nicht zuviele)
        Tokensystem  Aber: Token werden im Elternhaus
         eingetauscht, ansonsten Gefühl einer unangemessenen
         Sonderbehandlung
    4. Einsatz allgemeiner pädagogisch günstiger
       Maßnahmen (z.B. Grundprinzipien nach Döpfner,2000;
       Frölich et al., 2002; Pliszka et al., 1999)

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◦   Strukturierte, abwechslungsreiche
    Unterrichtsgestaltung  Variation zwischen den
    Aktivitäten, aktives Einbeziehen des Schülers in
    den Unterricht
◦   Interesse am Schüler zeigen, Gespräche auch über
    nicht schulische Themen suchen
◦   Arbeitsplatz des Schülers möglichst in der Nähe
    des Lehrers, nicht in der Nähe von Durchgängen
    oder ablenkenden Reizen
◦   Festlegen allgemeingültiger Regeln und sofortiger
    Konsequenzen gegen Störverhalten  Anbringen
    der Regeln im Klassenraum

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◦ Unmittelbare, eindeutige Rückmeldungen an den
  Schüler  auch kleine Fortschritte loben
◦ Gliederung des Unterrichts in kleine, überschaubare
  Einheiten
◦ dem Schüler helfen, sich selbst zu organisieren (z.B.
  Erinnerungskarten)
◦ dem Schüler Möglichkeiten anbieten, seinen
  Bewegungsdrang auszuleben (z.B. durch Hilfsjobs)
◦ Regelmäßiges Kontrollieren der Hausaufgaben;
  Abzeichnen der Einträge im Hausaufgabenheft und
  Gegenzeichnen durch Eltern

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Schule & psychische Störungen   28

   Lesestörung:
    ◦ Defizite in Lesegenauigkeit, Lesetempo,
      Leseverständnis möglich

   Rechtschreibstörung:
    ◦ Defizite in der lautgetreuen Rechtschreibung (z.B.
      „d“ statt „t“, Auslassung von Buchstaben,
      Verwechslung von Buchstaben,…)
    ◦ Schwierigkeiten bei der Anwendung
      orthographischer Regeln (z.B. Groß-
      Kleinschreibung, Dehnungsfehler,…)
    ◦ Häufig Fehlerinkonstanz

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   Häufig: Begleitende Entwicklungsstörungen
    oder psychische Schwierigkeiten; z.B.:
    ◦   Prüfungsängste
    ◦   Schlafstörungen
    ◦   Enuresis
    ◦   Somatische Beschwerden

   Prävalenz
    ◦ 4-8 %
    ◦ Jungen 3-4x häufiger als Mädchen betroffen

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   Misserfolge im Fach Deutsch
   Generalisiertes Lernversagen
   Häufig: Wiederholen einer Klassenstufe
   Sekundarstufe: Probleme beim
    Fremdspracherwerb
   Niedrigere schulische Qualifikation als
    Schüler ohne LRS bei gleichem
    Begabungsniveau
   Deutlich höhere Arbeitslosenrate (26% vs. 4%
    im 25. Lebensjahr; Stand 2003)

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   Existenz spezieller Richtlinien zur schulrechtlichen Regelung im
    Umgang mit LRS-Schülern (variieren zwischen den BL)
   Bsp. Sachsen: §35a SchulG
    ◦ (1) Die Ausgestaltung des Unterrichts und anderer schulischer
      Veranstaltungen orientiert sich an den individuellen Lern- und
      Entwicklungsvoraussetzungen der Schüler. Dabei ist insbesondere
      Teilleistungsschwächen Rechnung zu tragen.

    ◦ Grundschule
       Aussetzung der Benotung von Lesen/Rechtschreiben auf Antrag der Eltern
        und Zustimmung der Klassenkonferenz
       Existenz spezieller LRS-Klassen (2./3.Klasse)
    ◦ Mittelschule
       Zeitzuschlag bei schriftl. Arbeiten; Zusätzliche Hilfsmittel; angepaßte
        Aufgaben; zeitlich befristete Aussetzung der Benotung der Rechtschreibung
        in Deutsch und Fremdsprachen
    ◦ Gymnasium
       Anwendung der Verwaltungsvorschrift nur in Klassen 5 und 6

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   Einsatz spezieller Förderprogramme zur
    Verbesserung des Lesens- und Rechtschreiben
    ◦ Möglichst frühzeitige Behandlung
    ◦ Gezielt Lesen und Rechtschreiben üben 
      Übungsbehandlungen zur Verbesserung anderer
      Funktionen, wie Gedächtnis, Aufmerksamkeit,
      Visuomotorik reichen nicht aus!
    ◦ Standardisierte Programme
      Kieler Lese- und Rechtschreibaufbau (Dummer-Smoch &
       Hackethal, 1994)
      „Flüssig lesen lernen“ (Tacke, 1999)
      Marburger Rechtschreibtraining (Schulte-Körne & Mathwig,
       2004)

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   Behandlung möglicher psychischer
    Begleitsymptomatik
    ◦ u.a. Unterstützung alternativer Talente und
      Begabungen sowie Stärkung des Selbstwertgefühls

                            Schule & psychische Störungen   34

   Kind sollte möglichst vorn sitzen
   Kind sollte nur freiwillig vorlesen oder an die
    Tafel gehen
   Zeitlimits für Hausaufgaben vorgeben
     Vermeidung von Frustration
   Loben des individuellen Lernfortschritts
   Klassenarbeiten in Maschinenschrift vorlegen;
    Vorlesen der Arbeitsanweisungen; dezente
    Korrekturen; anerkennende und ermutigende
    Bemerkungen
   Herausstreichen anderer Talente

                           Schule & psychische Störungen   35

Schule & psychische Störungen   36

   Unterscheidung
    ◦ Schulschwänzen  Störung des Sozialverhaltens
    ◦ Schulverweigerung  „Schulphobie“ (Trennungsangst) und
      „Schulangst“ (Soziale Ängste, Leistungsängste,…)

      Schulschwänzen                    Schulverweigerung

           dissozial            Schulphobie                       Schulangst

                              Trennungsangst                    Leistungsangst,
                                                                soziale Ängste,…
                                Schule & psychische Störungen                  37

   Klassifikation im ICD-10/DSM-IV je nach
    Ursache
   Häufigkeiten
    ◦ Schulschwänzen  regelmäßiges Schwänzen bei ca.
      5% aller deutschen Schüler
    ◦ Schulphobie & Schulangst  1,6% aller Schüler
      (Studie aus den USA)

                            Schule & psychische Störungen   38

   Psychopathologische Faktoren
    ◦ Dissoziale Tendenzen
      Schüler bleiben der Schule fern, weil sie attraktivere Orte
       aufsuchen oder interessanteren Tätigkeiten nachgehen
       wollen
    ◦ Störungen im Arbeits- und Leistungsverhalten
      Anstrengung und Leistung werden als besonders aversiv
       empfunden und deshalb vermieden
    ◦ Depressiv-apathische Tendenzen
      Schüler mit negativer Sicht von sich selbst und der Zukunft
        erlebt Schule als sinnlos
    ◦ Leistungsängste
      Leistungskontrollen, Klassenarbeiten sind so angstbesetzt,
       dass der Schüler diese Situation meidet

                                    Schule & psychische Störungen    39

   Psychopathologische Faktoren
    ◦ Soziale Ängste
      Ängste vor Lehrern oder Mitschülern hindern den Schüler
       daran, in die Schule zu gehen
    ◦ Trennungsängste
      Aufgrund von Ängsten, dass ihm selbst oder den Eltern
       etwas passieren könnte, gelingt es dem Schüler nicht sich
       von den Eltern zu trennen
    ◦ Andere Ängste
      Angst vor plötzlichen Panikattacken (Panikstörung)
      Angst vor Kontrollverlust auf dem Schulweg oder in der
       Schule (Agoraphobie)
      Angst vor spezifischen Objekte, z.B. Hund auf dem
       Schulweg

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   Verminderte schulische Leistungen
   Niedrigere schulische Abschlüsse
   Beziehungsschwierigkeiten mit Gleichaltrigen
   häufiger familiäre und soziale Konflikte
   Rechtliche Konsequenzen durch
    Verweigerung der Schulpflicht

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   Genaue Diagnostik notwendig!!!
    ◦ Exploration
       z.B. Explorationsleitfaden von Döpfner (2000)
    ◦ Fragebogenverfahren
       allgemeine Verfahren zu emotionalen und
        Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern
       Einsatz von Angstfragebögen für Kinder

   Therapie je nach Vorliegen psychopathologischer Faktoren

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   Trennungsängste
    ◦ KVT
    ◦ Exposition
    ◦ Behandlung spezifischer Interaktionsstörungen (z.B.
      überbehütendes Verhalten der Eltern)
   Leistungsängste
    ◦ KVT  Abbau dysfunktionaler Kognitionen beim Kind
    ◦ Abbau überhöhter Erwartungen der Eltern
    ◦ z.B. Modul „Leistungsängste“ aus dem Therapieprogramm für
      Kinder und Jugendliche mit Angst-und Zwangsstörungen („THAZ“,
      Suhr-Dachser & Döpfner, 2005)
   Soziale Ängste:
    ◦   Soz. Kompetenztraining
    ◦   Exposition
    ◦   Aufbau soz. Kontakte, z.B. Anmeldung in Verein
    ◦   z.B. Modul „Soziale Ängste“ aus dem „THAZ“

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   Andere Ängste
    ◦ v.a. Exposition
   Depressiv-apathische Tendenzen
    ◦ Aktivierung durch positiv erlebte Tätigkeiten
    ◦ Aufbau des Selbstwertgefühls
    ◦ z.B. Therapieprogramm für Jugendliche mit Selbstwert-,
      Leistungs- und Beziehungsstörungen (SELBST,
      Rademacher, Walter & Döpfner, 2002)
   Störungen im Arbeits- und Leistungsverhalten
    ◦ Entwicklung effektiver Arbeitsstrategien
   Dissoziale Tendenzen
    ◦ Verschiedene Trainingsprogramme (z.B. Training mit
      aggressiven Kindern, Petermann & Petermann, 2008)

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   Klinisches Erscheinungsbild
    ◦ Kleinkindalter
      Oppositionelles Verhalten
      Zerstörung von Spielzeug
    ◦ Kindergarten-/Grundschulalter
        Lügen
        Stehlen
        Wutausbrüche
        Tierquälerei
        körperliche interpersonelle Aggressionen
    ◦ Adoleszenz
        Vandalismus
        Weglaufen
        Raub, Einbruch
        Substanzmissbrauch

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   Klassifikation (ICD-10)
    ◦ F91.0 Auf den familiären Rahmen beschränkte Störung
      des Sozialverhaltens
    ◦ F91.1 Störung des Sozialverhaltens bei fehlenden
      sozialen Bindungen
    ◦ F91.2 Störung des Sozialverhaltens bei vorhandenen
      sozialen Bindungen
    ◦ F91.3 Störung des Sozialverhaltens mit oppositionellem,
      aufsässigem Verhalten
    ◦ F91.9 Andere bzw. nicht näher bezeichnete Störung des
      Sozialverhaltens
    ◦ F92 Kombinierte Störung des Sozialverhaltens

     Wichtig: Diagnose erfolgt nur bei länger bestehenden,
     häufig vorkommenden dissozialen Handlungen

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   Häufigkeiten
    ◦ Passagere Delinquenz
      vorübergehend delinquente Verhaltensweisen bei 60-
       80% der Jugendlichen (international)
      einige Studien sprechen davon, dass nahezu 100% aller
       Jugendlichen mindestens einmal deutlich dissoziale
       Verhaltensweisen selber erlebt haben
    ◦ Störungen des Sozialverhaltens
      Mädchen: 1-9 % Lebenszeitprävalenz
      Jungen: 6-16% Lebenszeitprävalenz

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   Symptome werden häufig im Unterricht, im Bereich
    sozialer Regeln der Schule und in der Lehrer-Schüler
    Beziehung zuerst wahrgenommen  Unterricht ganzer
    Klassen wird extrem gestört (wesentlich auffälliger als
    Kinder mit internalisierenden Störungen)
   durch häufige Komorbidität mit
    Entwicklungsverzögerungen u./o. Einschränkungen in
    sprachlicher und praktischer Intelligenz überwiegend
    schlechte Schulleistungen
   mangelhafte Problemlösestrategien hinsichtlich
    schulischer Anforderungen und sozialer Konflikte
    erschweren Schulalltag der betroffenen Kinder
   Schulausschlüsse, Schulabbrüche als Folge dissozialer
    Handlungen und unzureichender Schulleistungen 
    erhöhtes Risiko für Persistenz der Störung im
    Erwachsenenalter (antisoziale Persönlichkeitsstörung)

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   möglichst frühe Intervention  bei
    chronifizierten Störungen + Entwicklung
    komorbider Symptome fällt es Betroffenen
    zunehmend schwerer Beratung oder
    therapeutische Hilfe anzunehmen
   Diagnostik bzgl. Schweregrad der Störung,
    komorbiden psychiatrischen Störungen und
    kognitiven Defiziten bzw.
    Entwicklungsverzögerungen wesentliche
    Voraussetzung für sich anschließende
    Interventionen

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   multimodale Interventionen
    ◦ Familienorientierte VT, Verbesserung der
      Erziehungskompetenz
    ◦ Kindzentrierte Verbesserung von
      Sozialfertigkeiten/schulischen Fertigkeiten/ kognitiven
      Kompetenzen
    ◦ Pharmakotherapie
      Stimmungsstabilisatoren, Neuroleptika, Stimulanzien
    ◦ Sozial-/und Milieuarbeit
      Einbeziehen des Jugendamtes
      Familienhilfe, ggf. teil- oder vollstationäre Maßnahmen der
       Erziehungshilfe
      Drogenberatungsstellen
    ◦ Behandlung komorbider psychiatrischer Störungen
      u.a. auch stationäre Aufnahme in Psychiatrischer Klinik
    ◦ Interventionen im Schulbereich

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◦ Aufklärung von Lehrpersonen über Komorbidität der
  Störung mit Entwicklungsdefiziten Verständnis
  schaffen
◦ Wahl einer adäquaten Schulform
◦ Runder Tisch  regelmäßige Helferkonferenzen (Lehrer,
  Eltern, Jugendamt, Schulpsychologe, …)
◦ Richtlinien für Verhalten im Klassenraum, u.a.:
  klare Verhaltensregeln (z.B. Schüler erarbeiten eigene Regeln
   und Sanktionen bei Regelverstößen)
  Lehrperson als Vorbild (Ablehnung von Gewalt als
   Konfliktlösestrategie)
  konsequentes Auftreten des Lehrers und klare Anweisungen
  regelmäßige, positive Rückmeldungen bei gutem Verhalten

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   Schulklima und psychisches Befinden
    ◦ Dimensionen von Schulklima u.a. mit Einfluss auf
      Selbstwirksamkeit sowie Entwicklung internalisierter und
      externalisierter Störungen
    ◦ individuell wahrgenommenes Schulklima bedeutsamer in
      der Vorhersage als kollektives Schulklima
   Psychische Folgen von Mobbing
    ◦ Merkmale von Mobbing; Opfer-Typen
    ◦ Einfluss von Mobbing auf
        Körperwahrnehmung und -zufriedenheit
        Selbstabwertung
        psychosomatische Beschwerden
        depressive Tendenzen
    ◦ psychopathologische Bedeutung von
      Mobbingerfahrungen

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   ADHS
    ◦ Kernsymptome und deren Auswirkungen auf den
      Schulalltag
    ◦ Therapiemöglichkeiten
    ◦ Einbindung der Schule in Therapie und Diagnostik
      u.a. Grundprinzipien für Lehrer im Umgang mit ADHS
       Schülern!
   LRS
    ◦ Klinisches Bild
    ◦ Auswirkungen auf Schule und berufliche Integration
    ◦ Schulrechtliche Regelung im Umgang mit LRS-Schülern
      am Bsp. Sachsen
    ◦ Therapie
    ◦ Hinweise für Lehrer

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   Schulverweigerung
    ◦   Unterscheidung Schulschwänzen, Schulphobie, Schulangst
    ◦   Psychopathologische Faktoren von Schulverweigerung
    ◦   Auswirkungen von Schulverweigerung
    ◦   Therapeutisches Vorgehen in Abhängigkeit vom Vorliegen
        psychopathologischer Faktoren
   Störungen des Sozialverhaltens
    ◦ Abgrenzung von einzelnen, isolierten dissozialen
      Handlungen
    ◦ Symptome in unterschiedlichen Altersstufen
    ◦ Komorbidität mit Entwicklungsverzögerungen/ kognitiven
      Defiziten
    ◦ Auswirkungen auf Schule
    ◦ multimodales therapeutisches Vorgehen
    ◦ Interventionen im Schulbereich

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