L.2 Digitalisierungsbezogene Kompetenzen von Lehrenden in den Lehramtsstudiengängen - Entwicklung eines Kompetenzrahmens
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Digitalisierung im Lehramtsstudium 377 L.2 Digitalisierungsbezogene Kompetenzen von Lehrenden in den Lehramtsstudiengängen – Entwicklung eines Kompetenzrahmens Nadine Schaarschmidt1, Juliane Tolle 2, Christine Dallmann 2, Verena Odrig2 1 Technische Universität Dresden, Institut für Erziehungswissenschaft, Professur für Bildungstechnologie 2 Technische Universität Dresden, Institut für Erziehungswissenschaft, Professur für Medienpädagogik 1 Einleitung Die Medienkompetenz von Schüler*innen in der Schule zu fördern, ist heute wichtiger denn je. Im Kontext der Digitalisierung ist dabei auch von speziell „digitalisierungsbezogenen Kompetenzen“ die Rede. Vor diesem Hintergrund stellen sich unmittelbar Herausforderungen an die Hochschullehre, denn in den Lehramtsstudiengängen geht es darum, angehende Lehrer*innen auf diese Aufgabe vorzubereiten. Was das inhaltlich bedeutet und inwiefern auf vorhandene Kompetenzmodelle und -konzepte zurückgegriffen werden kann, ist Thema des folgenden Beitrags. Im Rahmen des Projekts „DiKoLA – Digitalisierungsbezogene Kompetenzen von Lehrenden in den Lehramtsstudiengängen“ wurde daher der Versuch unternommen, ausgehend von vorhandenen Konzepten und Modellen zu Medienkompetenz (Baacke, 1997), Medienpädagogischer Kompetenz (Blömeke, 2000) und angrenzenden Begriffen einen für diesen Kontext praxistauglichen Rahmen „digitalisierungsbezogener Kompetenzen“ für Lehrende den Lehramtsstudiengängen zu entwickeln. Im Folgenden wird die Entwicklung des Rahmens vorgestellt, ohne auf theoretische Hintergründe, die sich bei den herangezogenen Konzepten teils erheblich unterscheiden, hier näher eingehen zu können. 2 Zielgruppe Um digitalisierungsbezogene Kompetenzen in der Hochschullehre zu betrachten, ist es zunächst erforderlich, die oben genannten Personengruppen der Bildungsinstitutionen kurz zueinander in Beziehung zu setzen. Schüler*innen, die in der Institution Schule (rechts im Schaubild, Abbildung 1) unterrichtet werden, sollen in ihrer Schullaufbahn eine umfassende Medienkompetenz erwerben (KMK, 2016). Lehrkräfte – hier seien Lehramtsstudierende eingeschlossen – müssen über eine sogenannte Medienpädagogische Kompetenz verfügen, um die Medienkompetenz ihrer (zukünftigen) Schüler*innen fördern zu können. Die Erläuterung dazu erfolgt in Kapitel 3 und 5. Angehende Lehrer*innen, d. h. zukünftige Lehrkräfte, werden von Hochschullehrenden ausgebildet. Gemeinschaften in Neuen Medien 2020 Dresden
378 Digitalisierung im Lehramtsstudium Die Hochschullehrenden benötigen wiederum auf die Hochschullehre bezogene Medienpädagogische Kompetenz, um die Medienpädagogische Kompetenz der Lehramtsstudierenden fördern zu können. Der hier entwickelte Kompetenzrahmen bezieht sich auf Hochschullehrende als Zielgruppe. Abbildung 1: Übersicht Zielgruppen, eigene Darstellung 3 Digitalisierungsbezogene Kompetenzen Der in Kapitel 5 dargelegte Kompetenzrahmen fußt auf verschiedenen theoretischen Überlegungen und Konzepten Medienbezogener Kompetenz. Als dafür grundlegend können digitalisierungsbezogene Kompetenzen begriffen werden. Dieser Begriff wird im Folgenden kurz erläutert. Digitalisierungsbezogene Kompetenzen werden von den Autor*innen in Anlehnung an den Medienkompetenzbegriff nach Baacke (1997) konzeptualisiert und schließen darüber hinaus weitere Aspekte ein, die in Kapitel 5 aufgegriffen werden. Medienkompetenz nach Baacke umfasst vier Dimensionen (vgl. Baacke, 1997, S. 98– 99): Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. Dabei sind diese nicht getrennt voneinander zu betrachten, sondern sie sind analytischer Art und greifen daher sowohl theoretisch als auch in der medienpädagogischen Arbeit ineinander. Medienkritik umfasst das Reflektieren und Analysieren über Medien, welches Hintergrundwissen seitens der Nutzenden einbezieht, so dass problematische Medienentwicklungen kritisch und differenziert betrachtet werden können. Eine ethische Dimension ist hier eingeschlossen. Medienkunde schließt das Wissen über Medien und Mediensysteme sowie die Fähigkeit zu deren Bedienung ein. Als rezeptiv- anwendend wird eine Unterdimension der Mediennutzung verstanden, einhergehend mit der Nutzung und Rezeption. Darüber hinaus umfasst sie eine interaktiv-anbietende Unterdimension. Die Dimension der Mediengestaltung umfasst das Einbringen des Individuums in kreativer und innovativer Hinsicht in Mediensysteme. Gemeinschaften in Neuen Medien 2020 Dresden
Digitalisierung im Lehramtsstudium 379 Medienkompetenz und damit auch digitalisierungsbezogene Kompetenzen sind durch alle Menschen zu erwerben und richten sich demzufolge an alle in Kapitel 2 aufgeführten Zielgruppen (Schüler*innen, Lehramtsstudent*innen, Lehrer*innen und Hochschuldozent*innen in Lehramtsstudiengängen, vgl. Abbildung 1). Die Zielgruppen Lehrer*innen bzw. Lehramtsstudierende und Hochschuldozierende in lehramtsbezogenen Studiengängen sollten im Sinne medienpädagogischer Zielsetzungen im Bildungskontext jedoch über weitere Kompetenzen verfügen, die über die eigene Medienkompetenz hinausgehen und sich unter dem Terminus Medienpädagogischer Kompetenz fassen lassen. 4 Herleitung des Kompetenzrahmens Der Kompetenzrahmen wurde auf Grundlage folgender bestehender und etablierter Modelle bzw. Ansätze hergeleitet, auf die im anschließenden Kapitel mit Fokus auf Hochschullehrende im Lehramt detailliert eingegangen wird: Medienkompetenz nach Baacke (1997), SMK-Konzeption „Medienbildung und Digitalisierung in der Schule“ (2017a, 2017b), Medienpädagogische Kompetenz nach Blömeke (2000) und Tulodziecki (2012), Digital Literacy Framework (Holdener, Bellanger und Mohr, 2016) und Digital Competence Framework for Educators (DigCompEdu) (2017). 5 Kompetenzrahmen für Hochschullehrende in Lehramtsstudiengängen Auf Grundlage der oben genannten Modelle und Konzepte (vgl. Baacke, 1997; Blömeke, 2000; DigCompEdu, 2017; Holdener et al., 2016; SMK-Konzeption Medienbildung und Digitalisierung in der Schule, 2017a, 2017b) wurde der Kompetenzrahmen digitalisierungsbezogener Kompetenzen für Hochschullehrende in Lehramtsstudiengängen in Abbildung 2 entwickelt. Die eigene Medienkompetenz (Blömeke, 2000) stellt eine Kernkompetenz Hochschullehrender und eine Grundvoraussetzung für sechs weitere Kompetenzbereiche, die in Abbildung 2 zu finden sind. Ohne eigene Medienkompetenz können Hochschullehrende weder den mediendidaktischen und medienerzieherischen Anforderungen genügen noch diese vermitteln. Die Kernkompetenz eigene Medienkompetenz wird von Blömeke (2000) als „Fähigkeit zu sachgerechtem, selbstbestimmtem, kreativem und sozialverantwortlichem Handeln im Zusammenhang mit Medien und Informationstechnologien“ (S. 172) beschrieben. Hierzu zählen bspw. die Nutzung und Gestaltung von Medien und Informationstechnologien, Analyse von Medien oder das Verstehen der Sprache in Medien und Informationstechnologien. Diese Aspekte eigener Medienkompetenz Gemeinschaften in Neuen Medien 2020 Dresden
380 Digitalisierung im Lehramtsstudium werden einerseits durch die vier Dimensionen des Medienkompetenzbegriffs nach Baacke (1997) und andererseits durch die SMK-Konzeption „Medienbildung und Digitalisierung in der Schule“ (2017a, 2017b) präzisiert, welche aus sechs Teilbereichen besteht, über die Schüler*innen (und somit auch Lehrkräfte sowie Hochschuldozierende) verfügen sollten: 1. Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren 2. Kommunizieren und Kooperieren 3. Produzieren und Präsentieren 4. Schützen und sicheres Agieren 5. Problemlösen und Handeln 6. Analysieren und Reflektieren Diese Kompetenzen, die im Detail und mit Beispielen in der SMK-Konzeption beschrieben sind, reichen jedoch aus medienpädagogischer Sicht nicht aus, um die voranschreitenden Mediatisierungsprozesse auf die Lebensgestaltung von Menschen sowie auf die Gestaltung derzeitiger und künftiger Bildungsprozesse zu berücksichtigen. Für den hier zu Grunde liegenden Kompetenzrahmen werden die digitalisierungsbezogenen Kompetenzen um die sogenannte Medienpädagogische Kompetenz nach Blömeke (2000) erweitert. Diese bildet eine weitere Komponente für die Lehrer*innenausbildung durch Hochschuldozierende und wird im Folgenden dargelegt. Vorab bedarf es zunächst einer grundsätzlichen Anmerkung hinsichtlich der sieben in Abbildung 2 dargestellten Kategorien digitalisierungsbezogener Kompetenzen: Die einzelnen Dimensionen umfassen Unterdimensionen, die sich aus den oben genannten Modellen, Konzepten und Ansätzen ergeben. Sie stehen nicht in Widerspruch zu etablierten Modellen. Darüber hinaus hat sich im Rahmen der Entwicklung des Kompetenzrahmens (vgl. Abbildung 2) gezeigt, dass die Übergänge der Kompetenzbereiche fließend sind und nur auf einer theoretischen Ebene getrennt dargestellt werden können. Bei näherer Betrachtung stellt sich heraus, dass Teilbereiche und Unterdimensionen digitalisierungsbezogener Kompetenzen in verschiedenen Kategorien wiederzufinden sind. Wie Abbildung 1 in Kapitel 2 verdeutlicht, bedarf es hinsichtlich digitalisierungs- bezogener Kompetenzen in der lehramtsbezogenen Hochschullehre einer Qualifikation, die über die Förderung der eigenen Medienkompetenz hinausgeht. Entsprechend müssen Hochschullehrende über sogenannte Medienpädagogische Kompetenz verfügen. Blömeke (2000) schlüsselt Medienpädagogische Kompetenz in weitere Teilbereiche auf, die adaptiert und folgendermaßen in den vorliegenden Kompetenzrahmen (vgl. Abbildung 2) integriert wurden: Gemeinschaften in Neuen Medien 2020 Dresden
Digitalisierung im Lehramtsstudium 381 - Mediendidaktische Kompetenz - Medienerzieherische Kompetenz - Sozialisationsbezogene Kompetenz im Medienzusammenhang - Hochschulentwicklungskompetenz im Zusammenhang mit digitalen Medien Mediendidaktische Kompetenz beschreibt „die Fähigkeit zur reflektierten Verwendung von Medien und Informationstechnologien in geeigneten Lehr- und Lernformen und deren Weiterentwicklung“ (Blömeke, 2000, S. 157). Als Beispiel kann der Einsatz von Medien und Informationstechnologien in der Lehre gesehen werden, aber auch die Gestaltung digitaler Lehr- und Lernformen. Die medienerzieherische Kompetenz umfasse die „Fähigkeit, Medienthemen im Sinn pädagogischer Leitideen im Unterricht behandeln zu können“ (ebd., S. 159), welche die Realisierung der Erziehungsaufgaben im Bereich der Medien und Informationstechnologien beinhaltet. Sie zielt daher im Kern auf die Förderung der Medienkompetenz der Lernenden. In diesen Kompetenzbereichen nach Blömeke (2000) finden sich Querverweise zu Kernbereichen bzw. Elementen anderer Modelle wieder, die die Kompetenzen von Blömeke (2000) präzisieren und auf die nachfolgend eingegangen wird. Die mediendidaktische Kompetenz nach Blömeke (2000) ist sowohl mit der Kompetenz „Digitales Lehren und Lernen“ im Digital Literacy Framework (Holdener et al., 2016) als auch mit der Kompetenz „Lehren und Lernen mit digitalen Medien“ im DigCompEdu (2017) vergleichbar. Einige Inhalte der medienerzieherischen Kompetenz nach Blömeke (2000) betont auch das Modell des DigCompEdu (2017) im Rahmen des Kernbereichs „Förderung der digitalen Kompetenz der Lernenden“, welcher durch die in der SMK-Konzeption „Medienbildung und Digitalisierung in der Schule“ (2017a, 2017b) genannten und oben beschriebenen Teilbereiche spezifiziert wird. Sowohl die Inhalte der sozialisationsbezogenen Kompetenz im Medienzusammenhang als auch die der Hochschulentwicklungskompetenz im Zusammenhang mit digitalen Medien in Anlehnung an Blömeke (2000) finden sich in keinem anderen Modell wieder und wurden als bedeutsame Kompetenzbereiche in den vorliegenden Kompetenzrahmen (vgl. Abbildung 2) aufgenommen. Die sozialisationsbezogene Kompetenz im Medienzusammenhang wird als „Fähigkeit zur konstruktiven Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen beim medienpädagogischen Handeln“ (Blömeke, 2000, S. 162) definiert. Hierzu zählen bspw. das Erfassen der Lebenswelten von Lernenden, das Verstehen ihres Mediennutzungsverhaltens sowie die Berücksichtigung der Medieneinflüsse auf die Lernenden. Die Hochschulentwicklungskompetenz im Zusammenhang mit digitalen Medien wird bei Blömeke (2000) als Schulentwicklungskompetenz als weiterer Bestandteil medienpädagogischer Kompetenz gesehen: die „Fähigkeit zur innovativen Gestaltung der Rahmenbedingungen medienpädagogischen Handelns“ (ebd., S. 165). Gemeinschaften in Neuen Medien 2020 Dresden
382 Digitalisierung im Lehramtsstudium Darunter fallen einerseits die Wahrnehmung der Bedeutung von Medien für die Professionalität des Lehrberufs und für die Hochschulentwicklung und andererseits die Einbettung und Thematisierung sowohl hochschulspezifischer als auch gesellschaftlicher Transformationsprozesse wie z. B. der Digitalisierung und die entsprechende Mit- und Ausgestaltung der medienpädagogischen Lehre in der Hochschule. Viele Initiativen hinsichtlich der Verankerung medienpädagogischen Handelns an Hochschulen weisen Projektcharakter auf und gründen auf Einzelaktivitäten, die in der Gesamtuniversität oftmals wenig weitergehende institutionelle Effekte bewirken (Holdener et al., 2016, S. 71f.). Eine erfolgreiche digitale Transformation bedarf neben entsprechender Kompetenzen auf individueller Ebene der Hochschullehrenden ebenso passende Rahmenbedingungen innerhalb der Organisation. Das betrifft bspw. eine „gut ausgebaute digitale Infrastruktur, aber auch kollektiv verinnerlichte Werte, Normen und Einstellungen, die das Verhalten im Umgang mit digitalen Technologien innerhalb von Fachbereichen oder Teams prägen“ (Holdener et al., 2016, S. 72). Zusätzlich zu den fünf Kompetenzbereichen medienpädagogischer Kompetenz in Anlehnung an Blömeke (2000), die durch die oben beschriebenen Ansätze und Modelle präzisiert und differenziert wurden, wird der vorliegende Kompetenzrahmen durch die Kategorie der wissenschaftlichen Kompetenz in Bezug auf digitale Medien in Anlehnung an Holdener et al. (2016) und die Kategorie der Professionalisierung beruflicher Kommunikations- und Kollaborationskompetenzen (vgl. DigCompEdu, 2017; Holdener et al., 2016) ergänzt. Unter wissenschaftlicher Kompetenz in Bezug auf digitale Medien versteht man die „Nutzung und Erzeugung von digitalen Daten, Quellen, Beweisen, Untersuchungsmethoden, Publikationen, um wissenschaftliche Ziele zu erreichen.“ (Holdener et al., 2016, S. 71). Neben der Nutzung und Einordnung von Open Access, Open und Big Data ist u.a. die Be- und Auswertung von Crowd Science sowie die Erschließung digitaler Wissenschaftskommunikation gemeint (vgl. ebd.). Hinzu kommen die Integration digitaler bzw. digitalisierungsbezogener wissenschaftlicher Ergebnisse in die Lehre zur Verbesserung der Lehre sowie die Nutzung digitalisierungsbezogener wissenschaftlicher Ergebnisse zur Bewertung neuer technologischer Entwicklungen. Der Teilbereich der Professionalisierung beruflicher Kommunikations- und Kollaborationskompetenzen setzt sich aus den Kategorien Kommunikation und Kollaboration von Holdener et al. (2016) und berufliches Engagement des DigCompEdu (European Commission, 2017) zusammen. Neben der Fähigkeit zur Nutzung digitaler Kommunikationsmittel und der aktiven Teilhabe in sozialen Netzwerken für Lernen, Lehren und Forschen (Holdener et al., 2016, S. 71) werden die Fähigkeit zum Austausch mit Kolleg*innen sowie die organisatorische Kommunikation mit Lernenden und Dritten (vgl. Kategorie des beruflichen Engagements des DigCompEdu, European Commission, 2017) betont. Gemeinschaften in Neuen Medien 2020 Dresden
Digitalisierung im Lehramtsstudium 383 Weiterhin fokussiert dieser Teilbereich nicht nur die Kommunikation und Kollaboration, sondern auch die Fähigkeit digitale Technologien zur Verbesserung der Lehre und für die eigene berufliche Weiterbildung zu nutzen bzw. einzusetzen (European Commission, 2017). Dieser Aspekt wird bei Blömeke (2000) bisher nicht herausgestellt, wenngleich er sich unter eigener Medienkompetenz bzw. in die Kernbereiche der mediendidaktischen oder medienerzieherischen Kompetenzen einordnen ließe. Gleichzeitig stellt die Professionalisierung beruflicher Kommunikations- und Kollaborationskompetenzen einen wesentlichen Bereich digitalisierungsbezogener Kompetenzen dar und wird deshalb in dem hier entwickelten Kompetenzrahmen berücksichtigt. Abbildung 2: Rahmen digitalisierungsbezogener Kompetenzen von Lehrenden in den Lehramtsstudiengängen 6 Diskussion und Ausblick Wie eingangs erwähnt, finden die theoretischen Hintergründe der herangezogenen Konzepte und Modelle bei ihrer Integration hier keine weitere Berücksichtigung. Ziel war es, einen für die Weiterentwicklung der Hochschullehre in den Lehramtsstudiengängen dienlichen Rahmen vorzuschlagen. Dieser ermöglicht es, inhaltliche und didaktische Entwicklungspotenziale zu bestimmen. Dabei kann es in Bezug auf in Frage stehende Aspekte förderlich sein, punktuell die hier integrierten vorhandenen Konzepte näher zu betrachten. Der Rahmen wird insofern als nicht abgeschlossen betrachtet. Gemeinschaften in Neuen Medien 2020 Dresden
384 Digitalisierung im Lehramtsstudium Vielmehr ist der Rahmen ein Vorschlag, um daran anschließend ein Kompetenzmodell entwickeln zu können, welches sowohl die Teilbereiche weiter ausdifferenziert als auch Niveaustufen definiert (vgl. Klieme et al., 2007) und so die Anwendbarkeit für die Hochschullehre herstellt. Literatur Baacke, D. (1997). Medienpädagogik. Tübingen: Niemeyer. Blömeke, S. (2000). Medienpädagogische Kompetenz. Theoretische und empirische Fundierung eines zentralen Elements der Lehrerausbildung. München: KoPäd. European Commission (2017). Digitale Kompetenz Lehrender: Europäischer Rahmen für die Digitale Kompetenz von Lehrenden (DigCompEdu). Verfügbar unter: https:// ec.europa.eu/jrc/sites/jrcsh/files/digcompedu_leaflet_de-2018-09-21pdf.pdf Holdener, A., Bellanger, S. & Mohr, S. (2016). „Digitale Kompetenz“ als hochschulweiter Bezugsrahmen in einem Strategieentwicklungsprozess. Wachtler, J.; Ebner, M.; Gröblinger, O.; Kopp, M.; Bratengeyer, E.; Steinbacher, H.; Freisleben-Teutscher, C.; Kapper, C. (Hrsg.). Digitale Medien: Zusammenarbeit in der Bildung. Münster: Waxmann 2016, Medien in der Wissenschaft, 71, 65–74, Verfügbar unter: https://www.pedocs.de/ volltexte/2018/15780/pdf/MidW_71_Holdener_Bellanger_Mohr_Digitale_ Kompetenz.pdf Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Döbrich, P., Gruber, H., Prenzel., M. et al. (2007). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. BMBF, Berlin. Verfügbar unter: https://www.researchgate.net/publication/281345382_Zur_ Entwicklung_nationaler_Bildungsstandards_Eine_Expertise_Stand_Juni_2003 Kultusministerkonferenz – KMK (2016). Strategie „Bildung in der digitalen Welt“: Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08.12.2016. Verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2018/ Digitalstrategie_2017_mit_Weiterbildung.pdf SMK – Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2017a). Medienbildung und Digitalisierung in der Schule. Konzeption. Verfügbar unter: https://www. schule.sachsen.de/download/download_bildung/18_09_10_Konzeption_ Medienbildung_Digitalisierung.pdf SMK – Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2017b). Medienbildung und Digitalisierung in der Schule: Kompetenzrahmen „Kompetenzen in der digitalen Welt“ der Kultusministerkonferenz, Fassung SMK Konzeption „Medienbildung und Digitalisierung in der Schule“. Verfügbar unter: https:// www.schule.sachsen.de/download/Kompetenzrahmen_Medienbildung_SMK_ Uebersicht.pdf Tulodziecki, G. (2012). Medienpädagogische Kompetenz und Standards in der Lehrerbildung. In R. Schulz-Zander et al. (Hrsg.). Jahrbuch Medienpädagogik 9 (S. 271–297). Wiesbaden: Springer. Gemeinschaften in Neuen Medien 2020 Dresden
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