L.2 Digitalisierungsbezogene Kompetenzen von Lehrenden in den Lehramtsstudiengängen - Entwicklung eines Kompetenzrahmens

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L.2 Digitalisierungsbezogene Kompetenzen von
Lehrenden in den Lehramtsstudiengängen – Entwicklung
eines Kompetenzrahmens
        Nadine Schaarschmidt1, Juliane Tolle 2, Christine Dallmann 2,
        Verena Odrig2
        1
          Technische Universität Dresden, Institut für Erziehungswissenschaft,
          Professur für Bildungstechnologie
        2
          Technische Universität Dresden, Institut für Erziehungswissenschaft,
          Professur für Medienpädagogik

1 Einleitung
Die Medienkompetenz von Schüler*innen in der Schule zu fördern, ist heute
wichtiger denn je. Im Kontext der Digitalisierung ist dabei auch von speziell
„digitalisierungsbezogenen Kompetenzen“ die Rede. Vor diesem Hintergrund
stellen sich unmittelbar Herausforderungen an die Hochschullehre, denn in
den Lehramtsstudiengängen geht es darum, angehende Lehrer*innen auf diese
Aufgabe vorzubereiten. Was das inhaltlich bedeutet und inwiefern auf vorhandene
Kompetenzmodelle und -konzepte zurückgegriffen werden kann, ist Thema des
folgenden Beitrags. Im Rahmen des Projekts „DiKoLA – Digitalisierungsbezogene
Kompetenzen von Lehrenden in den Lehramtsstudiengängen“ wurde daher der
Versuch unternommen, ausgehend von vorhandenen Konzepten und Modellen zu
Medienkompetenz (Baacke, 1997), Medienpädagogischer Kompetenz (Blömeke,
2000) und angrenzenden Begriffen einen für diesen Kontext praxistauglichen Rahmen
„digitalisierungsbezogener Kompetenzen“ für Lehrende den Lehramtsstudiengängen
zu entwickeln. Im Folgenden wird die Entwicklung des Rahmens vorgestellt, ohne
auf theoretische Hintergründe, die sich bei den herangezogenen Konzepten teils
erheblich unterscheiden, hier näher eingehen zu können.

2 Zielgruppe
Um digitalisierungsbezogene Kompetenzen in der Hochschullehre zu betrachten, ist es
zunächst erforderlich, die oben genannten Personengruppen der Bildungsinstitutionen
kurz zueinander in Beziehung zu setzen.

Schüler*innen, die in der Institution Schule (rechts im Schaubild, Abbildung 1)
unterrichtet werden, sollen in ihrer Schullaufbahn eine umfassende Medienkompetenz
erwerben (KMK, 2016). Lehrkräfte – hier seien Lehramtsstudierende eingeschlossen
– müssen über eine sogenannte Medienpädagogische Kompetenz verfügen, um
die Medienkompetenz ihrer (zukünftigen) Schüler*innen fördern zu können. Die
Erläuterung dazu erfolgt in Kapitel 3 und 5. Angehende Lehrer*innen, d. h. zukünftige
Lehrkräfte, werden von Hochschullehrenden ausgebildet.

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Die Hochschullehrenden benötigen wiederum auf die Hochschullehre bezogene
Medienpädagogische Kompetenz, um die Medienpädagogische Kompetenz der
Lehramtsstudierenden fördern zu können. Der hier entwickelte Kompetenzrahmen
bezieht sich auf Hochschullehrende als Zielgruppe.

                Abbildung 1: Übersicht Zielgruppen, eigene Darstellung

3 Digitalisierungsbezogene Kompetenzen
Der in Kapitel 5 dargelegte Kompetenzrahmen fußt auf verschiedenen theoretischen
Überlegungen und Konzepten Medienbezogener Kompetenz. Als dafür grundlegend
können digitalisierungsbezogene Kompetenzen begriffen werden. Dieser Begriff wird
im Folgenden kurz erläutert.

Digitalisierungsbezogene Kompetenzen werden von den Autor*innen in Anlehnung
an den Medienkompetenzbegriff nach Baacke (1997) konzeptualisiert und schließen
darüber hinaus weitere Aspekte ein, die in Kapitel 5 aufgegriffen werden.

Medienkompetenz nach Baacke umfasst vier Dimensionen (vgl. Baacke, 1997, S. 98–
99): Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. Dabei
sind diese nicht getrennt voneinander zu betrachten, sondern sie sind analytischer Art
und greifen daher sowohl theoretisch als auch in der medienpädagogischen Arbeit
ineinander. Medienkritik umfasst das Reflektieren und Analysieren über Medien,
welches Hintergrundwissen seitens der Nutzenden einbezieht, so dass problematische
Medienentwicklungen kritisch und differenziert betrachtet werden können. Eine
ethische Dimension ist hier eingeschlossen. Medienkunde schließt das Wissen über
Medien und Mediensysteme sowie die Fähigkeit zu deren Bedienung ein. Als rezeptiv-
anwendend wird eine Unterdimension der Mediennutzung verstanden, einhergehend
mit der Nutzung und Rezeption. Darüber hinaus umfasst sie eine interaktiv-anbietende
Unterdimension. Die Dimension der Mediengestaltung umfasst das Einbringen des
Individuums in kreativer und innovativer Hinsicht in Mediensysteme.
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Medienkompetenz und damit auch digitalisierungsbezogene Kompetenzen sind
durch alle Menschen zu erwerben und richten sich demzufolge an alle in Kapitel 2
aufgeführten Zielgruppen (Schüler*innen, Lehramtsstudent*innen, Lehrer*innen und
Hochschuldozent*innen in Lehramtsstudiengängen, vgl. Abbildung 1). Die
Zielgruppen Lehrer*innen bzw. Lehramtsstudierende und Hochschuldozierende
in lehramtsbezogenen Studiengängen sollten im Sinne medienpädagogischer
Zielsetzungen im Bildungskontext jedoch über weitere Kompetenzen verfügen,
die über die eigene Medienkompetenz hinausgehen und sich unter dem Terminus
Medienpädagogischer Kompetenz fassen lassen.

4 Herleitung des Kompetenzrahmens
Der Kompetenzrahmen wurde auf Grundlage folgender bestehender und etablierter
Modelle bzw. Ansätze hergeleitet, auf die im anschließenden Kapitel mit Fokus auf
Hochschullehrende im Lehramt detailliert eingegangen wird: Medienkompetenz nach
Baacke (1997), SMK-Konzeption „Medienbildung und Digitalisierung in der
Schule“ (2017a, 2017b), Medienpädagogische Kompetenz nach Blömeke (2000)
und Tulodziecki (2012), Digital Literacy Framework (Holdener, Bellanger und Mohr,
2016) und Digital Competence Framework for Educators (DigCompEdu) (2017).

5 Kompetenzrahmen für Hochschullehrende in
  Lehramtsstudiengängen
Auf Grundlage der oben genannten Modelle und Konzepte (vgl. Baacke, 1997;
Blömeke, 2000; DigCompEdu, 2017; Holdener et al., 2016; SMK-Konzeption
Medienbildung und Digitalisierung in der Schule, 2017a, 2017b) wurde der
Kompetenzrahmen digitalisierungsbezogener Kompetenzen für Hochschullehrende
in Lehramtsstudiengängen in Abbildung 2 entwickelt.

Die eigene Medienkompetenz (Blömeke, 2000) stellt eine Kernkompetenz
Hochschullehrender und eine Grundvoraussetzung für sechs weitere
Kompetenzbereiche, die in Abbildung 2 zu finden sind. Ohne eigene
Medienkompetenz können Hochschullehrende weder den mediendidaktischen
und medienerzieherischen Anforderungen genügen noch diese vermitteln. Die
Kernkompetenz eigene Medienkompetenz wird von Blömeke (2000) als „Fähigkeit
zu sachgerechtem, selbstbestimmtem, kreativem und sozialverantwortlichem
Handeln im Zusammenhang mit Medien und Informationstechnologien“ (S. 172)
beschrieben. Hierzu zählen bspw. die Nutzung und Gestaltung von Medien und
Informationstechnologien, Analyse von Medien oder das Verstehen der Sprache in
Medien und Informationstechnologien. Diese Aspekte eigener Medienkompetenz

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werden einerseits durch die vier Dimensionen des Medienkompetenzbegriffs nach
Baacke (1997) und andererseits durch die SMK-Konzeption „Medienbildung
und Digitalisierung in der Schule“ (2017a, 2017b) präzisiert, welche aus sechs
Teilbereichen besteht, über die Schüler*innen (und somit auch Lehrkräfte sowie
Hochschuldozierende) verfügen sollten:
 1. Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren
 2. Kommunizieren und Kooperieren
 3. Produzieren und Präsentieren
 4. Schützen und sicheres Agieren
 5. Problemlösen und Handeln
 6. Analysieren und Reflektieren

Diese Kompetenzen, die im Detail und mit Beispielen in der SMK-Konzeption
beschrieben sind, reichen jedoch aus medienpädagogischer Sicht nicht aus, um
die voranschreitenden Mediatisierungsprozesse auf die Lebensgestaltung von
Menschen sowie auf die Gestaltung derzeitiger und künftiger Bildungsprozesse zu
berücksichtigen. Für den hier zu Grunde liegenden Kompetenzrahmen werden die
digitalisierungsbezogenen Kompetenzen um die sogenannte Medienpädagogische
Kompetenz nach Blömeke (2000) erweitert. Diese bildet eine weitere Komponente
für die Lehrer*innenausbildung durch Hochschuldozierende und wird im
Folgenden dargelegt.

Vorab bedarf es zunächst einer grundsätzlichen Anmerkung hinsichtlich der sieben
in Abbildung 2 dargestellten Kategorien digitalisierungsbezogener Kompetenzen:
Die einzelnen Dimensionen umfassen Unterdimensionen, die sich aus den oben
genannten Modellen, Konzepten und Ansätzen ergeben. Sie stehen nicht in
Widerspruch zu etablierten Modellen. Darüber hinaus hat sich im Rahmen der
Entwicklung des Kompetenzrahmens (vgl. Abbildung 2) gezeigt, dass die Übergänge
der Kompetenzbereiche fließend sind und nur auf einer theoretischen Ebene
getrennt dargestellt werden können. Bei näherer Betrachtung stellt sich heraus, dass
Teilbereiche und Unterdimensionen digitalisierungsbezogener Kompetenzen in
verschiedenen Kategorien wiederzufinden sind.

Wie Abbildung 1 in Kapitel 2 verdeutlicht, bedarf es hinsichtlich digitalisierungs-
bezogener Kompetenzen in der lehramtsbezogenen Hochschullehre einer
Qualifikation, die über die Förderung der eigenen Medienkompetenz hinausgeht.
Entsprechend müssen Hochschullehrende über sogenannte Medienpädagogische
Kompetenz verfügen. Blömeke (2000) schlüsselt Medienpädagogische Kompetenz
in weitere Teilbereiche auf, die adaptiert und folgendermaßen in den vorliegenden
Kompetenzrahmen (vgl. Abbildung 2) integriert wurden:

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   -   Mediendidaktische Kompetenz
   -   Medienerzieherische Kompetenz
   -   Sozialisationsbezogene Kompetenz im Medienzusammenhang
   -   Hochschulentwicklungskompetenz im Zusammenhang mit digitalen Medien

Mediendidaktische Kompetenz beschreibt „die Fähigkeit zur reflektierten Verwendung
von Medien und Informationstechnologien in geeigneten Lehr- und Lernformen und
deren Weiterentwicklung“ (Blömeke, 2000, S. 157). Als Beispiel kann der Einsatz
von Medien und Informationstechnologien in der Lehre gesehen werden, aber auch
die Gestaltung digitaler Lehr- und Lernformen. Die medienerzieherische Kompetenz
umfasse die „Fähigkeit, Medienthemen im Sinn pädagogischer Leitideen im Unterricht
behandeln zu können“ (ebd., S. 159), welche die Realisierung der Erziehungsaufgaben
im Bereich der Medien und Informationstechnologien beinhaltet. Sie zielt daher im Kern
auf die Förderung der Medienkompetenz der Lernenden. In diesen Kompetenzbereichen
nach Blömeke (2000) finden sich Querverweise zu Kernbereichen bzw. Elementen
anderer Modelle wieder, die die Kompetenzen von Blömeke (2000) präzisieren und
auf die nachfolgend eingegangen wird. Die mediendidaktische Kompetenz nach
Blömeke (2000) ist sowohl mit der Kompetenz „Digitales Lehren und Lernen“ im
Digital Literacy Framework (Holdener et al., 2016) als auch mit der Kompetenz
„Lehren und Lernen mit digitalen Medien“ im DigCompEdu (2017) vergleichbar.
Einige Inhalte der medienerzieherischen Kompetenz nach Blömeke (2000) betont
auch das Modell des DigCompEdu (2017) im Rahmen des Kernbereichs „Förderung
der digitalen Kompetenz der Lernenden“, welcher durch die in der SMK-Konzeption
„Medienbildung und Digitalisierung in der Schule“ (2017a, 2017b) genannten und oben
beschriebenen Teilbereiche spezifiziert wird.

Sowohl die Inhalte der sozialisationsbezogenen Kompetenz im Medienzusammenhang
als auch die der Hochschulentwicklungskompetenz im Zusammenhang mit digitalen
Medien in Anlehnung an Blömeke (2000) finden sich in keinem anderen Modell
wieder und wurden als bedeutsame Kompetenzbereiche in den vorliegenden
Kompetenzrahmen (vgl. Abbildung 2) aufgenommen. Die sozialisationsbezogene
Kompetenz im Medienzusammenhang wird als „Fähigkeit zur konstruktiven
Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen beim medienpädagogischen
Handeln“ (Blömeke, 2000, S. 162) definiert. Hierzu zählen bspw. das Erfassen
der Lebenswelten von Lernenden, das Verstehen ihres Mediennutzungsverhaltens
sowie die Berücksichtigung der Medieneinflüsse auf die Lernenden. Die
Hochschulentwicklungskompetenz im Zusammenhang mit digitalen Medien wird
bei Blömeke (2000) als Schulentwicklungskompetenz als weiterer Bestandteil
medienpädagogischer Kompetenz gesehen: die „Fähigkeit zur innovativen Gestaltung
der Rahmenbedingungen medienpädagogischen Handelns“ (ebd., S. 165).

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Darunter fallen einerseits die Wahrnehmung der Bedeutung von Medien für die
Professionalität des Lehrberufs und für die Hochschulentwicklung und andererseits
die Einbettung und Thematisierung sowohl hochschulspezifischer als auch
gesellschaftlicher Transformationsprozesse wie z. B. der Digitalisierung und die
entsprechende Mit- und Ausgestaltung der medienpädagogischen Lehre in der
Hochschule. Viele Initiativen hinsichtlich der Verankerung medienpädagogischen
Handelns an Hochschulen weisen Projektcharakter auf und gründen auf
Einzelaktivitäten, die in der Gesamtuniversität oftmals wenig weitergehende
institutionelle Effekte bewirken (Holdener et al., 2016, S. 71f.). Eine erfolgreiche
digitale Transformation bedarf neben entsprechender Kompetenzen auf individueller
Ebene der Hochschullehrenden ebenso passende Rahmenbedingungen innerhalb der
Organisation. Das betrifft bspw. eine „gut ausgebaute digitale Infrastruktur, aber
auch kollektiv verinnerlichte Werte, Normen und Einstellungen, die das Verhalten
im Umgang mit digitalen Technologien innerhalb von Fachbereichen oder Teams
prägen“ (Holdener et al., 2016, S. 72).

Zusätzlich zu den fünf Kompetenzbereichen medienpädagogischer Kompetenz
in Anlehnung an Blömeke (2000), die durch die oben beschriebenen Ansätze und
Modelle präzisiert und differenziert wurden, wird der vorliegende Kompetenzrahmen
durch die Kategorie der wissenschaftlichen Kompetenz in Bezug auf digitale Medien
in Anlehnung an Holdener et al. (2016) und die Kategorie der Professionalisierung
beruflicher Kommunikations- und Kollaborationskompetenzen (vgl. DigCompEdu,
2017; Holdener et al., 2016) ergänzt. Unter wissenschaftlicher Kompetenz in Bezug
auf digitale Medien versteht man die „Nutzung und Erzeugung von digitalen Daten,
Quellen, Beweisen, Untersuchungsmethoden, Publikationen, um wissenschaftliche
Ziele zu erreichen.“ (Holdener et al., 2016, S. 71). Neben der Nutzung und Einordnung
von Open Access, Open und Big Data ist u.a. die Be- und Auswertung von Crowd
Science sowie die Erschließung digitaler Wissenschaftskommunikation gemeint
(vgl. ebd.). Hinzu kommen die Integration digitaler bzw. digitalisierungsbezogener
wissenschaftlicher Ergebnisse in die Lehre zur Verbesserung der Lehre sowie die
Nutzung digitalisierungsbezogener wissenschaftlicher Ergebnisse zur Bewertung
neuer technologischer Entwicklungen. Der Teilbereich der Professionalisierung
beruflicher Kommunikations- und Kollaborationskompetenzen setzt sich aus den
Kategorien Kommunikation und Kollaboration von Holdener et al. (2016) und
berufliches Engagement des DigCompEdu (European Commission, 2017) zusammen.
Neben der Fähigkeit zur Nutzung digitaler Kommunikationsmittel und der aktiven
Teilhabe in sozialen Netzwerken für Lernen, Lehren und Forschen (Holdener et
al., 2016, S. 71) werden die Fähigkeit zum Austausch mit Kolleg*innen sowie die
organisatorische Kommunikation mit Lernenden und Dritten (vgl. Kategorie des
beruflichen Engagements des DigCompEdu, European Commission, 2017) betont.

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Weiterhin fokussiert dieser Teilbereich nicht nur die Kommunikation und
Kollaboration, sondern auch die Fähigkeit digitale Technologien zur Verbesserung
der Lehre und für die eigene berufliche Weiterbildung zu nutzen bzw. einzusetzen
(European Commission, 2017). Dieser Aspekt wird bei Blömeke (2000) bisher
nicht herausgestellt, wenngleich er sich unter eigener Medienkompetenz
bzw. in die Kernbereiche der mediendidaktischen oder medienerzieherischen
Kompetenzen einordnen ließe. Gleichzeitig stellt die Professionalisierung
beruflicher Kommunikations- und Kollaborationskompetenzen einen wesentlichen
Bereich digitalisierungsbezogener Kompetenzen dar und wird deshalb in dem hier
entwickelten Kompetenzrahmen berücksichtigt.

 Abbildung 2: Rahmen digitalisierungsbezogener Kompetenzen von Lehrenden in den
                              Lehramtsstudiengängen

6 Diskussion und Ausblick
Wie eingangs erwähnt, finden die theoretischen Hintergründe der herangezogenen
Konzepte und Modelle bei ihrer Integration hier keine weitere Berücksichtigung. Ziel war
es, einen für die Weiterentwicklung der Hochschullehre in den Lehramtsstudiengängen
dienlichen Rahmen vorzuschlagen. Dieser ermöglicht es, inhaltliche und didaktische
Entwicklungspotenziale zu bestimmen. Dabei kann es in Bezug auf in Frage stehende
Aspekte förderlich sein, punktuell die hier integrierten vorhandenen Konzepte
näher zu betrachten. Der Rahmen wird insofern als nicht abgeschlossen betrachtet.

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Vielmehr ist der Rahmen ein Vorschlag, um daran anschließend ein Kompetenzmodell
entwickeln zu können, welches sowohl die Teilbereiche weiter ausdifferenziert als
auch Niveaustufen definiert (vgl. Klieme et al., 2007) und so die Anwendbarkeit für
die Hochschullehre herstellt.

Literatur
Baacke, D. (1997). Medienpädagogik. Tübingen: Niemeyer.
Blömeke, S. (2000). Medienpädagogische Kompetenz. Theoretische und empirische
         Fundierung eines zentralen Elements der Lehrerausbildung. München: KoPäd.
European Commission (2017). Digitale Kompetenz Lehrender: Europäischer Rahmen für
         die Digitale Kompetenz von Lehrenden (DigCompEdu). Verfügbar unter: https://
         ec.europa.eu/jrc/sites/jrcsh/files/digcompedu_leaflet_de-2018-09-21pdf.pdf
Holdener, A., Bellanger, S. & Mohr, S. (2016). „Digitale Kompetenz“ als
         hochschulweiter Bezugsrahmen in einem Strategieentwicklungsprozess.
         Wachtler, J.; Ebner, M.; Gröblinger, O.; Kopp, M.; Bratengeyer, E.;
         Steinbacher, H.; Freisleben-Teutscher, C.; Kapper, C. (Hrsg.). Digitale
         Medien: Zusammenarbeit in der Bildung. Münster: Waxmann 2016, Medien
         in der Wissenschaft, 71, 65–74, Verfügbar unter: https://www.pedocs.de/
         volltexte/2018/15780/pdf/MidW_71_Holdener_Bellanger_Mohr_Digitale_
         Kompetenz.pdf
Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Döbrich, P., Gruber, H., Prenzel., M. et al. (2007).
         Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. BMBF, Berlin.
         Verfügbar unter: https://www.researchgate.net/publication/281345382_Zur_
         Entwicklung_nationaler_Bildungsstandards_Eine_Expertise_Stand_Juni_2003
Kultusministerkonferenz – KMK (2016). Strategie „Bildung in der digitalen Welt“:
         Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08.12.2016. Verfügbar unter:
         https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2018/
         Digitalstrategie_2017_mit_Weiterbildung.pdf
SMK – Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2017a). Medienbildung und
         Digitalisierung in der Schule. Konzeption. Verfügbar unter: https://www.
         schule.sachsen.de/download/download_bildung/18_09_10_Konzeption_
         Medienbildung_Digitalisierung.pdf
SMK – Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2017b). Medienbildung und
         Digitalisierung in der Schule: Kompetenzrahmen „Kompetenzen in der
         digitalen Welt“ der Kultusministerkonferenz, Fassung SMK Konzeption
         „Medienbildung und Digitalisierung in der Schule“. Verfügbar unter: https://
         www.schule.sachsen.de/download/Kompetenzrahmen_Medienbildung_SMK_
         Uebersicht.pdf
Tulodziecki, G. (2012). Medienpädagogische Kompetenz und Standards in
         der Lehrerbildung. In R. Schulz-Zander et al. (Hrsg.). Jahrbuch
         Medienpädagogik 9 (S. 271–297). Wiesbaden: Springer.
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