Qualifikationen an der Fachhochschule Köln
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Kompetenzerwerb
im Zentrum für außerfachliche
Qualifikationen
ZaQ‐Angebote – Modelle für didaktische Konzeptionen
an der Fachhochschule Köln
Prof. Dr. Jürgen Rolle und Yvonne Kappels
Köln, im April 2009
1Kompetenzerwerb im Zentrum für außerfachliche Qualifikation – ZaQ –
an der Fachhochschule Köln
Inhaltsüberblick Seite
Vorbemerkungen 1
Teil A – Hochschulrechtliche und empirische Grundlagen für
Schlüsselkompetenzangebote des ZaQ
§ 7 Hochschulrahmengesetz 3
§ 58 Hochschulgesetz NRW 3
Leitbild der FH Köln und Beispiele für daraus abgeleitete
Schlüsselkompetenzen 3
Kriterien zur Akkreditierung von Studiengängen 4
Schlüsselkompetenzen im europäischen Referenzrahmen 4
Schlüsselkompetenzen aus der Sicht von Arbeitgebern 5
Teil B – Kompetenzbegriff und Kompetenzerwerb nach aktuellem
wissenschaftlichen Stand
Kompetenzbegriff in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung 6
Kompetenzerwerb und Werteaneignung 7
Teil C – Umsetzung der Erkenntnisse in ZaQ-Seminaren
Intendierte Kompetenzentwicklung im ZaQ 8
Angewandte Lerntheorie im ZaQ 9
Vorbemerkungen
Seit dem Wintersemester 2003/2004 können sich Studierende der FH Köln im
ZaQ unter fachkundiger Begleitung von erfahrenen Dozenten auf den Erwerb
von Schlüsselkompetenzen vorbereiten. Schlüsselkompetenzen werden nicht
vermittelt, sondern erworben.
Die Angebotsform ist offen, d.h. Studierende entscheiden selbst, ob und welches
Seminar sie besuchen wollen. Empfehlungen einiger Fakultäten, die bei der
Akkreditierung ihrer Bachelor- und Masterstudiengänge explizit Angebote des
ZaQ berücksichtigt haben, spielen bei der Entscheidung der Studierenden eine
Rolle.
2Teil A – Hochschulrechtliche und empirische Grundlagen für
Schlüsselkompetenzangebote des ZaQ
§ 7 Hochschulrahmengesetz – HRG
„Lehre und Studium sollen den Studenten auf ein berufliches Tätigkeitsfeld
vorbereiten und ihm die dafür erforderlichen fachlichen Kenntnisse, Fähigkeiten
und Methoden dem jeweiligen Studiengang entsprechend so zu vermitteln, dass
er…zu verantwortlichem Handeln in einem freiheitlichen, demokratischen und
sozialen Rechtsstaat befähigt wird.“
§ 58 Hochschulgesetz NRW – HG NRW
„(1) Lehre und Studium vermitteln den Studierenden unter Berücksichtigung
der Anforderungen und Veränderungen in der Berufswelt und der
fachübergreifenden Bezüge die erforderlichen fachlichen Kenntnisse,
Fähigkeiten und Methoden dem jeweiligen Studiengang entsprechend so, dass
sie zu wissenschaftlicher oder künstlerischer Arbeit, zur Anwendung
wissenschaftlicher Erkenntnisse und Methoden in der beruflichen Praxis, zur
kritischen Einordnung wissenschaftlicher Erkenntnis und zu verantwortlichem
Handeln befähigt werden…“
Wichtiger Anhaltspunkt für das ZaQ war natürlich das Leitbild der FH Köln,
das als Bezugsrahmen auf seine Bedeutung für die Vermittlung von
Schlüsselkompetenzen abgeklopft wurde:
Leitbild Angebotsbeispiele Schlüsselkompetenzen
Internationalisierung - Kommunikation in gemischt kulturellen Teams
Öffnung der Hochschule für - Interkulturelle Kompetenzen
ausländische Studierende - Working in multi-cultural teams
- Umgangsformen im Beruf
Vernetzung von Wissenschaft und - Kommunikationstraining
Wirtschaft - Organisationsentwicklung
- Existenzgründung
- Netzwerkgründung
Wissenschaft anstoßen - Informations- und Medienkompetenz
Generierung immer neuen Wissens - Kompetenzen durch Selbstcoaching entdecken und
durch Wissbegier und weiterentwickeln
Problemlösungsprozesse
3Kriterien zur Akkreditierung von Studiengängen 1
„…
Kriterium 2 (Qualifikationsziele des Studiengangskonzeptes)
Das Studiengangskonzept orientiert sich an fachlichen und überfachlichen
Qualifikationszielen, die dem angestrebten wissenschaftlichen bzw.
künstlerischen Ausbildungsziel und Abschlussniveau entsprechen.
Die Bildungsziele beziehen sich vor allem auf die Bereiche
- Wissenschaftliche Befähigung,
- Befähigung, eine qualifizierte Beschäftigung aufzunehmen,
- Befähigung zum zivilgesellschaftlichen Engagement,
- und Persönlichkeitsentwicklung“
Die EU-Kommission hat einen Vorschlag für eine Empfehlung des
Europäischen Parlaments und des Rates zu Schlüsselkompetenzen für
lebenslanges Lernen vorgelegt. Dieser Vorschlag enthält einen europäischen
Referenzrahmen, der Schlüsselkompetenzen wie folgt definiert:
Schlüsselkompetenzen im europäischen Referenzrahmen 2
„Schlüsselkompetenzen sind diejenigen Kompetenzen, die alle Menschen für
Ihre persönliche Entfaltung, soziale Integration, aktive Bürgerschaft und
Beschäftigung benötigen.“
Die Europäische Union sieht den Menschen damit eindeutig nicht ausschließlich
in seiner nutzbringenden Funktion als Arbeitnehmer, sondern betrachtet ihn
ganzheitlich als Persönlichkeit mit dem Recht, sich persönlich zu entfalten,
befriedigende soziale Beziehungen zu knüpfen und sich aktiv an der
Entwicklung des ihn umgebenden und aufnehmenden Gemeinwesens zu
beteiligen. Der Begriff der Schlüsselkompetenz versteht sich also in einem
umfassenden Sinn einer Kompetenz, die den Menschen in die Lage versetzt, am
Leben in seiner gesamten Vielfalt zu seinem persönlichen Wohlergehen und
zum Wohlergehen seiner Mitmenschen teilzuhaben.
Der EU-Referenzrahmen umfasst acht Schlüsselkompetenzen:
1
Beschluss der Stiftung zur Akkreditierung von Studiengängen vom 17. 07. 2006, geändert am 8.10.2007 und
29.02.2008
2
Schlüsselkompetenzen für Lebensbegleitendes Lernen – ein europäischer Referenzrahmen, 2006/962/EU
41. Muttersprachliche Kompetenz
2. Fremdsprachliche Kompetenz
3. Mathematische und grundlegende naturwissenschaftlich-technische
Kompetenz
4. Computerkompetenz
5. Lernkompetenz
6. Interpersonelle, interkulturelle und soziale Kompetenz und
Bürgerkompetenz
7. Unternehmerische Kompetenz
8. Kulturelle Kompetenz
Einzelheiten siehe Dokument 2005/0221 (COD) 3
Über diesen acht Kompetenzen liegt ein Kompetenzraster
(Grundkompetenzen, Anm. der Verfasser), deren Vorliegen von der EU als
erforderlich angesehen wird, um die acht Schlüsselkompetenzen überhaupt
erreichen zu können:
1. Kritisches Denken
2. Kreativität
3. Initiative
4. Problemlösung
5. Risikobewertung
6. Entscheidungsfindung
7. konstruktiver Umgang mit Gefühlen
Inwieweit diese Klassifizierung der EU hilfreich sein kann, wenn es darum geht,
Kompetenzen für Hochschulabgänger zu definieren, wird später zu betrachten
sein.
Schlüsselkompetenzen aus der Sicht von Arbeitgebern
Die Bedeutung der Schlüsselkompetenzen für Unternehmen ist spätestens seit
der repräsentativen Befragung von 2.154 Unternehmen durch den Deutschen
Industrie- und Handelskammertag – DIHK 4 im Jahr 2004 bekannt. Die
Ergebnisse der Studie haben die Frage nach der Qualität der Lehre an deutschen
Hochschulen neu aufgeworfen:
3
Entwurf eines Berichts über den Vorschlag für eine Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates zu
Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen, Ausschuss für Kultur und Bildung des Europäischen Parlaments
4
Nähere Informationen über Deutschen Industrie- und Handelskammertag - DIHK
547,5 % der Unternehmen haben sich wieder von ihren akademischen Berufseinsteigern
getrennt.
Wesentliche Gründe aus dem Bereich der Schlüsselkompetenzen:
- Fehlende Werte und schlechte Erziehung
- Theoretisch erworbene Kenntnisse konnten nicht auf die gestellte Aufgabe
übertragen werden
- Selbstüberschätzung des Mitarbeiters
- Mangelndes Sozialverhalten
- Mangelnde Integrationsfähigkeit
Was bedeuten diese Ergebnisse für die Lehre an Hochschulen vor dem
Hintergrund einer sich verändernden globalen Welt?
Teil B – Kompetenzbegriff und Kompetenzerwerb nach aktuellem
wissenschaftlichen Stand
Wissen alleine versetzt einen Hochschulabsolventen nicht in die Lage, gestellte
Aufgaben zu lösen. Übungs- und Prüfungsaufgaben können die Komplexität
unserer Welt nicht 1:1 abbilden. Anders ausgedrückt: Jeder Berufstätige wird
zukünftig Aufgaben lösen müssen, die er sich heute überhaupt noch nicht
vorstellen kann.
Diese Erkenntnis hat einen neuen Kompetenzbegriff 5 hervorgebracht, über
den in Fachkreisen weitestgehend Einigkeit besteht:
„Kompetenzen sind biografisch entstandene lebenslang sich weiterentwickelnde
Selbstorganisationsfähigkeiten oder Selbstorganisationsdispositionen des
gedanklichen und gegenständlichen menschlichen Handelns…“
Sie sind das „im komplexen, oft chaotischen Alltags- und Arbeitshandeln
untrennbare und unaufhebbare Zusammenspiel von Fertigkeiten, einfachen
Fähigkeiten, Kenntnissen und Qualifikationen einerseits mit Haltungen, also zu
eigenen Emotionen und Motivationen verinnerlichten Regeln, Werten und
Normen…“
Die Bedeutung für den Kompetenzbegriff: „Kompetenz ist also tatsächlich der
Begriff für das verwertbare Ungefähre.“ So erklärt sich zum einen die Fülle von
Kompetenzdefinitionen (mehr als 600). Andererseits grenzt diese Sicht des
5
Siehe John Erpenbeck/Werner Sauter, Kompetenzentwicklung im Netz – New Blended Learning mit Web 2.0
6Kompetenzbegriffs eine Engführung nur auf Fertigkeiten , wie Lese- und
Rechenfertigkeiten, Kenntnisse und auswendig gelerntes Fachwissen aus.
Wissen ist unverzichtbar und bildet die Grundlage für Kompetenz. Wissen ist
denkbar ohne Kompetenz. Kompetenzen ohne Wissen sind hingegen undenkbar.
Kompetenzen schließen Werte und Erfahrungen ein. Ohne Werteaneignung
kein Kompetenzerwerb. Aber was sind Werte und wie werden sie erworben?
Weitgehende Übereinstimmung besteht heute darüber, dass Werte immer eine
Relation darstellen:
„Ein Subjekt, d.h. ein Mensch, eine Gruppe, ein Unternehmen oder eine Nation,
bewertet ein Objekt, ein Ding, eine Eigenschaft, einen Sachverhalt oder eine
Beziehung auf der Grundlage von früherem Wissen und früher angeeigneten
Werten und anhand von sozial erarbeiteten Wertmaßstäben.“ 6
Werte bestimmen unser gesamtes Denken und Handeln. Jeder Mensch wertet in
nahezu jedem Augenblick seines Handelns. Es versteht sich von selbst, dass
Werte für bestimmte Entscheidungsprozesse nicht einfach ausgeschlossen
werden können.
Werte ersetzen fehlende Kenntnisse, z.B. weil sie uns erst in der Zukunft
vorliegen werden, und sie schließen die Lücke zwischen Kenntnissen einerseits
und dem Handeln andererseits. Werte machen Handeln in einer
unüberschaubaren, hochkomplexen, selbstorganisierten Welt erst möglich.
Kompetentes Handeln ohne Werte ist nicht möglich!
Werte lassen sich nicht instruktional 7 vermitteln. Auch dem Mörder wurde
beigebracht: „Du darfst nicht töten!“ Werte können nur selbsthandelnd,
selbstorganisiert angeeignet werden.
Wie erfolgt Werteaneignung auf dem Weg zum Kompetenzerwerb?
Erpenbeck und Sauter berufen sich auf die These von Luc Ciompi, dass…
„situativ zusammen gehörige Gefühle, Wahrnehmungen und Verhaltensweisen
sich im Gedächtnis zu funktionellen Einheiten im Sinne von integrierten Fühl-,
Denk- und Verhaltensprogrammen (abgekürzt FDV-Programmen) verbinden,
die sich in ähnlichen Situationen immer wieder neu aktualisieren, differenzieren
und gegebenenfalls auch modifizieren. 8
6
Erpenbeck/Sauter, aaO Seite 21 unter Berufung auf Iwin
7
Siehe Teil C
8
aaO Seite 29
7Daraus folgt, dass Kompetenzerwerb und kompetentes Handeln nicht möglich
sind ohne emotional-motivationale Verankerung, ohne Interiorisation
(Aneignung) von Werten. Die wichtigsten im Schrifttum angebotenen Modelle
(z.B. Lacoursiere oder Carl Rogers) haben eine Erkenntnis gemeinsam: Der
Weg zur Werteaneignung und damit zum Kompetenzerwerb führt von der
Unsicherheit über negative Gefühle und Konfrontation zu helfenden
Beziehungen und positiven Gefühlen und letztlich zur Verhaltensänderung.
Dieser Prozess fordert die Hochschule als Ganzes. Denn die Fähigkeit
selbstorganisiert zu denken und zu handeln umfasst:
Fähigkeiten in Bezug auf sich selbst (Personale Kompetenzen)
Fähigkeiten, Gewolltes in Handlungen umzusetzen (Aktivitätsbezogene
Kompetenzen)
Fähigkeit, sich auf fachliches und methodisches Wissen, auf Erfahrungen
und Expertise zu stützen (Fachlich-methodische Kompetenzen)
Fähigkeit, eigene kommunikative und kooperative Möglichkeiten
einzusetzen (sozial-kommunikative Kompetenzen)
Dozenten vermitteln keine Kompetenzen. Kompetenzen können sich
Studierende – ebenso wie Werte - mit fachkundiger Begleitung nur selbst
aneignen. Die Leistung wird darin bestehen, Konzepte für Lernumgebungen zu
entwickeln, die die Kompetenzaneignung von Studierenden begünstigen. Wir
nennen den angestrebten Lernprozess ‚intendierte Kompetenzentwicklung‘. Er
erfordert eine Abwendung von der Stofforientierung hin zur echten
Kompetenzorientierung. Benötigt werden „reflexive Lernkonzepte, bei denen die
Selbst- und Fremdreflexion der mit dem Lernen verbundenen irritierenden,
labilisierenden Erfahrungen zum wesentlichen Teil der Lern- und
Handlungsfähigkeit wird“. 9
Teil C – Lernkonzepte im Zentrum für außerfachliche Qualifikationen
Intendierte Kompetenzentwicklung im ZaQ
Der Erwerb von Schlüsselkompetenzen ist nach übereinstimmender Auffassung
aller am Bolognaprozess beteiligten Partner ein Prozess lebensbegleitenden
Lernens, der niemals endet. Daraus resultiert, dass fünfzehn Teilnehmer und
Teilnehmerinnen unterschiedliche Voraussetzungen mitbringen, wenn sie ein
ZaQ-Seminar beispielsweise „Kommunikationstraining“ besuchen. Abhängig
9
Erpenbeck/Sauter, aaO, Seite 65
8von Erziehung, sozialem Umfeld, Lern- und Veränderungsbereitschaft etc.
sowie der damit verbundenen Werteaneignung trifft der Dozent/die Dozentin auf
bis zu fünfzehn unterschiedliche Grade der Kompetenz „wertschätzend
kommunizieren“ .
ZaQ-Dozenten schaffen eine Lernumgebung für intendierte
Kompetenzentwicklung jedes einzelnen Teilnehmers/jeder einzelnen
Teilnehmerin. Sie geben Hilfestellung dabei, konsumorientiertes
Arbeitsverhalten zu überwinden und die Verantwortung für den eigenen
Lernerfolg zu übernehmen. Dies geschieht durch die Schaffung einer
Lernumgebung, die Raum für Verunsicherung und damit für die Frage: „ich
weiß nicht weiter und nun?“ bietet.
Die Bereitschaft, sich aktiv an der Gestaltung einer solchen Lernumgebung zu
beteiligen, ist nicht bei allen Studierenden gleich ausgeprägt. Oftmals noch an
input-orientierte Wissensvermittlung gewöhnt, lösen Aufgabenstellungen mit
Labilisierungspotential negativ erlebte Gefühle wie Ohnmacht und
Versagensangst aus. Wenn dagegen der Dozent/die Dozentin Wissen vorgibt,
führt dies bei Studierenden zu der beruhigenden Gewissheit, dass sich aus dieser
Vorgabe der Leistungsanspruch des Dozenten/der Dozentin ableiten lässt.
Diese Gewißheit ist jedoch trügerisch. Auch wenn die output-orientierten
Leitgedanken von Bologna wegen des damit verbundenen Aufwands noch nicht
überall in die Lehre eingeflossen sind, haben entsprechende
Kompetenzerwartungen der Unternehmen die Berufswelt bereits verändert und
werden sie weiter verändern.
Das ZaQ will den Studierenden der FH die Möglichkeit bieten, sich in kleinen
überschaubaren Arbeitsgruppen in der Begleitung erfahrener Kompetenz-
Coaches mit ungewohnten Aufgaben zu beschäftigen. Welche Kompetenzen
der/die einzelne Studierende anstreben sollte, kann nur er/sie selbst beurteilen
(siehe oben). Dies ist einer der Gründe, warum die Angebote des ZaQ breit
gefächert sind und sein müssen.
Angewandte Lerntheorie im ZaQ
Die lerntheoretischen Modelle werden hier noch einmal kurz zusammengefasst, weil sie bei
der Einordnung des dargestellten Denkansatzes hilfreich sind:
Instruktionales Lernen = anleiten, unterweisen
Kognivistisches Lernen = wahrnehmen, denken, erkennen
Konstruktivistisches bzw. selbstorganisatives Lernen = Wissen selbst konstruieren,
Ziele selbst finden
9Das instruktionale Lernen als passives rezipierendes Lernen wird im ZaQ
bewusst nicht angestrebt, weil es Studierende in der trügerischen Hoffnung
wiegt, dass die Reproduktionsfähigkeit von Wissen sie in die Lage versetzt, den
Anforderungen der Zukunft gerecht werden zu können.
Das kognivistische Lernen ist ein informationsorientiertes Lernen. Lerninhalte
werden selbständig verarbeitet und nicht durch „Richtig-Falsch-Meldungen“
konditioniert.
ZaQ-Dozenten/-Dozentinnen wählen Lernumgebung/Lernmedien nach den
individuellen Wahrnehmungs-; Verstehens- und Verarbeitungsmustern der
einzelnen TeilnehmerInnen aus. Kognivistisches Lernen ist für ZaQ-Dozenten
der Weg zu konstruktivistischem Lernen.
Konstruktivistisches Lernen ist selbst gesteuertes und –organisiertes Lernen im
problemorientierten, situativen, dissonanten Kontext; oft als sozialer Prozess.
Das Problemorientierte Lernen (POL) 10 ist eine Methode, die diese Gedanken
aufgreift. Die radikale Umsetzung des POL-Ansatzes in ZaQ-Seminaren
scheitert mitunter noch daran, dass die Studierenden es nicht gewöhnt sind,
ihren Wissenserwerb selbst zu konstruieren und zu organisieren. Eine Methode
wie das POL führt zu Unsicherheit, Ohnmachtsgefühlen und in der Folge zu
Demotivation und/oder Aggression (siehe auch Seite 8).
Nach lernwissenschaftlichen Erkenntnissen unterstützt der Einsatz
abwechslungsreicher Methoden die Herstellung und Aufrechterhaltung einer
kooperationsfördernden Arbeitshaltung im Lernprozess, die wiederum
Voraussetzung für den Lernerfolg ist. Die Methodik ist integraler Bestandteil
eines ZaQ-Seminars. Damit ergibt sich folgender Ablauf für ein ZaQ-Seminar:
kurzer Input des Dozenten – bei blended-learning Seminaren in Form von ZaQ-Lernbriefen
Aufgabenstellung, die Raum für labilisierende Erfahrungen bietet
Aktive Kompetenzaneignung der Studierenden durch
- Kleingruppenarbeit ( in der Regel max. Teilnehmerzahl 15)
- Einsatz von Kreativitätstechniken
- Rollenspielen und Gesprächssimulationen
Ergebnissicherung durch Diskussion und Erfahrungsaustausch
Gelegenheit zu Selbstreflexion
10
Marko Pfaff, Problemorientiertes Lernen, Weinheim 1997
10Ungeachtet dieser - Studierende und Dozenten - fordernden Lernform wird der
Weg zum selbstorganisierten Lernen führen müssen, um Kompetenzerwerb zu
fördern. ZaQ hat hier die Chance, mit Modellprojekten, z.B. in Blended
Learning-Seminaren, die Kompetenzerwerb ebenso ermöglichen wie
Präsenzseminare, zur Verbesserung der Qualität der Lehre an der FH beitragen.
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