Modelle zu Bildungsentscheidungen - Bernhard Schmidt-Hertha - Ingenta Connect
←
→
Transkription von Seiteninhalten
Wenn Ihr Browser die Seite nicht korrekt rendert, bitte, lesen Sie den Inhalt der Seite unten
PR 2023, 77. Jahrgang, S. 85-100
© 2023 Bernhard Schmidt-Hertha - DOI https://doi.org/10.3726/PR012023.0007
Bernhard Schmidt-Hertha
Modelle zu Bildungsentscheidungen
Bildungsentscheidungen und die damit dieser verpflichtenden Schulzeit als auch
verbundenen Prozesse sind sowohl in der in vorangehenden und anschließenden
schulbezogenen Bildungsforschung als Bildungsphasen sind aber vielfältige Wahl-
auch in der Hochschul- und Erwachsenen- möglichkeiten in unserem Bildungssystem
bildungsforschung Gegenstand von wis- angelegt, die sich sowohl auf die grundsätz-
senschaftlichen Modellen1. Diese basieren liche Entscheidung zwischen Teilnahme und
in der Regel auf empirischen Daten sowie Nicht-Teilnahme (z.B. in der frühen Bildung
theoretischen Konzepten und verfolgen oder der Erwachsenenbildung) als auch die
das primäre Ziel, Bildungsentscheidungen Entscheidung für oder gegen einzelne Bil-
nachvollziehbar zu machen. Dabei fällt auf, dungsangebote und -wege beziehen. Allge-
dass die für unterschiedliche Bildungsbe- mein stellen sich Entscheidungsprobleme
reiche und -phasen entwickelten Modelle immer dann, wenn mindestens zwei unter-
zwar auf ähnlichen Paradigmen aufbauen schiedliche und sich gegenseitig ausschlie-
(v.a. Rational Choice und Habitustheorie), ßende Alternativen zu Wahl stehen2, wobei
sich aber kaum auf Modelle aus den jeweils die Anzahl von Alternativen in der Regel
anderen Bildungsbereichen beziehen. durch externe Restriktionen begrenzt wird –
Der Beitrag diskutiert Parallelen und z.B. in Form von Zugangsvoraussetzungen
Differenzen der Modelle und die Pers- oder Angebotsstrukturen. Dabei ist einer-
pektive eines integrativen Modells der seits davon auszugehen, dass Entscheidun-
Bildungsentscheidungen im System des gen mehr oder weniger reflektiert und unter
Lebenslangen Lernens. Dabei werden die Berücksichtigung individueller Ziele und
theoretischen Prämissen und empirischen Ressourcen getroffen und realisiert wer-
Grundlagen der Modelle ebenso berück- den, diese andererseits aber immer auch
sichtigt wie deren Rezeptionsgeschichte. vom unmittelbaren sozialen Umfeld sowie
Schließlich wird auch die Frage der Bedeu- diskursiven und kulturellen Rahmungen be-
tung solcher Modelle für bildungspolitische einflusst werden3. Dabei unterscheidet sich
Entscheidungen und die pädagogische die verschiedenen Einflussfaktoren und Ent-
Praxis reflektiert. scheidungskriterien zugebilligte Legitimität
aus bildungstheoretischer, bildungspoliti-
scher und bildungspraktischer Perspektive.
1. Bildungsentscheidungen aus Aus bildungstheoretischer Perspektive
Perspektive von Bildungsfor geht es um die Entwicklung des Individu-
schung, -praxis und -politik ums, um die möglichst optimale Ausbildung
seiner psychischen Dispositionen und um
Mit den Regelungen zur Schulpflicht ist ein die Ermöglichung eines erweiterten Selbst-
Mindestmaß an obligatorischen Bildungs- und Weltverhältnisses. Dabei wird eine
zeiten gesetzlich geregelt. Sowohl innerhalb Entscheidung gegen Bildungsaktivitäten in
1 / 2023 Pädagogische Rundschau 85
Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0der Erwachsenenbildungsforschung zwar Analysen z.B. auch, dass die verfügbaren
als legitime Entscheidung eines mündigen Plätze an weiterführenden Schulen im Um-
Subjekts anerkannt und akzeptiert4, der kreis des Wohnorts in Zusammenhang
normative Anspruch möglichst umfangrei- mit den Übertrittsquoten in der jeweiligen
cher Bildungsaktivitäten bleibt aber auch Region stehen6. Professionelle sehen sich
hier bestehen. Dabei scheint sich die Frage, hier also in der antinomischen Situation
wie viel Bildungsbeteiligung wünschens- individuelle Prognosen und Empfehlungen
wert oder sinnvoll ist, gar nicht zu stellen, zu erstellen und andererseits systemische
sondern das Augenmerk richtet sich auf die und organisationale Anforderungen zu be-
Motivation für Bildungsaktivitäten bzw. den rücksichtigen (z.B. die Nachfragegenerie-
Abbau von individuellen, institutionellen und rung im Weiterbildungsbereich oder die
gesellschaftlichen Hemmnissen. Bildungs- verfügbaren Plätze in einzelnen Schulen).
entscheidungen werden aber auch als eine Während also aus Bildungswissen-
Weiche in der individuellen Bildungsbiogra- schaft, Politik und pädagogischer Professi-
fie in den Blick genommen und als Teil eines on unterschiedliche Ansprüche und Kriterien
lebenslangen Bildungsprozesses gedeutet. an Bildungsentscheidungen herangetragen
Aus bildungspolitischer Perspektive werden, konzentrieren sich Theorien und
stellt sich die Frage der Bildungsinvestitio- Modelle zur Genese von Bildungsentschei-
nen – also wie öffentliche Mittel besonders dungen auf, die von diesen Entscheidungen
effizient eingesetzt werden können. Dabei betroffenen Individuen selbst bzw. deren
lassen sich unterschiedliche und teilweise Erziehungsberechtigte. Modelle zur Gene-
konkurrierende Ziele erkennen, wie z.B. se von Empfehlungen z.B. bei Lehrkräften,
soziale Integration, ein allgemeine Bürger- Beratenden oder administrativ Verantwortli-
bildung oder die Stärkung des Wirtschafts- chen sind – trotz einzelner Studien z.B. zu
standorts, wobei die Frage der Erreichung Übertrittsempfehlungen und diesbezügli-
dieser Ziele durch politische Maßnahmen chen Einflussfaktoren7 oder betrieblichen
und Mitteleinsatz sich wissenschaftlich Weiterbildungsentscheidungen8 – in der
prüfen, aber nicht abschließend und pau- einschlägigen Literatur kaum zu finden. Ge-
schal klären lässt. Bildungspolitisches rade Modelle zu Bildungsentscheidungen,
Handeln in Bezug auf die Steuerung von die sich direkt oder indirekt auf die Prämis-
Bildungsentscheidungen bleibt dadurch sen von Theorien der rationalen Wahl stüt-
sowie durch die Kontingenz individueller zen, fokussieren den Entscheidungsprozess
Entscheidungsprozesse also immer durch der unmittelbar Betroffenen und nehmen
Unsicherheit bestimmt. Empfehlungen pädagogisch Tätiger, bil-
Aus Perspektive der Bildungspraxis dungspolitische Rahmungen oder bildungs-
werden Bildungsentscheidungen bera- wissenschaftliche Diskurse allenfalls als
ten und als Ausgangspunkt weiterer Bil- Umweltfaktoren in den Blick, die den Ent-
dungsnachfrage relevant. Hier trifft der scheidungskontext rahmen.
professionelle Anspruch einer auf die in-
dividuelle Leistungsfähigkeit und Lebens-
lage zugeschnittenen Bildungsberatung5, 2. Rational-Choice-Ansätze
die de facto auch Aspekte sozialer und
ökonomischer Ressourcen berücksichtigt, Die Mehrzahl der Modelle zu Bildungsent-
auf infrastrukturell vorgezeichnete Vertei- scheidungen ist dem sogenannten Ratio-
lungserfordernisse. So zeigen empirische nal-Choice-Paradigma zuzuordnen. Dabei
86 Pädagogische Rundschau 1 / 2023
Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0handelt es sich weniger um ein in sich ge- Wertbeimessungen. Zentral sind zum einen
schlossenes theoretisches Konzept als um Erfahrungen der Eltern und deren Interpre-
einige elementare Grundannahmen, von tation durch diese. Während insbesondere
welchen diese sonst auch sehr heteroge- vorangegangene Schulerfahrungen des
nen Modelle ausgehen. Im Zentrum steht Kindes (aber auch der Eltern) bedeutsam
ein Individuum, das auf Basis der ihm zur sind, wird deren Deutung vor dem Hinter-
Verfügung stehenden Informationen und grund von Sozialisationserfahrungen und
Wissensbestände und anhand der indi- damit in Abhängigkeit von der sozialen Her-
viduellen Ziele und Präferenzen Vor- und kunft interpretiert. Um anderen werden Er-
Nachteil bzw. Kosten und Erträge von folgserwartungen und Wertbeimessungen
Entscheidungsalternativen abwägt. Ent- durch die elterlichen Ziele für das Kind und
scheidungen werden dabei als bewuss- die Einschätzung der aktuellen Situation
te, gezielte und zumindest aus Sicht der bestimmt. Beides speist sich aus milieuspe-
Entscheidungsträger rationale Prozesse zifischen Erfahrungen und den Einstellun-
gerahmt. gen des gegenwärtigen Umfelds, sowie
Hinsichtlich Bildungsentscheidungen aus den Dispositionen des Kindes und
sind vor allem die als Erwartungs-mal-Wert- bisherigen Schulerfahrungen bzw. deren
Theorien bezeichneten und immer weiter Interpretation. Damit gelingt es Eccles
ausdifferenzierten Rational-Choice-Modelle Herkunftseffekte und Merkmale des Kin-
in der empirischen Bildungsforschung inten- des sowie der aktuellen Situation in ihr ent-
siv diskutiert und untersucht worden. scheidungstheoretisches Modell einfließen
zu lassen. Gleichzeitig bleibt die Entschei-
2.1 Erwartungs-mal-Wert-Modell dung selbst aber ein rein intrapersonaler
Prozess, der auf mehr oder weniger sys-
Ein prominentes Beispiel für diese Mo- tematischen Abwägungen der Entscheider
dell-Familie ist das Modell zur Genese von beruht. Die gerade im Hinblick auf elterliche
Bildungsentscheidungen von Jacqueline Bildungsentscheidungen in den meisten
Eccles9, das von Stahn10 auf elterliche Bundesländern nicht mehr bindenden aber
Bildungsentscheidungen bezogen wurde. dennoch bedeutsamen Empfehlungen von
Auch hier werden Bildungsentscheidun- Lehrkräften oder anderen pädagogischen
gen vor allem als ein Produkt von Erfolgs- Fachkräften fließen – ebenso wie der Wille
erwartungen einerseits und dem Wert des Kindes – nur implizit als Teil des sozi-
der zu erwartenden Erträge andererseits alen Umfelds in das Modell ein. Mediale,
gesehen. Allerdings umfasst das Modell politische oder gesellschaftliche Diskurse
noch einige Annahmen zu relevanten Ein- scheinen in diesem Modell sogar vollstän-
flussfaktoren auf diese Erwartungen und dig außen vor zu bleiben.
1 / 2023 Pädagogische Rundschau 87
Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0soziokulturelle Ziele der Eltern für das Kind
Herkun und Einschätzung der
Situaon
Langfrisge Ziele Erfolgserwartung
Wahrnehmung der
Einstellung des
Fähigkeiten des Kindes und
soz. Umfeldes zu
der Schule
Bildung
Bildungs-
entscheidung
Individuelle
Merkmale Interpretaon der
des Kindes Erfahrungen durch die Subjekver Wert
Eltern
Persönl. Bedeutung
Kausalaribuonen Intrinsiches Erleben
Kontrollüberzeugungen des Instrumentalität
Bisherige Kosten
Schulerfolgs
Schulerfahrungen
Abbildung 1: Genese von Bildungsentscheidungen nach Eccles11
Das Modell von Eccles steht exemplarisch als eine zentral vermittelnde Variable einbe-
für eine Reihe mehr oder weniger ausdif- zieht. Während dieser Ansatz zunächst vor
ferenzierter Erwartungs-mal-Wert-Modelle allem hinsichtlich schulischer Übergänge
zur Prognose von Bildungsentscheidungen. und damit elterlicher Entscheidungen rezi-
Dabei stehen hier je nach Entscheidungs- piert wurde15, inzwischen aber auch z.B.
kontext die Eltern (Stahn 2018)12 oder im Kontext von Studienentscheidungen
die betroffenen Lernenden selbst (Neu- – also mit Blick auf die Entscheidung der
enschwander et al 2018)13 als Entschei- Lernenden selbst – herangezogen wird16.
dungsträger im Fokus, womit das Modell Grundsätzlich geht Boudon davon aus,
für Übergänge vor, während und auch nach dass die soziale Herkunft auf zweierlei
der Schulzeit anschlussfähig ist. Mit Errei- Wegen einen Einfluss auf Bildungsverläufe
chen des Jugendalters und auf jeden Fall und Bildungserfolg hat. Herkunftsbezoge-
mit Blick auf den Übergang von einer wei- ne Sozialisationsbedingungen beeinflus-
terführenden Schule ins Studium verlagert sen die kindliche Entwicklung, sorgen für
sich der Blick entsprechend von den Eltern mehr oder weniger günstige Start- und
auf die betroffenen Jugendlichen selbst. Rahmenbedingungen für die schulische
Laufbahn und setzen den Rahmen der
2.2 Theorie der Herkunftseffekte Möglichkeiten elterlicher Unterstützung
schulischen Lernens. Dieser Einfluss von
Auch innerhalb des Rational-Choice-Para- Herkunftsmilieus wird als primärer Her-
digmas finden sich Ansätze, die sich sehr kunftseffekt bezeichnet, während das Kon-
viel stärker auf einzelne Variablen fokussie- zept der sekundären Herkunftseffekte sich
ren als Eccles. Eines der prominentesten auf das in Abhängigkeit von der sozialen
Beispiele hierfür ist die Theorie der primä- Herkunft unterschiedliche Entscheidungs-
ren und sekundären Herkunftseffekte von verhalten von Eltern bzw. Lernenden be-
Raymond Boudon14, die Effekte sozialer zieht. Milieuspezifisch ist hier von anderen
Herkunft auf Bildungserfolg in den Blick Zielsetzungen, Erfolgserwartungen17 aber
nimmt und Bildungsentscheidungen dabei auch einer anderen Risikobereitschaft18 in
88 Pädagogische Rundschau 1 / 2023
Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Bezug auf Bildungsentscheidungen auszu- selbst resultiert. Hier werden einerseits
gehen. Fragt man nach den Mechanismen entsprechende Beratungsangebote in Ent-
der Entstehung primärer und sekundärer scheidungssituationen relevant, die u.U.
Herkunftseffekte, so wird die Anschluss- verengte Sichtweisen durch andere Pers-
fähigkeit dieses Konzepts an andere the- pektiven ergänzen können20. Andererseits
oretische Zugänge, wie z.B. Bourdieus wird gerade bei Untersuchungen zum
Habitustheorie oder sein Konzept des so- Übergang in die Sekundarstufe21 deutlich,
zialen und kulturellen Kapitals (siehe auch dass die Stärkung elterlicher Entschei-
3.1) deutlich19. dungsmöglichkeiten z.B. gegenüber den
Mit Blick auf bildungspraktische und Empfehlungen von Lehrkräften zu einer
bildungspolitische Ableitungen verweist Verschärfung der sozialen Reproduktion
das Modell von Boudon vor allem auf die im Übergang beiträgt. Bildungspolitisch
Verwobenheit von Bildungsentscheidun- ließe sich hier also auf ein Dilemma schlie-
gen mit dem Herkunftsmilieu und damit ßen, in dem die elterlichen Entscheidungs-
auf einen Mechanismus sozialer Repro- kompetenzen und das meritokratische
duktion, der aus dem Entscheidungsver- Grundprinzip unseres Bildungssystem ge-
halten von Eltern oder den Lernenden geneinander abgewogen werden müssen.
Primäre
Herrkunseffekte:
schulische Performanz
Ressourcen der sozialen
Herkun:
Bildungserfolg und
1) ökonomisches Kapital
Bildungsungleicheiten
2) Bildungsdistanzen aufgrund der
Posi onierung in der soziale
Schichtung
Sekundäre
Herkunseffekte:
elterliche
Bildungsentscheidung
Abbildung 2: Primäre und sekundäre Herkunftseffekte nach Boudon22
2.3 Theory of planned behavior indem es Verhaltenskonsequenzen, Ver-
haltenskontrolle und Bereitschaft in den
Während Boudons Modell sich explizit Fokus rückt24. Dabei wird aber auch eine
auf Bildungskontexte bezieht, entwickel- mögliche Diskrepanz von den objektiven
ten Martin Fishbein und Icek Ajzen 1975 und subjektiven Dimensionen dieser Fak-
unter dem Titel „theory of reasoned action“ toren ausgegangen, in dem z.B. nicht die
ein allgemeines verhaltenstheoretisches – letztlich nie vollständig vorhersehbaren –
Modell23. Das in einer von Ajzen weiter- Verhaltenskonsequenzen an sich, sondern
entwickelten Form als „theory of planned die diesbezüglichen individuellen Über-
behavior“ bekannte Modell knüpft stark an zeugungen und Werthaltungen zentral ge-
anderer Erwartungs-mal-Wert-Theorien an, macht werden. Analog spricht Ajzen auch
1 / 2023 Pädagogische Rundschau 89
Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0von der „wahrgenommenen Verhaltens- (vermittelt über Einstellungen und Normen)
kontrolle“ und sieht nicht die tatsächlichen die individuelle Handlungsintention und
Erwartungen anderer als das eigentlich damit das (Entscheidungs-)Verhalten.
relevante Kriterium, sondern die diesbe- Das Modell wurde von Ajzen und Kolle-
züglichen Überzeugungen der Betroffenen. gen selbst auch in experimentellen Studien
Entscheidend ist also die von den Handeln- zur Anwesenheit und Kurswahl Studie-
den subjektiv wahrgenommene Haltung render geprüft25 und u.a. in der Erwach-
signifikanter Anderer. Alle genannten Vari- senenbildungsforschung aufgegriffen und
ablen sind von objektiven individuellen, so- rezipiert, um Weiterbildungsverhalten zu
zialen und gesellschaftlichen Bedingungen erklären26.
beeinflusst und prägen direkt oder indirekt
Überzeugungen über
Verhaltenskonsequenzen
Einstellung
Externe Variablen
Bewertung der
Verhaltenskonsequenzen
Demographische
Variablen
Wahrgenommene
Inten on
Verhaltenskontrolle
Verhalten
Einstellungen zu
Objekten
Einwilligungsbereitscha
Persönlichkeits-
merkmale
Subjek ve
Norm
Überzeugungen hinsichtlich
Erwartungen signifikanter
Anderer
Abbildung 3: Theory of planned behaviour nach Ajzen27
Die Grenzen dieses Modells sind insbe- 2.4 Model of recruitment and barriers
sondere darin zu sehen, dass es zu den
eigentlich entscheidenden Schritten im Ent- Das von Kjell Rubenson 1978 vorgestellte
scheidungsprozess kaum Aussagen machen „model of recruitment and barriers“ wird
kann. Die subjektive Wahrnehmung von Ver- auch als integratives Modell von Weiterbil-
haltenskontrolle und -konsequenzen sowie dungsverhalten klassifiziert, das es sowohl
antizipierte Verhaltenserwartungen scheinen personimmanente als auch exogene Fak-
unsystematisch von den objektiven Verhält- toren einbezieht29.
nissen abzuweichen. Dahinterliegende Re- Rubenson knüpft mit seinem Modell ei-
gelmäßigkeiten – wie z.B. Herkunftseffekte nerseits an die Erwartungs-mal-Wert-The-
im Sinne Boudons – bleiben weitgehend im orien an und sieht in Analogie zu Fishbein
Dunkeln28. und Ajzen30 andererseits die individuelle
90 Pädagogische Rundschau 1 / 2023
Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Wahrnehmung als Mediator zwischen dem werden. Allerdings könnte dieses Modell
sozial Faktischen auf der einen und den in- auch als unterkomplex kritisiert werden,
dividuellen Erwartungen und kontextbezo- da der Einfluss von Umweltfaktoren auf die
genen Wertorientierungen auf der anderen Entscheidung unklar bleibt und individuelle
Seite. Hinzu kommt in seinem Modell das Dispositionen sowie Lebensbedingungen
Element der individuellen Bedürfnisse bzw. außen vor bleiben. Das Modell fokussiert mit
deren subjektive Wahrnehmung wodurch einer stark individual-psychologischen Pers-
sich ein Bezugspunkt zu bedürfnistheore- pektive Bildungsentscheidungen einzelner
tischen Konzepten (z.B. Maslow) ergibt. Erwachsener, ohne jedoch den von Ru-
Aus den subjektiv empfundenen Bedürfnis- benson selbst formulierten Anspruch, eine
sen und Bedarfen ergibt sich der Wert, der Basis für gesellschaftheoretisch relevante
einer (Weiter-)Bildungsaktivität beigemes- kritische Auseinandersetzung mit sozialer
sen wird. Für die tatsächliche Realisierung Ungleichheit und Stratifizierungseffekten im
eines Bildungsvorhabens sind aber auch Bildungssystem bereitzustellen, systema-
die diesbezüglichen individuellen Erwar- tisch einlösen zu können. Die soziale und
tungen relevant, die sich wiederum aus kulturelle Einbettung von Bildungsentschei-
vorangegangenen Lernerfahrungen und dungen wird im Modell zunächst wenig
daraus resultierend der individuellen Lern- sichtbar, auch wenn Rubenson selbst auf
bereitschaft ableiten. die sozialen Hintergründe einzelner Kom-
Rubensons Modell (Abb. 4) wirkt ver- ponenten und die Abhängigkeit der Genese
gleichsweise einfach und reduziert sich von Werthaltungen und Erwartungen von
auf einige Elemente, die insbesondere Aspekten der sozialen Herkunft verweist.
in Erwachsenenbildungskontexten relevant
Previous Experience
Ac ve Preparedness
Congenital Proper es
Expectancy
Percep on of
Environmental Factors Environment Ac vity
Valency
Current Needs Percep on of Needs
Abbildung 4: Model of recruitment and barriers nach Rubenson31
3. Habitustheoretische und einem dynamischen Bedingungsgefüge
situationsbezogene Ansätze begreifen, betonen biografie- und habitus-
theoretische Ansätze sehr viel stärker die
Während am Rational-Choice-Paradigma Kontinuität von Lebenswegen und die rela-
orientierte Modelle Bildungsentscheidun- tive Stabilität von Entscheidungsmodi über
gen vor allem als Abwägen von gegen- den Lebensverlauf. Entscheidungen wer-
wärtig sich anbietenden Alternativen in den dabei als Produkt vorangegangener
1 / 2023 Pädagogische Rundschau 91
Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Erfahrungen und Sozialisationsprozes- 3.1 Chain-of-Response-Modell
se verstanden, wobei habitustheoreti-
sche Zugänge die Primärsozialisation in Mit dem vor allem soziologisch orientierten
der Herkunftsfamilie hervorheben und Modell zur Erklärung und Vorhersage von
biografietheoretische Ansätze eher die Weiterbildungsentscheidungen lässt sich
Gesamtheit von Sozialisations- und Bil- der Ansatz von Patricia Cross keinem Para-
dungsprozessen in den Blick nehmen. digma klar zuordnen. Einerseits knüpft das
Demgegenüber – und praktisch als direk- Modell an Erwartungs-mal-Wert-Theorien
ter Kontrastpunkt – fokussiert ein jüngeres an, indem es die individuellen Zielsetzungen
Modell zur Entscheidung für oder gegen und Erwartungen zur Zielerreichung zentral
einen Bildungsabbruch die situativen Ele- macht, andererseits bezieht sie Bildungs-
mente und versteht Bildungsentscheidun- gewohnheiten und -haltungen ebenso ein,
gen so als einen immer wieder neu zu wie bildungsbezogene Selbsteinschätzun-
durchlaufenden Prozess der Auseinander- gen, wobei sie die Quelle beider Faktoren
setzung mit situativen Gegebenheiten und in der Lern- und Bildungsbiografie sowie im
deren Veränderung. Zunächst wird hier Herkunftsmilieu sieht. Schließlich berück-
aber noch ein Konzept aufgegriffen, das sichtigt das Modell auch situationale Fak-
scheinbar viele der genannten Aspekte in toren wie Angebotsstrukturen und für die
sich zu vereinen versucht. Person verfügbare Informationen.
Life transions Informaon
Self-evaluaon
Importance of Opportunies and
Parcipaon
goals an barriers
expectaon that
parcipaon will
Atudes about meet goals
educaon
Abbildung 5: Chain of response Modell nach Cross (1981)32
Das Chain-of-Response-Modell geht – – die sich z.B. in Übergangsphasen auch
mehr noch als andere Ansätze – von einem neu bestimmen können. Nur wenn dann
in einzelne Stufen zerlegbaren Entschei- Bildungsaktivitäten ein mehr oder weniger
dungsprozess aus, wobei jede Stufe mit wesentlicher Beitrag zu dieser Zielerrei-
einem Mindestmaß an bildungsbefürwor- chung zugeschrieben wird, stellt sich die
tenden Argumenten beschlossen werden Frage nach verfügbaren Gelegenheiten
muss, um die nächste überhaupt relevant und Barrieren, die der Wahrnehmung von
werden zu lassen. Nur wenn die grundle- Bildungsangeboten entgegenstehen. Und
gende Einstellung gegenüber Bildung und nur wenn auch hier, passende Gelegen-
Lernen nicht negativ ist und es ein gewis- heiten identifiziert und mögliche Barrieren
ses Maß an Zutrauen in die eigene Lernfä- als überwindbar evaluiert werden, erfolgt
higkeit gibt, stellt sich überhaupt die Frage eine Teilnahme.
nach dem Beitrag von einer Bildungsmaß- Eine jüngere, an dieses Modell an-
nahme zur Erreichung individueller Ziele schließende Studie33 verweist allerdings
92 Pädagogische Rundschau 1 / 2023
Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0auf die Bedeutung habitualisierter Ori- Arbeiten zur Bedeutung des Habitus in Bil-
entierungsmuster in diesem Prozess. So dungsübergängen darauf, dass der elterli-
scheinen bei bestimmten Grundorientie- che Habitus Bildungsentscheidungen der
rungen Bildungsprozesse auch losgelöst Kinder oder zumindest deren Sichtweise
von konkreten Zielen einen Eigenwert zu auf schulische Bildung nicht determiniert,
besitzen und der Entscheidungsprozess sondern von diesen durch sekundäre So-
sich dann diesen rationalen Erwägungen zialisationserfahrungen modifiziert und an
zu entziehen. Ebenso kann die individu- deren Lebenswelt adaptiert wird36.
elle Zielorientierung so ausgeprägt sein, Aus milieutheoretischer Perspektive
dass Lerngelegenheiten intensiv gesucht wird an den Erwartungs-mal-Wert-Theori-
und ggf. geschaffen werden und Barri- en a la Eccles vor allem kritisieren, dass
eren scheinbar kaum mehr relevant wer- diese die kindliche Perspektive und den
den34. Insofern könnte man das Modell Beitrag der Kinder an Bildungsentschei-
von Cross zwar durchaus auch im Ratio- dungen vernachlässigen. Mit Blick auf
nal-Choice-Paradigma verorten, es bietet diese kindliche Perspektive lassen sich
aber auch deutliche Anschlusspunkte an Bildungshabitus und deren Veränderun-
habitustheoretische Überlegungen. gen rekonstruieren, wobei Habitus als ein
keineswegs durch das Herkunftsmilieu
3.2 Habitustheorie determiniertes, sondern biografisch ver-
änderbares Konstrukt begriffen wird. Eine
Das Konzept des Habitus geht zurück auf so entwickelte Typologie kindlicher Orien-
die vielzitierten und stark rezipierten Ar- tierungsmuster bezüglich Bildung, Schule
beiten von Pierre Bourdieu, die hier nur in und Übergang in die Sekundarstufe, die
Auszügen und ganz grob skizziert werden sich auf deren Bildungsaffinität, Selbstbild
können. Grundlegend ist die Idee, dass in und Sicherheit bzw. Unsicherheit in der
der familiären Sozialisation grundlegende schulischen Umgebung beziehen37, sind
Deutungsmuster, Haltungen, Weltsichten, wiederum anschlussfähig für standardi-
aber auch ästhetische und lebensstilbezo- sierte Verfahren38.
gene Präferenzen verankert werden, die in- Habitustheoretisch werden Bildungs-
nerhalb eines sozialen Milieus ähnlich sind entscheidungen also in erster Linie als Pro-
und sich zwischen Milieus unterscheiden. dukt inkorporierter Orientierungsmuster und
Der jeweilige Habitus basiert auf impliziten impliziter Wissensbestände verstanden, die
Wissensbeständen, die in milieuhomoge- stabil, aber nicht unveränderlich sind, den
nen Kontexten als selbstverständlich und Wissensträgern jedoch in ihrer Kontingenz
allgemein geteilt erlebt und so auch nicht in der Regel nicht bewusst sind. Dabei
bewusst werden. In der Begegnung mit an- werden mit den unterschiedlichen am Ent-
deren Milieus kann der Habitus dann aber scheidungsprozess beteiligten Akteuren
Ursache von Irritationen, Missverständnis- (Kindern, Eltern, Lehrkräften, etc.) auch
se und Konflikten sein. Dabei geht Bourdi- unterschiedliche habituelle Orientierun-
eu davon aus, dass Bildungseinrichtungen gen relevant, welchen aber Professionelle
von den kulturell-ästhetischen, aber auch in pädagogischen Feldern nicht machtlos
kommunikativen und wertebezogenen Prä- gegenüberstehen. Zumindest liegen in-
ferenzen des Bildungsbürgertums geprägt zwischen eine Reihe von Arbeiten vor, die
sind und Angehörige anderer Milieus hier sich mit der Transformation von Habitus im
entsprechend Inkongruenzen mit ihren ei- Verlauf von institutionalisierten Bildungspro-
genen Handlungsmaximen und Anschau- zessen auseinandersetzen und diese nach-
ungen erfahren35. Dabei verweisen neuere zeichnen. Auch wenn diese langfristigen
1 / 2023 Pädagogische Rundschau 93
Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Veränderungen von Deutungsmustern und Der Transformationsprozess wird in der
Orientierungsschemata kaum auf einzelne Studie weiter ausdifferenziert und in Pha-
Interventionen, sondern allenfalls auf die sen beschrieben, die mit Irritationen und
Summe über einen längeren Zeitraum ge- Konflikten mit der Herkunftsfamilie (Phase
machter Erfahrungen zurückzuführen sind, der Irritation), einer allmählichen Entfrem-
wäre zumindest anzunehmen, dass die Aus- dung vom Herkunftsmilieu (Phase der Dis-
einandersetzung mit Lehrkräften und ande- tanzierung), und schließlich der Akzeptanz
rem pädagogischen Personal dabei ebenso der eigenen Veränderung und einem „An-
eine Rolle spielt wie die Interaktion mit Peers kommen“ in einem anderen Milieu (Phase
und (neuen) sozialen Bezugsgruppen. der Stabilisierung) verbunden sind. Dabei
Bildungsentscheidungen werden vor betont El Mafaalani, dass solche Habitus-
diesem Hintergrund nicht nur als Produkt transformationen eine eher unwahrschein-
habitueller Orientierungen gesehen, son- liche Entwicklungsvariante darstellen, da
dern auch als Ausgangspunkt und Wei- zum einen vielfach der in der Primärso-
chenstellung für den Weg in ggf. neue zialisation grundgelegte Habitus bereits
institutionelle Milieus, wodurch sich po- Bildungswege und -entscheidungen prägt
tenzielle Impulse für eine Habitustrans- und zum anderen auch ein Bildungsauf-
formation eröffnen. Die Veränderung von stieg keineswegs mit einer Habitustrans-
habituellen Grundorientierungen im Verlauf formation einhergehen muss43. Im Sinne
von Bildungskarrieren ist Gegenstand ver- von Bourdieus Arbeiten wäre allerdings
schiedener autobiografischer Reflexionen davon auszugehen, dass ohne die Aus-
– z.B. von Bourdieu39 selbst oder seinem bildung eines entsprechenden Habitus
Schüler Eribon40 – wurde aber auch in qua- der Bildungsaufstieg nicht gleichzeitig mit
litativ-biografischen Studien rekonstruiert. einem gesellschaftlichen Aufstieg in ein
El Mafaalani41 zeigt in seiner Untersuchung gehobenes Milieu einhergehen kann.
zu Bildungsaufsteiger:innen mit und ohne
Migrationshintergrund die grundlegende 3.3 Modell der situativen (Nicht-)Passung
Differenz von Haltungen und Handlungs-
zielen in unterschiedlichen Milieus, die von Bildungsentscheidungen werden vor allem
deren Lebensbedingungen geprägt ist und in normativen Übergängen (Einschulung,
auch Boudons sekundäre Effekte sozialer Übergang in eine weiterführende Schule,
Herkunft zu erklären vermag. Übergang in Hochschule oder Ausbildung,
etc.) relevant, können aber auch individuell
„Soziale Rahmenbedingungen in un-
und jenseits institutionalisierter Sollbruch-
teren Milieus zeichnen sich dadurch
stellen erfolgen – wie z.B. die Entscheidung
aus, dass ein permanenter Mangel
für eine Weiterbildungsteilnahme. Ebenso
verwaltet werden muss. Dieser Man-
können Bildungsentscheidungen sich auch
gel beschränkt sich keineswegs auf
auf Verbleib oder Abbruch in einer Maßnah-
materielle Güter, sondern darüber hin-
me beziehen. Anknüpfend an frühere Model-
aus auf Wissen und Bildung. In diesen
le zur Erklärung von Bildungsabbrüchen im
Existenzbedingungen entwickelt sich
Kontext von Studium (Tinto44) und Weiterbil-
eine Grundhaltung, die die Funktionen
dung (Boshier45) rückt ein neueres Modell
und Dringlichkeiten betont. Entspre-
das situativen Passungsverhältnis von indi-
chend entwickelt sich ein Handlungs-
viduellen Erwartungen und Dispositionen,
muster, das auch in Bezug auf Bildung
interpersonellen Konstellationen und instituti-
nach Anwendbarkeit und Funktionalität
onellen Bedingungen in den Mittelpunkt46. In
des Wissens fragt.“42
Abgrenzung zu anderen Konzepten erhebt
94 Pädagogische Rundschau 1 / 2023
Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0der Ansatz der situativen Passung nicht Das Passungs-Modell greift Boshiers
den Anspruch eines allgemeinen Entschei- Idee der Self-(In-)Congruence (Kompatibi-
dungsmodells, sondern fokussiert eine spe- lität verschiedener Ziele und Motive des/
zifische Art von Bildungsentscheidungen im der Lernenden) und der Lecturer-Self-(In-)
Kontext Weiterbildung. Damit könnte man Congruence (Identifikation und Sympa-
hier von einer Theorie mittlerer Reichwei- thie des/der Lernenden mit dem/der Leh-
te47 sprechen, die vor allem auf die Situati- renden)48 auf und erweitert diese um die
onsbezogenheit und damit die Labilität von institutionelle Ebene. Mit dem Begriff der
Weiterbildungsentscheidungen verweist. Passung wird der Blick weg vom lernen-
Bildungsentscheidungen begrenzen sich den Individuum und hin zu den situativen
aus dieser Perspektive nicht auf vorgege- Bezügen gelenkt, so dass der Grund für
bene Schnittstellen im Bildungssystem, son- einen Bildungsabbruch auch außerhalb
dern sind als Produkt einer kontinuierlichen des Einflussbereichs des Individuums lie-
Bewertung von Passungsverhältnissen unter gen kann (intra- oder interinstitutionelle
sich permanent verändernden Bedingungen Passung), wenngleich die Bildungsent-
zu verstehen. In diesem Sinn ist auch die scheidung letztlich aber wieder an das
Fortsetzung einer begonnenen Bildungsak- Individuum und dessen Bewertung der
tivität als Entscheidung zu sehen, die immer Situation rückgekoppelt ist49.
wieder neu getroffen wird.
Abbildung 6: Modell der situativen (Nicht-)Passung50
Während dieses Modell die situationalen bei Bildungsentscheidungen wenig geeig-
Komponenten betont – wie sie für Abbruch net. Es bleibt also zumindest fraglich, ob
entscheidungen in Erwachsenenbildungs- dieses Modell jenseits von Abbruchent-
kontexten vordergründig zu sein scheinen scheidungen für Bildungsentscheidungen
– ist es zur Erklärung sozialer Ungleichheit insgesamt tragfähig ist.
1 / 2023 Pädagogische Rundschau 95
Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.04. Auf dem Weg zu einem Diese Überlegungen führen aber
integrativen Modell? auch zu der Frage von Sinn und Zweck
solcher theoretisch-konzeptionellen Mo-
Seit den 1970er Jahren gab es immer delle. Wenn die zusammenfassende
wieder Versuche, vorliegende Ansätze Veranschaulichung des gesamten For-
und empirische Befunde zur Genese von schungsstands als zentrales Anliegen
Bildungsentscheidungen in ein Modell zu- gesehen wird, scheint das vorangehend
sammenzuführen. Das bereits vorgestellte dargestellte Dilemma unauflösbar. Mit
Modell von Cross51 kann als ein solcher Blick auf die eingangs formulierten Rele-
Versuch verstanden werden oder in jün- vanzen von Bildungsentscheidungen aus
gerer Zeit die Überlegungen von Ellen bildungswissenschaftlicher, bildungspo-
Boeren52, die für die Berücksichtigung von litischer und bildungspraktischer Sicht
Bedingungsfaktoren auf individueller, ins- ließen sich aber auch andere Ansprüche
titutioneller und gesellschaftlicher Ebene an solche Modellierungen ableiten. Wenn
plädiert. So verdienstvoll diese Anläufe es aus bildungswissenschaftlicher Pers-
sind, die Vielfalt vorliegender Forschungs- pektive um das Verstehen von bildungs-
ergebnisse in einem Modell zu versöhnen, biografischen Verläufen und damit um das
so schnell geraten diese Versuche an Verstehen menschlichen Handelns und
deutliche Grenzen. An dem Modell von seiner Bedingungen geht, muss das ge-
Cross wird beispielsweise kritisiert, dass wonnene Bild aufgrund der Komplexität
es wenig ausdifferenziert sei53 und da- und Individualität solcher Vollzüge zwangs-
durch auch eine empirische Prüfung kaum läufig unvollständig bleiben. Der Gewinn
mehr möglich wird, wohingegen der Vor- theoretischer Modelle liegt dann darin, be-
schlag von Boeren an vielen Stellen exem- stimmte Phänomene und deren Relevanz
plarisch und unvollständig erscheint, z.B. für Bildungsentscheidungen zu fokussie-
wenn aus gesellschaftlicher Ebene nur die ren und anderes (bewusst) auszublenden.
Bildungssysteme, nicht aber sozio-kultu- Das heißt an die Stelle des Anspruchs auf
relle Bedingungen berücksichtigt werden. vollständige Erfassung aller relevanten Va-
Angesichts der Vielfalt von Dimensionen riablen tritt einzelne, bislang vielleicht zu
und Einflussfaktoren im Kontext von Bil- wenig beachtete oder verstandene Zusam-
dungsentscheidungen erscheint es kaum menhänge näher in den Blick zu nehmen.
möglich, ein Modell zu entwickeln, das Solche „Theorien mittlerer Reichweite“54
hier einerseits dem Anspruch auf (weit- werden dann auch der Vielfalt und Indivi-
gehende) Vollständigkeit im Sinne der dualität von Entscheidungssituationen eher
Berücksichtigung aller bislang als relevant gerecht als generische Entscheidungs-
bekannten Faktoren und Ebenen gerecht theorien, die menschliches Handeln allge-
wird und andererseits diese so weit aus- mein auf wenige grundlegende Faktoren
differenziert, dass sie einer konkreten zurückführen. Bildungspolitisch stehen
empirischen Prüfung unterziehen lassen. Fragen der Steuerung und der Mittelallo-
Werden dann noch der Anspruch der kation im Zentrum, d.h. Entscheidungs-
Sparsamkeit eines Modells, die Vorläufig- modelle werden herangezogen um z.B.
keit und Unvollständigkeit wissenschaft- Wirkungen bildungspolitischer Maßnah-
licher Erkenntnisse, vor allem aber deren men auf Bildungsentscheidungen zu an-
teilweise Widersprüchlichkeit berücksich- tizipieren. Dabei müssen aber sowohl die
tigt, so lässt sich fragen, ob ein solches Komplexität menschlichen Handelns und
integratives Modell überhaupt möglich und daraus resultierend die Grenzen wissen-
erstrebenswert ist. schaftlich fundierter Handlungsprognosen
96 Pädagogische Rundschau 1 / 2023
Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0berücksichtigt werden als auch die nor- Lebensbedingungen und Dispositionen
mative Abwägung unterschiedlicher poli- oder Angebotsstrukturen als Rahmenbe-
tischer Zielsetzungen, die letztlich immer dingungen von Bildungsentscheidungen
(bildungs-)politisches Handeln prägt. in unterschiedlicher Weise berücksichtigt.
Entscheidungsmodelle können hier vor Der Entscheidungsprozess selbst wird als
allem auch auf mögliche unerwünschte Ergebnis des Zusammenspiels von per-
Effekte bildungspolitischer Interventio- sonimmanenten Faktoren und Umweltbe-
nen hinweisen, wie z.B. die Erhöhung dingungen verstanden und teilweise noch
von Chancenungleichheit durch den Aus- weiter in einzelne Unterschritte aufgelöst.
bau privater Bildungsstrukturen. Dabei Ein Grundtenor der verschiedenen Model-
können unterschiedliche Modelle bzw. le ist dabei, dass Bildungsentscheidungen
divergierende theoretische Perspektiven aufgrund individueller Werthaltungen, Ziele
durchaus hilfreich sein, um sich mit den und Erfolgserwartungen getroffen werden,
unterschiedlichen Perspektiven der Kon- die aber in starkem Maße von der sozialen
tingenz politischen Handelns bewusst zu und kulturellen Umwelt sowie vorangegan-
werden. Für die in der Bildungspraxis täti- gen Bildungserfahrungen geprägt sind. Ein
gen Professionellen, die Bildungsentschei- wesentlicher Unterschied der Modelle ist in
dungen beraten und mitgestalten, geht es der Betonung beider Ebenen – individuel-
hingegen mehr um ein Verstehen von Hin- ler Entscheidungsprozesse und sozio-kul-
tergründen und Dynamiken individueller tureller Einbettung – erkennbar. Während
Entscheidungsprozesse, um das eigene Rational-Choice-Modelle die Bildungsent-
Beratungshandeln darauf abzustimmen scheidungen zwar als von sozialen Bedin-
und sich gleichzeitig der rahmenden institu- gungen beeinflusst sehen, bleibt hier das
tionellen und gesellschaftlichen Bedingun- rational abwägende und unabhängig ent-
gen bewusst zu werden. Hier gilt es dann scheidende Subjekt im Fokus. Milieuthe-
in Kenntnis unterschiedlicher theoretischer oretische Ansätze hingegen betonen die
Zugänge die Komplexität individueller Ent- Überformung von Bildungsentscheidungen
scheidungsprozesse zu durchbrechen und durch soziale Strukturen und sehen die völ-
zu einem tieferen Verständnis für den indi- lige Entscheidungsfreiheit des Individuums
viduellen Fall zu gelangen. eher als neo-liberale Chimäre. Letztlich
Auch wenn in allen drei genannten geht es also um nicht weniger als um den
Kontexten der Wunsch eines allumfassen- Dualismus von Subjekt und Struktur auf
den Modells präsent und nachvollziehbar einem sich von der uneingeschränkten indi-
ist, lässt sich jeweils auch das Potenzial viduellen Agency auf der einen und einem
einer Vielfalt theoretischer Modelle und Zu- Strukturdeterminismus auf der anderen
gänge erkennen, die dann einzelne Teilas- Seite aufspannenden Kontinuum, auf dem
pekte präziser auszuleuchten vermögen. sich die einzelnen Modelle verorten lassen.
Aus bildungstheoretischer Perspektive
ist das Zusammenspiel beider Perspekti-
5. Fazit ven – der individuellen wie der strukturellen
– wesentlich. Für konkrete Beratungspro-
Ein zentraler Anspruch der vorgestellten zesse in der Bildungspraxis dürfte ein grund-
Modelle zur Genese von Bildungsentschei- legendes Verständnis für gesellschaftliche
dungen liegt darin, die Reproduktion sozialer Strukturen und die daraus resultierenden
Ungleichheit im Kontext von Bildungsüber- Bedingungen individueller Entscheidungen
gängen erklären zu wollen. Dabei werden wesentlich, das Wissen über individuelle
sozio-kulturelle Rahmungen, individuelle Entscheidungsdynamiken hierin einfließende
1 / 2023 Pädagogische Rundschau 97
Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Überlegungen aber zentrale Grundlage für 8 Heuer, U. (2010). Betriebliche Weiterbildungs-
Beratungshandeln sein. Bildungspolitisches entscheidungen. Aushandlungsprozesse und
Bildungscontrolling. Fallstudienbericht. Bun-
Handeln hingegen muss eben an jenen
desinstitut für Berufsbildung. Wissenschaftli-
strukturellen Bedingungen ansetzen, die Bil- che Diskussionspapiere. 115. Bundesinstitut
dungsentscheidungen rahmen, aber in dem für Berufsbildung.
Bewusstsein, dass individuelle Entscheidun- 9 Eccles, J. S., Adler, T. F., Futterman, R., Goff,
gen sich nicht unmittelbar über strukturelle S. B., Kaczala, C. M., Meece, J. L. et al.
Veränderungen steuern lassen. (1983). Expectancies, values, and academic
behaviors. In J. T. Spence (Hrsg.), Achie-
vement and achievement motives. Psycholog.
and sociolog. approaches (S. 75–146). San
Anmerkungen Francisco: Freeman.
10 Stahn, V. (2018). Die Formation der elterlichen
1 für die Erwachsenenbildung im Überblick Erfolgserwartung im Laufe der Grundschul-
auch bei Schmidt-Hertha, B. (2014). Weiter- zeit. Zur Rolle motivationaler und sozial-ko-
bildungspartizipation: Bedingungen, Prädikto- gnitiver Vermittlungsmechanismen. http://
ren und Erklärungsmodelle. In A. Ziegler & E. nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:19-216310
Zwick (Hrsg.), Theoretische Perspektiven der 11 Maaz, K., Hausen, C., McElvany, N. & Baumert,
modernen Pädagogik (S. 45–58). Münster: Lit. J. (2006). Stichwort: Übergänge im Bildungs-
2 Laux, H., Gillenkirch, R. M., & Schenk-Ma- system. Theoretische Konzepte und ihre An-
thes, H. (2019). Entscheidungstheorie. Wies- wendung in der empirischen Forschung beim
baden: Springer VS. Übergang in die Sekundarstufe. Zeitschrift für
3 ebd. Erziehungswissenschaft, 9(3), S. 312.
4 Schmidt-Hertha, B. (2018). Bildung im Er- 12 Stahn, V. (2018). Die Formation der elterlichen
wachsenenalter. In R. Tippelt, & B. Schmidt- Erfolgserwartung im Laufe der Grundschul-
Hertha (Hrsg.), Handbuch Bildungsforschung. zeit. Zur Rolle motivationaler und sozial-ko-
Band 2 (S. 827–844). Wiesbaden: VS Verlag. gnitiver Vermittlungsmechanismen. http://
5 Gieseke, W. (2016). Berufs- und Weiter- nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:19-216310
bildungswahl – Entscheidungstheoretische 13 Neuenschwander, M. P., Fräulin, J. C.,
Grundlegungen. In W. Gieseke & M. Stimm Schumann, S., & Jüttler, A. (2018). Gym-
(Hrsg), Praktiken der professionellen Bil- nasium oder Berufsausbildung. Vorhersage
dungsberatung. Innensichten auf die Ent- der Bildungsentscheidung im Anschluss an
scheidungsfindung im Beratungsprozess die Sekundarstufe I durch Leistungen und
(S. 27–56). Springer VS. Eltern- und Lehrpersonenerwartungen in
6 Eckert, T. (2021). Eigenschaften der Indikato- Deutsch und Mathematik in der Schweizer
ren zum Monitoring von Inklusion. bildungsfor- Primarschule. Zeitschrift für Soziologie der
schung, 2021(1). https://bildungsforschung. Erziehung und Sozialisation, 38(4), 361–379.
org/ojs/index.php/bildungsforschung/article/ 14 Boudon, R. (1974). Education, opportunity,
view/316 and social inequality: Changing prospects in
Sixt, M., & Aßmann, C. (2020). The influen- Western society. New York: Wiley.
ce of regional school infrastructure and labor 15 Ditton, H., Krüsken, J. & Schauenberg, M.
market conditions on the transition process to (2005). Bildungsungleichheit – der Beitrag
secondary schooling in Germany. Journal for von Familie und Schule. Zeitschrift für Erzie-
Educational Research Online, 12(2), 36–66. hungswissenschaft, 8(2), 285–304.
7 Pohlmann, S., & Kluczniok, K. (2008). Eltern Maaz, K., Schroeder, S., & Gresch, C. (2010).
vor der Entscheidung über die vorzeitige Primäre und sekundäre soziale Herkunftsef-
Einschulung ihres Kindes – eine qualitative fekte beim Übergang in die Sekundarstufe I.
Interviewstudie im Rahmen von BiKS. In J. Neutralisation sozialer Herkunftseffekte und
Ramseger & M. Wagener (Hrsg.), Chance- Konsequenzen auf das Übergangsverhalten.
nungleichheit in der Grundschule. Ursachen In W. Bos, E. Klieme, & O. Köller (Hrsg.),
und Wege aus der Krise (S. 275–278). Ver- Schulische Lerngelegenheiten und Kompe-
lag für Sozialwissenschaften. tenzentwicklung (S. 285–310). Münster u.a.:
Waxmann.
98 Pädagogische Rundschau 1 / 2023
Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.016 z.B. Schaufelberger, R. (2021). Postsekun- des Weiterbildungsverhaltens. Berlin: LIT
däre Bildungsentscheidungen und Effekte Verlag.
sozialer Herkunft. Eine Analyse im Kontext 27 ebd., S. 62.
des Nationalen Bildungspanels. Technische 28 Vgl. auch Schaufelberger, R. (2021). Postse-
Universität Dortmund. kundäre Bildungsentscheidungen und Effek-
17 vgl. ebd. te sozialer Herkunft. Eine Analyse im Kontext
18 vgl. Obermeier, V., & Schneider, T. (2015). des Nationalen Bildungspanels. Technische
Educational choice and risk preferences: Universität Dortmund.
How important is relative vs. Individual risk 29 Vgl. auch Reich-Claassen, J. (2010). Warum
preference? Journal for Educational Rese- Erwachsene (nicht) an Weiterbildungsveran-
arch Online, 7(2), 99–128. staltungen partizipieren. Einstellungen und
19 Stocké, V., Blossfeld, H.‑P., Hoenig, K., prägende Bildungserfahrungen als Regulati-
& Sixt, M. (2011). Social inequality and ve des Weiterbildungsverhaltens. Berlin: LIT
educational decisions in the life course. In Verlag, 46.
H.-P. Blossfeld, H.-G. Roßbach, & J. von 30 Fishbein, M. & Ajzen, I. (1975). Belief, at-
Maurice (Hrsg.), Zeitschrift für Erziehungs- titude, intention and behaviour: An intro-
wissenschaft. Sonderheft. 14. Education duction to theory and research. Reading:
as a lifelong process. The German National Addison-Wesley.
Educational Panel Study (NEPS) (S. 103– 31 Rubenson, K. (1978). Participation in recur-
119). VS Verl. für Sozialwissenschaften. rent education: Problems relating to the un-
20 Gieseke, W. (2016). Berufs- und Weiter- dereducated and underprivileged. In C. B.
bildungswahl – Entscheidungstheoretische Stalford (Hrsg.), Conference report: Adult
Grundlegungen. In W. Gieseke & M. Stimm learning needs and the demand for lifelong le-
(Hrsg), Praktiken der professionellen Bildungs- arning (S. 21–30). Washington: U.S. Depart-
beratung. Innensichten auf die Entscheidungs- ment of Health, Education and Welfare, S. 22.
findung im Beratungsprozess (S. 27–56). 32 Cross, K. P. (1981). Adults as Learners. In-
Springer VS. creasing Participation and Facilitating Lear-
21 Ditton, H., Krüsken, J. & Schauenberg, M. ning. San Francisco: Jossey Bass.
(2005). Bildungsungleichheit – der Beitrag 33 Schmidt, B. (2010). Bildungsverhalten und
von Familie und Schule. Zeitschrift für Erzie- Motive älterer Erwerbstätiger als Regulative
hungswissenschaft, 8(2), 285–304. der Weiterbildungsbeteiligung. In C. Hof, J.
22 Stahn, V. (2018). Die Formation der elterlichen Ludwig, & B. Schäffer (Hrsg.), Erwachse-
Erfolgserwartung im Laufe der Grundschulzeit. nenbildung im demographischen und sozia-
Zur Rolle motivationaler und sozial-kognitiver len Wandel (S. 134–143). Baltmannsweiler:
Vermittlungsmechanismen, S. 9. http://nbn-re- Schneider.
solving.de/urn:nbn:de:bvb:19-216310 34 ebd.
23 Fishbein, M. & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, 35 Bourdieu, P. (1974). Der Habitus als Ver-
intention and behaviour: An introduction to the- mittlung zwischen Struktur und Praxis. In P.
ory and research. Reading: Addison-Wesley. Bourdieu (Hrsg.), Zur Soziologie der symboli-
24 Ajzen, I. (1985). From intentions to actions: A schen Formen (S. 125–158). Frankfurt a. M.:
theory of planned behaviour. In J. Kuhland & J. Suhrkamp.
Beckmann (Hrsg.), Action control: From co- Bourdieu, P. (1993). Sozialer Sinn. Kritik
gnitions to behaviour (S. 11–39). Heidelberg: der theoretischen Vernunft. Frankfurt a. M.:
Springer. Suhrkamp.
25 Madden, T. J., Scholder Ellen, P., & Ajzen, I. 36 Kramer, R.-T., Helsper, W., Thiersch, S., &
(1992). A comparison of the theory of planned Ziems, C. (2009). Selektion und Schulkar-
behaviour and the theory of reasoned action. riere. Kindliche Orientierungsrahmen beim
Personality and Social Psychology Bulletin Übergang in die Sekundarstufe I. Wiesba-
18(1), 3–9. den: Springer VS.
26 z.B. Reich-Claassen, J. (2010). Warum Er- 37 ebd.
wachsene (nicht) an Weiterbildungsveran- 38 z.B. Wohlkinger, F., & Bayer, M. (2020). Typo-
staltungen partizipieren. Einstellungen und logie des Schülerhabitus in der Sekundarstufe
prägende Bildungserfahrungen als Regulative I. Ein quantitativer Operationalisierungsansatz
1 / 2023 Pädagogische Rundschau 99
Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0mit Daten des Nationalen Bildungspanels. 49 Hoffmann, S., Thalhammer, V., Hippel, A. von,
Journal for educational research online, 12(2), & Schmidt-Hertha, B. (2019). „Drop-out in
67–88. der Weiterbildung – eine Verschränkung von
39 Bourdieu, P. (2002). Ein soziologischer Perspektiven zur (Re-)Konstruktion des Phä-
Selbstversuch. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. nomens Drop-out“. Zeitschrift für Weiterbil-
40 Eribon, D. (2016). Rückkehr nach Reims. dungsforschung (ZfW). Online first: https://
Suhrkamp, Berlin 2016. doi.org/10.1007/s40955-019-00143-1.
41 El-Mafaalani, A. (2012). Bildungsaufsteige- Thalhammer, V., Hoffmann, S., Hippel, A.
rInnen aus benachteiligten Milieus. Wiesba- von & Schmidt-Hertha, B. (2022). Dropout
den: Springer VS. in adult education as a phenomenon of fit.
42 ebd., S. 314. An integrative model proposal for the gene-
43 ebd. sis of dropout in adult education based on
44 Tinto, V. (1975). Dropout from Higher Educa- dropout experience. European Journal for
tion. A Theoretical Synthesis of Recent Rese- Research on the Education and Learning of
arch. Review of Educational Research, 45(1), Adults. Pre-published: https://rela.ep.liu.se/
89–125. article/view/3351
45 Boshier, R. (1973). Educational Participati- 50 Hoffmann, S., Thalhammer, V., Hippel, A.
on and Dropout: A Theoretical Model. Adult von, & Schmidt-Hertha, B. (2019). „Drop-
Education, 23(4), 255–282. out in der Weiterbildung – eine Verschrän-
46 Hoffmann, S., Thalhammer, V., Hippel, A. von, kung von Perspektiven zur (Re-)Konstruktion
& Schmidt-Hertha, B. (2019). „Drop-out in des Phänomens Drop-out“. Zeitschrift für
der Weiterbildung – eine Verschränkung von Weiterbildungsforschung (ZfW), 255. On-
Perspektiven zur (Re-)Konstruktion des Phä- line first: https://doi.org/10.1007/s40955-
nomens Drop-out“. Zeitschrift für Weiterbil- 019-00143-1.
dungsforschung (ZfW). Online first: https:// 51 Cross, K. P. (1981). Adults as Learners. In-
doi.org/10.1007/s40955-019-00143-1. creasing Participation and Facilitating Lear-
Thalhammer, V., Hoffmann, S., Hippel, A. von ning. San Francisco: Jossey Bass.
& Schmidt-Hertha, B. (2022). Dropout in adult 52 Boeren, E. (2017). Understanding adult lifelong
education as a phenomenon of fit. An integra- learning participation as a layered problem, Stu-
tive model proposal for the genesis of dropout dies in Continuing Education, 39(2), 161–175.
in adult education based on dropout experi- 53 Schneider, K. (2004). Die Teilnahme und die
ence. European Journal for Research on the Nicht-Teilnahme Erwachsener an Weiterbil-
Education and Learning of Adults. Pre-publis- dung. Theorienartige Aussagen zur Erklärung
hed: https://rela.ep.liu.se/article/view/3351 der Handlungsinitiierung. Bad Heilbrunn:
47 Merton, R. K. (1957). On Sociological The- Klinkhardt, 57 f.
ories of the Middle Range. In R. K. Merton 54 Merton, R. K. (1957). On Sociological The-
(Hrsg.), On Theoretical Sociology. Five Es- ories of the Middle Range. In R. K. Merton
says, Old and New (S. 39–72). New York: (Hrsg.), On Theoretical Sociology. Five Es-
The Free Press. says, Old and New (S. 39–72). New York:
48 Boshier, R. (1973). Educational Participati- The Free Press.
on and Dropout: A Theoretical Model. Adult
Education, 23(4), 255–282.
100 Pädagogische Rundschau 1 / 2023
Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Sie können auch lesen
