Zwischen Dichtung und Wahrheit: Möglichkeiten und Grenzen von digitalen Medien im Bildungssystem
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PR 2021, 75. Jahrgang, S. 377-392
© 2021 Klaus Zierer - DOI https://doi.org/10.3726/PR042021.0035
Klaus Zierer
Zwischen Dichtung und Wahrheit:
Möglichkeiten und Grenzen von digitalen
Medien im Bildungssystem
1. Ausgangsfrage: epochaltypsiche Schlüsselprobleme, weil
Digitalisierung als sie derzeit von globaler Bedeutung sind
und letztendlich auch nur global gelöst
epochaltypische werden können. Insofern ist es immer ver-
Herausforderung kürzend, eines dieser Themen gesondert
in den Blick zu nehmen, weil so wichtige
Es sind drei Themen, die den gesamtge- Facetten ausgeblendet werden. Und den-
sellschaftlichen Diskurs aktuell bestimmen: noch ist dieser gesonderte Blick notwen-
Erstens die Flüchtlingsfrage, die bereits im dig, um jedes Thema für sich genommen
September 2015 ins Zentrum der Aufmerk- und in angemessener Tiefe beleuchten zu
samkeit gelangte, als mehrere hundert tau- können. Kennzeichnend für epochaltypi-
send Menschen vor dem Krieg in Syrien sche Schlüsselprobleme ist daher, dass sie
nach Europa geflohen sind und deren Fol- sowohl eine problemspezifische als auch
gen bis heute nicht umfassend geklärt sind. eine problemübergreifende Perspektive
Zweitens die Digitalisierungsfrage, die in erfordern2.
Deutschland seit dem Bundestagswahl- Vor diesem Hintergrund wird im vorlie-
kampf 2018 auf der Agenda der zukunfts- genden Papier der Frage nachgegangen,
weisenden Herausforderungen steht und welchen Einfluss Digitalisierung im Kon-
beispielsweise in Wirtschaft und Industrie, text von Schule und Unterricht hat. Ver-
Wissenschaft und Forschung, Gesundheit folgt man den öffentlichen Diskurs dazu,
und Medizin innovative Wege verspricht. so findet man sich schnell zwischen Dich-
Und drittens die Nachhaltigkeitsfrage, die tung und Wahrheit: Sowohl auf Seiten der
nicht erst seit der Bewegung „Fridays for Digitalisierungsbefürworter als auch auf
Future“, aber doch durch sie in besonde- Seiten der Digitalisierungskritiker finden
rer Weise eine öffentliche Wahrnehmung sich Argumente, die keine Evidenz be-
erfährt und die Art und Weise, wie das anspruchen, diese häufig sogar bewusst
Leben zu Beginn des 21. Jahrhunderts zurückweisen und daher Glaubenssätzen
vom Menschen gestaltet wird, in einen gleichen. Insofern erscheint das Aufgrei-
ökologischen, ökonomischen und sozialen fen von empirischen Befunden wichtig, um
Zusammenhang bringt. zu einer sachlichen Debatte gelangen zu
Zweifelsfrei sind diese drei Fra- können. Zu diesem Zweck wird in einem
gen in Anlehnung an Wolfgang Klafki1 ersten Schritt der Datensatz von „Visible
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Learning“ unter die Lupe genommen, um – wie jede andere Methode auch – Vorteile,
darauf aufbauend in einem zweiten Schritt aber auch Nachteile mit sich bringen, ist un-
Kernbotschaften für den Einsatz digitaler strittig, mindert dennoch nicht ihren Wert für
Medien in Schule und Unterricht ableiten die Forschung5. Doch auch die Anzahl an
zu können. Abschließend werden in einem Meta-Analysen nimmt parallel zur Anzahl der
dritten Schritt Schlussfolgerungen gezo- Primärstudien zu, so dass derzeit mehrere
gen, die vor allem auf die Professionalisie- hundert Meta-Analysen vorliegen, die sich
rung von Lehrpersonen gerichtet ist. mit Gelingensbedingungen von Schule und
Unterricht auseinandersetzen.
Vor diesem Hintergrund stellt der Ver-
2. „Visible Learning“ als such von John Hattie, eine Synthese von
empirische Grundlage Meta-Analysen durchzuführen, einen inno-
vativen Ansatz dar. Zuerst von John Hattie
Angesichts der Tatsache, dass erziehungs- in „Visible Learning“6 veröffentlicht, werten
wissenschaftliche Forschungen quantitativ wir bis heute alle auffindbaren erziehungs-
betrachtet in den letzten Jahren zugenom- wissenschaftlichen Meta-Analysen aus,
men haben und auch weiter zunehmen – die sich mit der Lernleistung von Kindern,
ein Blick auf die Statistik zu Promotionen Jugendlichen und Erwachsenen befassen.
im Fach belegt dies3 – ist zunächst fest- Auf diesem Weg werden Faktoren ge-
zustellen, dass es im Kontext von Schule neriert, unter die thematisch zusammen-
und Unterricht nicht eklatant an Erkennt- gehörige Meta-Analysen subsummiert und
nissen fehlt. Vielmehr ist ein immer wieder eine entsprechende Effektstärke berech-
beklagtes Problem in einem Mangel der net werden. Waren es bei der Veröffentli-
Implementation der vorliegenden Erkennt- chung von „Visible Learning“ im Jahr 2009
nisse zu sehen. Dieser Mangel ist nicht 816 Meta-Analysen mit 138 Faktoren, so
selten Folge einer Unübersichtlichkeit der sind es zum Stichtag 01. September 2019
Forschungsergebnisse. 1.660 Meta-Analysen mit 298 Faktoren,
Meta-Analysen können hierbei Abhilfe was einmal mehr den steten Zuwachs an
schaffen, weil sie versuchen, Primärstudien Forschungen verdeutlicht. Nachstehende
zu einem bestimmten Themenbereich zu- Tabelle bietet einen Überblick über die
sammenzufassen und somit zu weiterführen- Entwicklung des Datensatzes von „Visible
den Erkenntnissen gelangen4. Dass diese Learning“:
Tabelle 1: Überblick über die Entwicklung des Datensatzes von „Visible Learning“
Visible Learning Visible Learning Visible Learning Visible Learning
(2009) for Teachers Insights (2019) (01.09.2019)
(2013)
Meta-Analysen 816 931 1.412 1.660
Primärstudien 52.469 60.167 82.955 91.295
Lernende ca. 200 Millionen ca. 240 Millionen ca. 300 Millionen ca. 300 Millionen
Faktoren 138 150 255 298
Für die Berechnung der Effektstärke eines Anzahl der Primärstudien vorgenommen.
Faktors und damit für die Synthese der Damit wird die Kritik einer Reihe von For-
Meta-Analyse wird seit „Visible Learning scherinnen und Forschern aufgegriffen8,9,
Insights“7 nicht mehr eine einfache Mittel- wonach bei der einfachen Mittelwertbe-
wertberechnung verwendet, sondern eine rechnung kleinere Meta-Analysen, also Me-
Gewichtung der Meta-Analysen über die ta-Analysen mit einem kleinen Datensatz an
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Einzelstudien, genauso stark eingerechnet die Möglichkeit, innovative Ansätze in Schu-
werden wie größere Meta-Analysen, also le und Unterricht sichtbar zu machen.
Meta-Analysen mit einem großen Daten- Ähnlich wie Meta-Analysen ist auch
satz an Einzelstudien. Sie schlugen daher eine Synthese von Meta-Analysen nicht
vor, ähnlich wie bei der Zusammenführung frei von Makel. So kann diese die Schwä-
von Einzelstudien selbst, eine Gewichtung chen von Meta-Analysen nicht kompen-
der Meta-Analysen vorzunehmen. Da bei sieren10 und neue Probleme kommen
zahlreichen Meta-Analysen selbst nach in- hinzu11,12. Infolgedessen stellt eine Synthe-
tensiver Recherche nur eine begrenzte An- se von Meta-Analysen einen spezifischen
zahl an Kennwerten zu finden ist, erweist Zugang der Bildungsforschung dar, der
sich eine Gewichtung der Meta-Analysen durch andere Verfahren ergänzt werden
über die Anzahl der einbezogenen Einzel- muss. Diese Einschränkung ist im Folgen-
studien als der beste Weg. Folgende For- den zu beachten.
mel resultiert daraus für die Berechnung Zur Überprüfung der Codierung der
der Effektstärke eines Faktors: Meta-Analysen wird seit „Visible Learning
Insights“ eine Reliabilitätsprüfung durch-
geführt. Dazu werden stetig zehn Pro-
zent der Meta-Analysen als Stichprobe
Wirft man einen ersten Blick auf den ak- gezogen und von zwei Codierern jeweils
tuellen Datensatz und setzt die Anzahl der die Autorinnen und Autoren, das Erschei-
Meta-Analysen zu den erhobenen Effekt- nungsjahr, die Anzahl der Primärstudien,
stärken in Relation, so ergibt sich ein erstes die durchschnittliche Effektstärke sowie
wichtiges Ergebnis: Nur 7,7 Prozent der die Zuweisung zu einem der ca. 300
Effektstärken sind negativ, 92,3 Prozent po- Faktoren erhoben. Mithilfe dieser Daten
sitiv. Insofern ist es mit Blick auf diese Em- wird Krippendorff’s Alpha berechnet, das
pirie wenig hilfreich, danach zu fragen, ob Werte zwischen .81 und .99 erreicht und
eine pädagogische Maßnahme wirkt, denn sich damit im akzeptablen Bereich13 be-
nahezu alles, was empirisch untersucht findet. Größere Abweichungen werden
worden ist, wirkt. Stattdessen erscheint ausgiebig diskutiert und führen zu einer
es sinnvoll, den Nullpunkt zu verschieben – Anpassung des Codierhandbuches und
weg von der Null, hin zur 0,40. Denn dieser ggf. Neucodierung von Meta-Analysen.
Wert markiert den durchschnittlichen Wert Im Kontext der Frage nach der Wirk-
über alle Effektstärken hinweg und kann als samkeit von digitalen Medien in Schule
Umschlagpunkt definiert werden: 50 Pro- und Unterricht eröffnet der aktuelle Da-
zent aller Maßnahmen, die untersucht wor- tensatz von „Visible Learning“ somit einen
den sind, haben einen Effekt, der größer bestimmten Zugang. Folgende Übersicht
oder gleich 0,40 ist. Der Anspruch lautet liefert einen ersten Blick auf den entspre-
damit „Was wirkt am besten?“ und er liefert chenden Datensatz:
im Vergleich zu trivialen Frage „Was wirkt?“
Tabelle 2: Datensatzanzahl zu digitalen Medien in „Visible Learning“
Digitale Medien in „Visible Learning“
Anzahl der Meta-Analysen 243
Anzahl der Primärstudien 13.937
Altersdurchschnitt der Meta-Analysen 2003 (Min: 1978; Max: 2019)
Anzahl der generierten Faktoren 33
Durchschnittliche Effektstärke 0,33
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Wirft man zunächst einen Blick auf das gerade in den letzten Jahren eine Zunah-
Alter der Meta-Analysen und sortiert diese me an Forschungsaktivität zu registrieren
dementsprechend, so zeigt sich, dass ist:
Tabelle 3: Anzahl an Meta-Analysen zu digitalen Medien in Abhängigkeit zum Erscheinungsjahr
Anzahl an Meta-Analysen Zeitraum
2 1975-1979
23 1980-1984
23 1985-1989
23 1990-1994
14 1995-1999
39 2000-2004
33 2005-2009
36 2010-2014
50 2015-2019
243 Gesamt
Diese Tatsache deckt sich mit dem steigen- Datensatz von „Visible Learning“ zeigt sich
den Interesse an der Digitalisierung, wie es die Ähnlichkeit in den Forschungsergeb-
gesamtgesellschaftlich beobachtbar ist. nissen, selbst der Unterschied der durch-
Des Weiteren lohnt auch im Fall der Me- schnittlichen Effektstärke von 0,40 für den
ta-Analysen zu digitalen Medien der bereits ganzen Datensatz von „Visible Learning“
angesprochene Zusammenhang zwischen und von 0,33 für die Meta-Analysen zu digi-
Effektstärke und Anzahl an Meta-Analysen, talen Medien ist gering und stützt damit die
die diese Effektstärke berichten. Gerade Argumentation hinsichtlich der Einführung
in der Gegenüberstellung zum kompletten eines Umschlagpunktes bei 0,40.
Abbildung 1: Vergleich der Effektstärken zu digitalen Medien und „Visible Learning“ insgesamt nach
Häufigkeit
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Welche der 298 Faktoren befassen sich der nachstehende Übersicht zu entneh-
mit dem Einfluss von digitalen Medien men ist, sind es schließlich 33 Faktoren,
auf die Lernleistung von Kindern, Jugend- die sich mit digitalen Medien auseinander-
lichen und Erwachsenen? Um auf der setzen. Die meisten dieser Faktoren sind
Ebene der Faktoren eine Interpretations- der Domäne „Implementation“ zugeordnet
hilfe zu erhalten, sind in „Visible Learning“ und insofern von unmittelbarer unterrichtli-
die Faktoren neun Domänen zugeordnet, cher Relevanz, wohingegen nur ein kleiner
die sich vom didaktischen Dreieck ableiten Anteil an Faktoren zu digitalen Medien au-
lassen14: Elternhaus und Schule als äuße- ßerunterrichtliche Effekte untersucht. Letz-
re Domänen; Lernende, Lehrperson, Cur- tere sind dennoch von Relevanz, wie in der
ricula, Lernstrategien, Lehrstrategien und weiteren Argumentation gezeigt wird.
Implementation als innere Domänen. Wie
Tabelle 4: Übersicht über Faktoren zur Wirksamkeit von digitalen Medien
Domäne Faktor N- N- Alter- Alter- CI d
Metas Studien Min Max gewichtet
Lernende (Cyber-)Bullying 3 47 2014 2018 0,11 -0,19
Implementation Clicker 2 81 2014 2016 0,25 0,17
Implementation Computerunterstützung 38 2.271 1978 2018 0,08 0,35
Implementation Fernunterricht 15 915 1987 2011 0,08 0,11
Implementation Flipped Classroom 6 258 2017 2019 0,09 0,29
Implementation Simulationen und 18 797 1981 2016 0,07 0,32
Simulationsspiele
Implementation Technologiegestütztes 1 14 2002 2002 0,00 0,16
Lernen zu Hause
Implementation Intelligentes Tutoring 3 231 2013 2016 0,15 0,45
Systems
Implementation Interaktive Lernvideos 7 377 1980 2019 0,13 0,62
Implementation Einsatz von Smartphones 8 387 2005 2019 0,20 0,27
und Tablets im Unterricht
Lernende Außerschulische 1 39 2018 2018 0,00 -0,32
Smartphone-Nutzung
Implementation Laptop-Einzelnutzung 1 10 2016 2016 0,00 0,16
Implementation Online Lernen 7 288 2008 2013 0,09 0,23
Lernende Soziale Medien 3 100 2017 2018 0,01 -0,14
Implementation Digitalisierung 9 453 1986 2019 0,28 0,91
(nicht-westliche Länder)
Implementation Digitalisierung im 2 28 2003 2007 0,02 0,02
Fernunterricht
Implementation Digitalisierung im 5 142 2003 2018 0,21 0,53
Fremdsprachenunterricht
Implementation Digitalisierung in 17 820 1981 2013 0,06 0,28
Mathematik
Implementation Digitalisierung in anderen 2 58 1992 2001 0,04 0,39
Fächern
Implementation Digitalisierung beim 15 674 2000 2019 0,10 0,17
Lesen
Implementation Digitalisierung in den 6 391 1980 2007 0,09 0,18
Naturwissenschaften
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Implementation Digitalisierung in 3 193 2001 2004 0,09 0,17
Kleingruppen
Implementation Digitalisierung beim 3 70 1991 2003 0,07 0,43
Schreiben
Implementation Digitalisierung im 13 2.520 1980 2018 0,16 0,33
Tertiärbereich
Implementation Digitalisierung im 14 556 1984 2018 0,11 0,44
Primarbereich
Implementation Digitalisierung im 11 694 1983 2017 0,03 0,31
Sekundarbereich II
Implementation Digitalisierung bei 4 114 1985 2003 0,17 0,62
Förderbedarf
Implementation Digitalisierung im 3 42 2008 2017 0,01 0,51
Sekundarbereich I
Elternhaus Fernsehen 3 37 1982 2001 0,07 -0,15
Curricula Nutzung von 5 222 1986 2006 0,11 0,23
Taschenrechnern
Implementation Einsatz von PowerPoint 2 60 2006 2018 0,15 0,11
Curricula Förderung der visuellen 7 689 1980 2019 0,22 0,66
Wahrnehmung
Implementation Visuelle und audio-visu- 6 359 1979 2000 0,20 0,10
elle Medien
Gesamtstatistik 243 13.937 1978 2019 0,10 0,26
3. Kernbotschaften aus Faktoren zu digitalen Medien unternom-
den Ergebnissen von men werden. Dabei sind folgende Fragen
leitend, die im öffentlichen Diskurs eine
„Visible Learning“
Rolle spielen15:
Angesichts dieser langen Liste an Fakto-
a) Welchen Einfluss haben digitale
ren zum digitalen Lernen zeigt sich: Auf-
Medien auf Lernende und ihre
grund der Erweiterung des Datensatzes
Lernausgangslage?
von „Visible Learning“ von anfänglich 138
auf aktuell 298 Faktoren und einer Zu-
Nicht selten finden sich im öffentlichen
nahme an Wirkfaktoren allein im Bereich
Diskurs Drohszenarien, wonach digitale
der Digitalisierung um fast ein Vierfaches
Medien zu verheerenden Folgen führen
wird eine Orientierung immer schwieriger.
werden: Kinder, die nicht mehr laufen,
„Visible Learning“, so könnte man geneigt
springen und werfen können, Jugendli-
sein zu folgern, steht damit immer mehr
che, die fettleibig sind, und Erwachsene,
vor der Herausforderung, die es eigentlich
die nicht mehr miteinander kommunizieren
lösen wollte, nämlich den breiten Fundus
können16. In den letzten Jahren ist hierzu
der empirischen Bildungsforschung über-
eine Reihe von Forschung durchgeführt
sichtlich und handhabbar zu machen. Eine
worden, so dass es mittlerweile auch erste
weitere Strukturierung und Interpretation
Meta-Analysen dazu gibt. Insofern lässt
ist infolgedessen unerlässlich, um allge-
sich mithilfe der Zuordnung der Faktoren
meine Ergebnisse nennen zu können.
zu Domänen eine evidenzbasierte Antwort
In den nachstehenden Ausführungen
auf diese Frage geben:
soll ein entsprechender Versuch für die 33
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Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Tabelle 5: Zusammenhang zwischen der Wirksamkeit von digitalen Medien und domänenspe-
zifischer Zuordnung
Domänenspezifische Zuordnung der Faktoren Anzahl an Faktoren d
Curricula und Implementation 29 0,31
Lernende und Elternhaus 4 -0,20
Letztlich sind es vier Faktoren, die Aus- mehr Bildungsgerechtigkeit führen, wird als
kunft darüber geben können, welchen Mythos entlarvt: Kinder und Jugendliche aus
Einfluss digitale Medien auf Lernende und bildungsfernen Milieus nutzen digitale Medi-
ihre Lernausgangslage haben: „Außer- en nicht nur länger, sondern auch weniger
schulische Smartphone-Nutzung“ mit d=- sinnvoll, vor allem mit YouTube-Videos und
0,32, „Fernsehen“ mit d=-0,18, „(Cyber-) (besonders Jungen) mit Computerspielen20.
Bullying“ mit d=-0,16 und „Soziale Medi- Aus den Ergebnissen resultiert somit
en“ mit d=-0,14. Alle genannten Faktoren ein Bildungs- und Erziehungsauftrag. Denn
haben negative Effekte. Hält man sich an die negativen Effekten von digitalen Medi-
dieser Stelle nochmals vor Augen, dass in en, die sie im außerschulischen Bereich
der Summe lediglich 7,7 Prozent aller Ef- hervorrufen können, sind nicht der Tech-
fekte in „Visible Learning“ negativ sind, so nik anzulasten, sondern den Menschen,
müssen diese Werte aufhorchen lassen. die diese Technik nutzen. Angesichts der
Ein Blick in ausgewählte Meta-Analysen ist Datenlage wird man nicht umhinkommen,
hilfreich, um pädagogische Konsequenzen auch über Verbote nachzudenken.
daraus ziehen zu können: Die zu ziehende Forderung lautet
Aaron W. Kates, Huang Wu und Chris daher: Digitalisierung stellt eine epochal-
L. S. Coryn gehen in einer Meta-Analyse der typsiche Herausforderung dar, weswegen
Frage nach, welchen Einfluss die Dauer der der Bildungs- und Erziehungsauftrag greift.
außerschulischen Smartphone-Nutzung auf Insofern muss das Bildungswesen einen
die schulischen Lernleistungen hat und wer- Beitrag zu einer umfassenden Medienbil-
ten dazu 39 Primärstudien aus17. Mit der- dung leisten. Diese umfasst die Felder der
selben Zugangsweise analysieren Caroline Medienkunde, der Mediennutzung, der Me-
Marker, Timo Gnambs und Markus Appel 46 diengestaltung und der Medienkritik21. Vor
Primärstudien, die den Einfluss von sozialen dem Hintergrund der aktuellen Gesetzesla-
Medien (Facebook, Twitter & Co.) auf die ge, wonach Medienbildung als fächerüber-
Lernleistung untersuchen18. In beiden Me- greifendes Bildungs- und Erziehungsziel in
ta-Analysen ist das Ergebnis eindeutig: Je den meisten Bundesländern definiert ist,
länger sich Kinder und Jugendliche in ihrer ist die Entscheidung, ob dafür am besten
Freizeit mit ihren Smartphones beschäfti- ein eigenes Fach oder eine fächerübergrei-
gen und je mehr Zeit sie in sozialen Medien fende Zugangsweise ist, eine strukturelle.
verbringen, desto geringer ist die schuli- Wichtiger wird sein, wie letztlich diese Me-
sche Lernleistung – eine der bekanntesten dienbildung vonstatten geht und welche
Primärstudien in diesem Kontext ist „Brain Qualitätsstandards sie erreicht.
Drain“ von Adrian F. Ward, Kristen Duke,
Ayelet Gneezy und Maaren W. Bos19. Was b) Welchen Einfluss hat die Altersstufe
zudem bemerkenswert ist, sind die Ergeb- auf die Wirksamkeit von digitalen
nisse im Hinblick auf den Zusammenhang Medien in Schule und Unterricht?
von außerschulicher Smartphone-Nutzung
und familiärem Hintergrund. Denn der Glau- Während der vorausgegangene Abschnitt
be daran, dass digitale Medien per se zu sich mit der Frage beschäftigte, welchen
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Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Einfluss digitalen Medien auf Lernende Der Datensatz aus „Visible Learning“
und ihre Lernausgangslage haben, und bietet die Möglichkeit eine Antwort auf
damit den Bildungsgedanken ins Zentrum die Frage zu geben, ob das Alter der Ler-
rückte, fokussiert die Frage dieses Ab- nenden entscheidend für die Wirksamkeit
schnittes darauf, welchen Einfluss digitale von digitalen Medien auf die Lernleistung
Medien auf das Lernen in Abhängigkeit ist. Denn er enthält die Faktoren „Digita-
zum Alter von Schülerinnen und Schüler lisierung im Primarbereich“ mit d=0,44,
haben. Dass Bildung nicht gleich Lernen „Digitalisierung im Sekundarbereich I“ mit
ist, zeigt sich in erster Linie daran, dass d=0,51, „Digitalisierung im Sekundarbe-
Bildung aufgrund der normativen Inhaltsre- reich II“ mit d=0,31 und „Digitalisierung im
flexion nie wertfrei ist, wohingegen Lernen Tertiärbereich“ mit d=0,33. Diese Werte
unabhängig vom Inhalt betrachtet werden sind Ergebnis von Meta-Analysen, die bei
kann. Dieser Unterschied ist aus meiner der Zusammenführung von Primärstudien
Sicht für eine pädagogische Auseinander- das Alter der Lernenden als eine mögliche
setzung mit den Möglichkeiten und Gren- Moderatorvariable untersuchen22:
zen einer Digitalisierung in Schule und
Unterricht zu beachten.
Tabelle 6: Wirksamkeit von digitalen Medien in Abhängigkeit zum Alter der Lernenden
Faktor N-Metas N-Studien Alter-Min Alter-Max CI d gewichtet
Digitalisierung im 14 556 1984 2018 0,11 0,44
Primarbereich
Digitalisierung im 3 42 2008 2017 0,01 0,51
Sekundarbereich I
Digitalisierung im 11 694 1983 2017 0,03 0,31
Sekundarbereich II
Digitalisierung im 13 2.520 1980 2018 0,16 0,33
Tertiärbereich
Die Effektstärken der genannten Fakto- Schule und Unterricht nicht vom Alter der
ren zeigen, dass es weder zu einer steten Lernenden abhängt, sondern andere Fak-
Zunahme, noch zu einer steten Abnahme toren hinzukommen müssen.
der Wirksamkeit kommt. Dies wäre die Angesichts der immer wiederkehren-
Voraussetzung, um den Schluss ziehen den Diskussionen über Handyverbote
zu können, dass ein Zusammenhang zwi- an Schulen ist darauf hinzuweisen, dass
schen der Altersstufe und dem Einfluss aus dieser Datenlage nicht der Schluss
einer Digitalisierung auf den Lernerfolg gezogen werden kann, dass Kinder in
besteht. Ein Faktor, bei dem dieser Zu- der Primarstufe beispielsweise besser
sammenhang, ist vergleichsweise „Koope- mit Smartphones umgehen können als
ratives Lernen“. Mit zunehmenden Alter Jugendliche. Denn in den Primärstudien
der Lernenden lässt sich nachweisen, geht es immer um den Einsatz von digita-
dass die Wirksamkeit entsprechender Un- len Medien in Verbindung mit didaktischen
terrichtsmethoden steigen, was letztlich Überlegungen. Für die Diskussion über
damit zu tun hat, dass Kooperieren gelernt Handyverbote sind die Ergebnisse aus
werden muss23. den Meta-Analysen und daraus gezogene
Infolgedessen bleibt festzuhalten, dass Schlüsse aus dem vorausgegangenen Ab-
die Wirksamkeit von digitalen Medien in schnitt hilfreicher.
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Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0c) Welchen Einfluss hat das Fach auf die bestimmten Fächern größere Effekte erzie-
Wirksamkeit von digitalen Medien in len können – und häufig hat man technikaf-
Schule und Unterricht? fine Fächer, wie die Naturwissenschaften
und Mathematik vor Augen. Erneut lässt
Neben der Abhängigkeit der Wirksamkeit sich diese Frage mithilfe des Datensatzes
digitaler Medien vom Alter der Lernen- aus „Visible Learning“ beantworten. Nach-
den wird in der öffentlichen Debatte die stehende sechs Faktoren sind von Bedeu-
Frage diskutiert, ob digitalen Medien in tung:
Tabelle 7: Wirksamkeit von digitalen Medien in Abhängigkeit vom Fach
Faktor N- N- Alter- Alter- CI d
Metas Studien Min Max gewichtet
Digitalisierung im 5 142 2003 2018 0,21 0,53
Fremdsprachenunterricht
Digitalisierung in Mathematik 17 820 1981 2013 0,06 0,28
Digitalisierung in anderen Fächern 2 58 1992 2001 0,04 0,39
Digitalisierung beim Lesen 15 674 2000 2019 0,10 0,17
Digitalisierung beim Schreiben 3 70 1991 2003 0,07 0,43
Digitalisierung in den 6 391 1980 2007 0,09 0,18
Naturwissenschaften
Diese Übersicht liefert aus meiner Sicht abhängt, sondern andere Faktoren hinzu-
das überraschende Ergebnis, dass Digita- kommen müssen.
lisierung in den Naturwissenschaften und
Mathematik nur geringe Effektstärken er- d) Welchen Einfluss hat die Technik auf
reicht. Ebenso überraschend erscheinen die Wirksamkeit von digitalen Medien
die Werte beim Lesen und Schreiben: in Schule und Unterricht?
Während das Unterstützungspotenzial
beim Schreiben offensichtlich als hoch Es ist eines der hartnäckigsten Argumente
einzuschätzen ist, zeigt sich beim Lesen in der Diskussion über Möglichkeiten und
nur eine geringe Wirksamkeit. Erwähnens- Grenzen einer Digitalisierung im Bildungs-
wert ist hierzu die Meta-Analyse „Don’t bereich, dass es nur eine Frage der Zeit
Throw Away Your Printed Books“ aus dem ist, bis die Technik Lernen revolutioniere.
Jahr 2018 von Pablo Delgado, Cristian Bereits ein Blick auf die Effektstärken der
Vargas, Rakefet Ackerman und Ladisla vorangestellten Tabelle lässt erkennen,
Salmerón24. Sie kommen zu dem Ergeb- dass dies kein Automatismus ist. Denn zu
nis, dass Lesen von Papier einem Lesen den jüngeren Errungenschaften des digi-
auf technischen Endgeräten überlegen ist, talen Zeitalters gehören „Laptop-Einzel-
solange es um Informationsentnahme und nutzung“ mit d=0,16, „Online Lernen“ mit
-verarbeitung geht, wie es häufig in Schu- d=0,23, „Clicker“ mit d=0,17, „Einsatz von
le und Unterricht der Fall ist. Verfolgt das PowerPoint“ mit d=011 und „Einsatz von
Lesen lediglich das Ziel der Unterhaltung, Smartphones und Tablets im Unterricht“
gibt es keine Unterschiede zwischen ana- mit d=0,27 – allesamt also geringe Effekten
logem und digitalem Lesen25. auf den Lernerfolg mit Werten unterhalb
Infolgedessen bleibt festzuhalten, dass des Umschlagpunktes von 0,40. Selbst
die Wirksamkeit von digitalen Medien in der Faktor „Flipped Classroom“, der dank
Schule und Unterricht nicht vom Fach digitaler Medien eine Renaissance erfährt,
4 / 2021 Pädagogische Rundschau 385
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0schafft es mit d=0,29 nicht, durchschla- Vertiefung des Gelernten. Dies zeigt
gende Effekte zu erreichen. Vielmehr of- sofort, dass die Auslagerung der Ver-
fenbart er eine offene Forschungsfrage. mittlung von Inhalten auf der Ebene
Denn es lässt sich feststellen, dass Pri- eines Oberflächenverständnisses zu
märstudien und dementsprechend Me- beschränken ist und nicht für die Aus-
ta-Analysen aus nicht westlichen Ländern lagerung der Vermittlung von Inhalten
durchgehend deutliche höhere Effekte auf der Ebene eines Tiefenverständ-
berichten als vergleichbare Untersuchun- nisses geeignet ist. Für Letzteres ist
gen aus westlichen Ländern (weswegen nun mehr Zeit in der Vertiefungsphase.
ein gesonderter Faktor „Digitalisierung 3. Das Lernen im „Flipped Classroom“
in nicht-westlichen Ländern“ generiert erfordert ein gewisses Maß an Ver-
wurde). Beispielsweise werten Cui Tan, antwortung seitens der Lernenden.
Wei-Gang Yue und Yu Fu26 29 Studien Schülerinnen und Schüler, die sich
(aus dem tertiären Bereich in China) aus nicht gründlich vorbereiten und die
und kommen zu dem Ergebnis, dass ein Vermittlungsphasen nicht gewissen-
„Flipped Classroom“ den Lernenden hel- haft abschließen, können die Vertie-
fen kann, Wissen, Fähigkeiten, Einstellun- fungsphasen nicht effektiv verfolgen.
gen, Selbstlernen, Studienzufriedenheit, In dieser Hinsicht erfordert ein erfolg-
kritisches Denken und Problemlösungs- reiches, umgedrehtes Klassenzimmer
fähigkeiten zu verbessern. Sie berichten eine intensive, vertrauensvolle und
über alle Aspekte hinweg hohe Effektstär- wertschätzende Beziehung zwischen
ken von d = 1,13. Demgegenüber wirken Lernenden und Lehrperson sowie ef-
die Ergebnisse, die Li Cheng, Albert D. fektive Unterrichtsregeln und Rituale.
Ritzhaupt und Pavlo Antonenko liefern, 4. Lernende müssen über bestimmte
ernüchternd: Sie analysieren 55 Primär- Fähigkeiten verfügen, um im „Flipped
studien aus westlichen Ländern und kom- Classroom“ zu lernen. Dazu gehört
men lediglich auf eine Effektstärke von d = neben der Gewissenhaftigkeit auch
0,1927. Offensichtlich wirkt „Flipped Clas- die Fähigkeit zur Selbsteinschätzung.
sroom“ nicht immer. Was ist also der Kern- Da Letzteres nicht selbstverständlich
gedanke eines „Flipped Classrooms“ und ist (Stichwort „Dunning-Kruger-Ef-
was sind die Gelingensbedingungen?28. fekt“)29, muss das „Flipped Class-
room“ je nach Leistungsniveau der
1. Die Qualität der Beiträge, die die Lernenden Schritt für Schritt ein-
Lernenden außerhalb des Klassen- geführt und an dieses angepasst
zimmers erarbeiten sollen, ist nicht werden.
unerheblich. So gibt es beispielswei-
se auf YouTube eine große Anzahl von Das Gesagte macht deutlich: Erfolgrei-
Erklärvideos zu verschiedenen The- ches „Flipped Classroom“ ist nicht nur
men. Aber nicht alle von ihnen sind eine Frage der digitalen Medien. Voraus-
zu empfehlen. In diesem Zusammen- gelagert ist eine Haltung zum Lernen und
hang ist es nicht zuletzt Aufgabe der Lehren. Infolgedessen verlangt es von
Lehrperson, den Schülerinnen und allen Beteiligten eine gemeinsame Vision
Schülern ein passendes Angebot zu von Unterricht, die oft nicht mit den traditi-
unterbreiten. onellen Mustern übereinstimmt.
2. Durch die Auslagerung der Vermitt- Infolgedessen bleibt festzuhalten,
lungsphase erhält der eigentliche Un- dass die Wirksamkeit von digitalen Medi-
terricht mehr Zeit und Raum für die en in Schule und Unterricht nicht von der
386 Pädagogische Rundschau 4 / 2021
Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Technik abhängt, sondern andere Fakto- Aber auch hier sprechen Ergebnisse der
ren hinzukommen müssen. empirischen Bildungsforschung eine an-
All diesen Ergebnissen zum Trotz findet dere Sprache. Nimmt man beispielsweise
man immer wieder das weiter oben ange- alle oben genannten Faktoren aus „Visible
sprochene Argument, dass das Gesagte Learning“, die im Kontext einer Digitalisie-
nur für die Hardware und Software von rung zu verorten sind, und betrachtet für
vor fünf, zehn Jahren gelte, wohingegen diese die entsprechenden Meta-Analysen
die neuesten Errungenschaften des Com- im Hinblick auf das Erscheinungsjahr und
puterzeitalters bereits einen Schritt weiter die darin errechneten Effektstärken, so er-
seien und alle Einwände aufgeholt hätten. gibt sich folgende Darstellung:
Abbildung 2: Zeitliche Entwicklung der Effektstärken in Abhängigkeit zum Alter der Meta-
Analysen
Das Resultat zeigt (neben einer großen sind mehr denn je nicht davor gefeit, das
Streuung) eine konstante durchschnittliche durchaus vorhandene Mehr an Program-
Effektstärke über die letzten vierzig Jahre. miermöglichkeiten falsch zu lenken.
Interessant ist der Vergleich dieses Ergeb-
nisses mit den technischen Fortschritten im
Kontext der Digitalisierung, die mehr als ra- 4. Conclusio:
sant verlaufen sind. Als Beispiel sei die Leis- Lehrerprofessionalität
tungsentwicklung von Prozessoren und von und Unterrichtsqualität
Speichermedien genannt. So muss festge-
ins Zentrum rücken.
halten werden, dass die Pädagogik nicht
mit der Digitalisierung Schritt hält, ja gar
Welche allgemeinen Ergebnisse lassen sich
nicht kann, weil Lernen anderen Gesetzmä-
angesichts des Einflusses von Altersstufe,
ßigkeiten folgt als Digitalisierung. Daran än-
Fach und Technik auf die Wirksamkeit von
dern auch die neuesten Errungenschaften
digitalen Medien auf die Lernleistung nen-
des digitalen Zeitalters nichts – und es wäre
nen? Da in allen drei Aspekten keine Zusam-
sogar töricht, dies zu fordern. Die neueste
menhänge aus den Daten ableitbar sind, ist
Technik braucht ebenso den Menschen,
davon auszugehen, dass sie nicht entschei-
der sie bedienen kann, und Programmierer
dend für den Erfolg einer Digitalisierung
4 / 2021 Pädagogische Rundschau 387
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0sind. Vielmehr weisen diese Ergebnisse Mensch um die sechs bis acht Wiederho-
bereits in die entscheidende Richtung: lungen braucht, um eine Information vom
Wichtiger als die Altersstufe oder das Fach Kurzzeitgedächtnis ins Langzeitgedächtnis
oder die Technik ist die Frage, wie es der zu bringen. Fehlen diese Wiederholungen
Lehrperson gelingt, digitale Medien in den und die damit verbundene Anstrengung
Unterricht zu integrieren. und der nötige Einsatz, so nimmt das
Allein das Aufstellen der neuesten Vergessen seinen Lauf. Der Moment des
Technik führt nicht dazu, dass Lehrperso- Vergessens beginnt also im Moment des
nen diese sinnvoll in ihren Unterricht integ- Merkens. Und dies ist unabhängig davon,
rieren und dann das durchaus vorhandene ob analog oder digital gelernt wurde.
Potenzial einer Digitalisierung ausschöp- Zweitens erfordert Lernen Herausfor-
fen. Die referierten Meta-Analysen weisen derungen: Es ist eine der beständigsten
vielmehr daraufhin, dass digitale Medien in Botschaften von Technikkonzernen, dass
erster Linie als Ersatz für traditionelle Me- Digitalisierung Lernen leichter macht. So
dien genutzt werden und in diesem Sinn schön diese These klingt, so falsch ist
ausschließlich als Informationsträger: Der sie: Bildung im Allgemeinen und Lernen
Computer als Lexikonersatz, das Tablet im Besonderen ist nichts Leichtes. Denn
als Arbeitsblattersatz und das Smartboard es schreitet über Umwegen und Irrwegen
als Tafelersatz. Wenn es jedoch Lehrper- voran, führt nicht selten zu Misserfolg und
sonen gelingt, so ein wichtiges Ergebnis Scheitern, erzeugt Fehler. Insofern darf es
aus den zugrundeliegenden Primärstudien im Bildungsbereich nicht darum gehen,
in diesem Bereich, digitale Medien nicht Lernen möglichst leicht zu machen. Es
nur als Informationsträger, sondern auch muss darum gehen, Lernen möglichst he-
zur Informationsverarbeitung zu nutzen, rausfordernd zu gestalten. Das Flow-Er-
dann sind höhere Effektstärken jenseits lebnis ist der beste empirische Beleg für
der durchschnittlichen Effektstärke von diese Grammatik des Lernens31: Men-
d=0,4 möglich. Eine Sportlehrperson, die schen erreichen dann den Zustand tiefer
die Videoaufnahme eines Bewegungsab- Zufriedenheit, wenn sie einer Aufgabe
laufes einer Schülerin nutzt, um mit dieser nachgehen, die sie herausfordert und in-
danach ins Gespräch zukommen und an- sofern die Wahrscheinlichkeit des Erfolges
hand des Vor- und Zurückspielens oder genauso groß ist wie die Wahrscheinlich-
des Abspielens in Zeitlupe kognitive Pro- keit des Scheiterns. Wenn Digitalisierung
zesse anzuregen, ist ein solches Beispiel. im Bildungsbereich wirksam werden soll,
Insofern lässt sich als Fazit ziehen: dann muss sie so eingesetzt werden, dass
Eine Digitalisierung kann im Unterricht hilf- dank ihr die Herausforderung noch besser
reich sein, wenn sie kein Selbstzweck ist, gesetzt werden kann also ohne sie.
sondern wesentliche Grundsätze des Ler- Drittens erfordert Lernen positive Be-
nens und Lehrens berücksichtigt: ziehungen: Es zählt zu einem der zentralen
Erstens erfordert Lernen Anstrengung Ergebnisse der Anthropologie, dass der
und Einsatz: Immer wieder wird die These Mensch ein Gegenüber braucht, um sich
vertreten, dass sich Lernen durch Digitali- selbst zu erkennen. Bei Martin Buber32
sierung völlig verändert. An einer zentralen heißt es dementsprechend: Der Mensch
Grammatik des Lernens lässt sie sich wi- wird am Du zum Ich. Empirisch lässt
derlegen, die mithilfe der Vergessenskurve sich diese Erkenntnis mittlerweile mehr-
nach Hermann Ebbinghaus30 verdeutlicht fach belegen, so zum Beispiel mit dem
werden kann. So wissen wir aus zahlrei- Dumm-und-dümmer-Effekt33: Menschen
chen psychologischen Studien, dass der neigen dazu, sich in ihren Möglichkeiten
388 Pädagogische Rundschau 4 / 2021
Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0zu überschätzen oder zu unterschätzen. dank Digitalisierung Menschen kein Fak-
Nur selten trifft das Bild, das man von sich tenwissen mehr brauchen. Wissen ist
zeichnet, ins Schwarze. Die Fremdein- jederzeit und überall verfügbar, so dass
schätzung ist wichtig, um sich daran zu sich Lernende voll und ganz auf die Kom-
reiben und sich zu hinterfragen. Insofern petenzentwicklung konzentrieren können.
ist auch das – durch die Digitalisierung Diese Argumentation verkennt den Un-
befeuerte – Gerede vom Lernbegleiter terschied zwischen Faktenwissen und
und vom überzogenen individualisierten Klugheit sowie den Zusammenhang von
Lernen wenig hilfreich, vielmehr unsinnig: Oberflächenverständnis und Tiefenver-
Lernende brauchen nicht nur einen „guide ständnis, wie er in der Didaktik seit jeher
on the side“. Sie brauchen auch und in bekannt ist. Damit Lernende in den Be-
jeder Phase ihres Lebens einen „change reich des Tiefenverständnisses kommen
agent“, wie es John Hattie nennt: einen können, der als sinnstiftendes, kreatives
Menschen, der ihnen den Spiegel vorhält, und problemlösendes Denken das Ziel von
der sie ermutigt und die Herausforderung Bildung darstellt, müssen sie ein gewisses
setzt, wenn sie nicht an sich glauben, Maß an reproduzierbarem Wissen erwor-
der sie aber auch bremst, wenn sie fal- ben haben. Allein zu wissen, wo etwas
sche Erwartungen an sich setzen34. Zur steht und wo eine Information aufzufin-
Grammatik des Lernens gehören folglich den ist, reicht nicht aus. Tiefenverständnis
Lehrpersonen, die mit bewusstem und basiert auf Oberflächenverständnis. Und
verantwortungsvollem Veränderungswillen damit Lernende dieses weiterverarbeiten
agieren – wohlwissend, dass sie nur An- können, müssen die Fakten im Kopf sein –
gebote des Lernens machen können, die und nicht auf Platinen von Rechnern.
der Lernende nur selbst nutzen kann. Es könnten noch weitere solcher
Viertens erfordert Lernen Motivation: Grundsätze des Lernens angeführt wer-
Der Klassiker in der Diskussion um den den, aber die Kernbotschaft ist bereits
Mehrwert der Digitalisierung im Bildungs- sichtbar: Solange wir Menschen Men-
bereich ist die These, dass durch den Ein- schen sind, solange bleibt Lernen Ler-
satz von Tablets, Smartphones & Co. die nen. Daran wird auch eine Digitalisierung
Lernmotivation steigt. Empirisch ist das nichts ändern. Und jeder, der das behaup-
abbildbar und auf den ersten Blick bestä- tet und forciert, verkennt den Menschen
tigbar. Allerdings zeigt sich auf den zweiten und macht aus Menschen Maschinen.
Blick, dass diese Zunahme der Motivation Das mag durchaus für so manchen ein
nach zwei bis vier Wochen wieder abnimmt Ziel sein, den Homo sapiens durch den
– spätestens dann, wenn Lernende mer- Homo digitales zu ersetzen oder zumin-
ken, dass es doch nur ums Lernen geht. dest „upzugraden“ – nach dem Motto: die
Und so leidet dieses Digitalisierungsargu- künstliche Intelligenz ist die Lösung für
ment an der Unkenntnis der Grammatik die menschliche Dummheit. Aber dann
des Lernens, dass Lernen Motivation er- reden wir nicht mehr von Bildung, sondern
fordert: aber im Kern und auf Dauer eben von Programmierung. Und es zählt nicht
keine Motivation, die außerhalb des Ler- mehr das, was ich aus meinem Leben ge-
nens liegt, sondern eine, die auf die Sache macht habe, sondern das, was man aus
gerichtet ist, die es zu lernen gilt. mir gemacht hat. Wenn wir aber weiterhin
Fünftens erfordert Lernen Oberflä- von Menschen und ihrer Bildung reden,
chenverständnis, um Tiefenverständnis dann lohnt die Beachtung der Gramma-
entwickeln zu können: In Zeiten von Alexa tik des Lernens und Lehrens. Werden
und Siri mag für viele unstrittig sein, dass diese Grundsätze einer Digitalisierung im
4 / 2021 Pädagogische Rundschau 389
Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Bildungsbereich beachtet, ist der Schritt Lernen erfolgreich werden kann. Vier
vom Informationsträger hin zur Informati- seien exemplarisch näher beschrieben:
onsverarbeitung möglich. Digitalisierung Erstes Entwicklungsfeld „Pädagogi-
kann so zu einem Mehr an kognitiver und sche Expertise“: Der Umgang mit neuen
sozialer Vernetzung beitragen. Fehlen Medien in pädagogischen Kontexten
diese Grundsätze, bleibt eine Digitalisie- macht deutlich, dass ein erfolgreicher Ein-
rung auf einer Ersatzebene und kann keine satz nicht nur vom Wissen und Können der
nachhaltigen positiven Effekte auf das Ler- Lehrpersonen abhängt. Denn weder reicht
nen von Schülerinnen und Schüler haben. dafür eine ausgeprägte Fachkompetenz,
Ähnlich argumentiert Neil Postman35, noch ein hohes Maß an pädagogischer und
der im Zug einer zunehmenden Technisie- didaktischer Kompetenz. Vielmehr benötigt
rung des Bildungsbereiches davor warnt, all dieses Wissen und Können ein Wollen
Unterricht als Unterhaltung zu sehen. Digi- und ein Werten. Kompetenz (als Wissen
talisierung mit all ihren Möglichkeiten birgt und Können) und Haltung (als Wollen und
in sich diese Gefahr, mit fatalen Folgen für Werten) sind folglich zentral für das Ge-
den Unterricht: Gute Unterhaltung setzt lingen pädagogischer Interventionen und
nichts voraus, erfordert keine Anstrengung beide zeigen sich aus erkenntnistheoreti-
und ist nicht verbindlich. Guter Unterricht scher Sicht als zwei Seiten einer Medail-
ist genau das Gegenteil: Er setzt die Her- le36. Wie gelingt es also, Lehrpersonen
ausforderung, verlangt Einsatz und basiert Kompetenz und Haltung im Umgang und
auf gegenseitigen Rechten und Pflichten Einsatz mit neuen Medien beizubringen?
von Lernenden und Lehrperson. Zweites Entwicklungsfeld „Fehler-
Digitalisierung gehört heute mehr denn kultur“: Neue Medien bleiben immer ein
je zum Leben. Eine Schule, die sich der Bindeglied zwischen Lernenden und Leh-
damit verbundenen erzieherischen Aufga- renden. Insofern haben sie eine dienende
ben verschließt, würde ihrem Bildungs- und Funktion innerhalb dieser Interaktion. In
Erziehungsauftrag nicht gerecht werden. dieser können sie Lernen fördern, aber
Dieser beinhaltet aber immer auch, Mög- auch hemmen. Dass vieles davon abhän-
lichkeiten und Grenzen aufzuzeigen und gen wird, ob eine Lernkultur herrscht, in
zum Wohl der Kinder und Jugendlichen der Fehler begrüßt werden, ja sogar ins
Entscheidungen zu treffen. Digitalisierung Zentrum der Interaktion gerückt werden,
um der Digitalisierung willen läuft diesem zeigen Forschungen zu neuen Medien be-
Wohl zuwider, weil sie blind dem Diktat der reits heute. Das oben genannte Beispiel
Technik folgt und dabei den Menschen mit einer Sportlehrperson mag erneut zur
seinen Bedürfnissen und Möglichkeiten Veranschaulichung des Gesagten dienen.
vergisst. Menschen müssen also nicht nur Denn wenn diese den Bewegungsablauf
lernen, die neuen Medien einzuschalten. einer Lernenden digital aufzeichnet, in die
Sie müssen auch wissen, wann es an der Zeitlupe geht, vor- und zurückspielt, dann
Zeit ist, sie auszuschalten. Und entspre- nutzt sie neue Medien, um nach Fehlern
chendes gilt auch für Lehrpersonen und zu suchen, um Fehler als Lernchancen zu
ihren Unterricht: Lehrpersonen müssen begreifen, um Fehler in den Mittelpunkt
wissen, wann es sich lohnt, neue Medien des Lehrens zu rücken37. Dieser Umgang
in den Unterricht zu integrieren, und wann mit Fehlern ist keine Selbstverständlich-
es besser ist, mit traditionellen Medien zu keit. Neue Medien können helfen, eine
arbeiten. Daraus ergeben sich verschie- entsprechende Fehlerkultur aufzubauen.
dene Entwicklungsfelder, damit digitales Hierfür ist zu klären: Welche Vorausset-
zungen müssen auf Seiten der Lernenden
390 Pädagogische Rundschau 4 / 2021
Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0und Lehrenden gegeben sein und welche wichtigsten Kennzeichen erfolgreicher
Merkmale müssen neue Medien vorwei- Lehrpersonen39.
sen, um eine entsprechende Fehlerkultur Digitalisierung ist für ein zukunftsfähi-
zu befördern? ges Bildungssystem wichtig. Sie ist aber
Drittes Entwicklungsfeld „Kooperati- nicht der Heilsbringer für alle pädagogi-
onskultur“: Eines der größten Potenziale schen Herausforderungen. Hinzukommt,
zur Leistungssteigerung in pädagogischen dass Digitalisierung eine epochaltypische
Kontexten ist im Austausch und der Ko- Herausforderung neben anderen ist – und
operation der Lehrpersonen zu sehen. mit anderen steht sie durchaus in Konkur-
Darauf verweisen sowohl allgemeine Stu- renz und Widerspruch. Am besten zeigt
dien, wie beispielsweise „The Rational sich dies am Thema „Nachhaltigkeit“.
Optimist“ von Matt Ridley38. Das Stich- Denn Digitalisierung hat durchaus Facet-
wort lautet in diesem Kontext „kollektive ten, die mit sozialer Gerechtigkeit und
Intelligenz“. Neue Medien bieten vielfältige ökologischer Verantwortung (noch) nicht
Möglichkeiten für den Austausch und die zusammenpassen: Arbeitsverlust auf der
Kooperation, obschon diese nicht selbst- einen Seite und seltene Erden auf der an-
verständlich sind. Wie müssen folglich deren Seite sollen als Schlüsselbegriffe
neue Medien gestaltet und in den Prozess ausreichen, um das Problem zu skizzieren.
des Austausches und der Kooperation Das Bildungswesen steht folglich vor
eingebunden werden, damit kollektive In- einer ihrer größten Herausforderungen,
telligenz entstehen kann, sichtbar wird und weil eine Reihe von gesamtgesellschaftli-
auf diesem Weg die Professionalität von chen Problemen zeitgleich pädagogische
Lehrpersonen positiv beeinflusst? Maßnahmen erfordern. Angesichts der em-
Viertes Entwicklungsfeld „Evidenzba- pirischen Ergebnissen wird eine bildungs-
sierung“: Die Flut an Programmen und theoretische Position nicht nur bestätigt,
an Spielen, an Apps und vielem anderen sondern in den Mittelpunkt gerückt: Der
mehr erfordert mehr denn je eine evidenz- Ort der Bildung in Lehr-Lern-Prozessen ist
basierte Ausrichtung in Forschung und in der Begegnung von Mensch zu Mensch
Praxis. Nicht allein der Einsatz der neuen zu sehen. Schulische Bildung bleibt im
Medien ist erfolgreich, sondern erst wenn Wesentlichen eine Frage der gelingenden
damit Lernprozesse nachhaltig befördert Interaktion zwischen Menschen. Technik ist
worden sind. Daraus resultiert die Heraus- in diese Interaktion sinnvoll zu integrieren
forderung, zu klären, welche neue Medien und den Menschen unterzuordnen. Sich
wann und insbesondere warum erfolg- darauf bei der Gestaltung des Bildungswe-
reich Bildungsprozesse unterstützen, wel- sens zu besinnen, drängt sich angesichts
che neue Medien dies wann und warum der angestellten Überlegungen auf.
nicht tun und wie es Lehrpersonen vor Ort
gelingen kann, diese Fragen zu beantwor-
ten. Und damit ist die Brücke geschlagen
zum ersten Entwicklungsfeld „Pädagogi- Anmerkungen
sche Expertise“: Lehrpersonen brauchen 1 Klafki, W. (1996) Neue Studien zur Bildungs-
Kompetenz und Haltung – im Umgang mit theorie und Didaktik. Beltz.
neuen Medien, aber auch im Hinblick auf 2 vgl. Zierer, K. (2019) Bildung: jetzt! Warum
ihre eigene Professionalität. Sich selbst Bildung wichtiger denn je ist und was wir tun
in einer Verantwortung für den Bildungs- müssen. In: Scheidewege. 372 – 387.
erfolg von Lernenden zu sehen und sich 3 vgl. Koller, H.-C. et al. (2016) Datenreport
Erziehungswissenschaft. Budrich.
diesbezüglich zu hinterfragen, ist eine der
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Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.04 vgl. Lipsey, M., & Wilson, D. (2001) Practical 21 Baacke, D. (1997) Medienpädagogik. Nie -
meta-analysis. Sage. meyer.
5 vgl. Zierer, K. (2014) Hattie für gestresste 22 vgl. z. B Tingir, S. et al. (2017) Effects of
Lehrer. Schneider. Mobile Devices on K-12 Students' Achie-
6 Hattie, J. (2009) Visible Learning. Routledge. vement: A Meta-Analysis. In: Journal of Com-
7 Hattie, J. & Zierer, K. (2019) Visible Learning puter Assisted Learning. S. 355 – 369.
Insights. Routledge. 23 Hattie, J. & Zierer, K. (2017) Ten Mindframes
8 vgl. Pant, H. A. (2014) Aufbereitung von for Visible Learning. Routledge.
Evidenz für bildungspolitische und pädago- 24 Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., &
gische Entscheidungen. Metaanalysen in der Salmerón, L. (2018) Don't throw away your
Bildungsforschung. In: Bildungsforschung printed books: A meta-analysis on the effects
2020. BMBF. S. 147-170. of reading media on comprehension. Educati-
9 vgl. Wecker, C., Vogel, F. & Hetmanek, A. onal Research Review. S. 23 – 38.
(2016) Visionär und imposant – aber auch 25 vgl. Wolf, M. (2019) Schnelles Lesen, lang-
belastbar?: Eine Kritik der Methodik von sames Lesen. Penguin.
Hatties „Visible Learning“. In: Zeitschrift für 26 vgl. Tan, C., Yue, W.-G. & Fu, Y. (2017) Ef-
Erziehungswissenschaft. fectiveness of flipped classrooms in nursing
10 vgl. Zierer, K. (2014) Hattie für gestresste education: Systematic review and meta-ana-
Lehrer. Schneider. lysis. In: Chinese Nursing Research.
11 vgl. Pant, H. A. (2014) Aufbereitung von 27 Cheng, L., Ritzhaupt, A. D. & Antonenko,
Evidenz für bildungspolitische und pädago- P. (2018). Effects of the flipped classroom
gische Entscheidungen. Metaanalysen in der instructional strategy on students’ learning
Bildungsforschung. In: Bildungsforschung outcomes: a meta-analysis. Educational Tech-
2020. BMBF. S. 147-170. nology Research and Development.
12 vgl. Wecker, C., Vogel, F. & Hetmanek, A. 28 vgl. Zierer, K. (2018) Lernen 4.0. Schneider.
(2016) Visionär und imposant – aber auch 29 Hattie, J. & Zierer, K. (2017) Ten Mindframes
belastbar?: Eine Kritik der Methodik von for Visible Learning. Routledge.
Hatties „Visible Learning“. In: Zeitschrift für 30 Ebbinghaus, H. (1885): Über das Gedächt-
Erziehungswissenschaft. nis. Untersuchungen zur experimentellen Psy-
13 vgl. Krippendorff, K. (2004) Reliability in con- chologie. Duncker & Humber.
tent analysis: Some common misconceptions 31 vgl. Csikszentmihalyi, M. (1997) Finding flow:
and recommendations. Human Communicati- The psychology of engagement with everyday
on Research, S. 411 – 433. life. Basic Books.
14 vgl. Hattie, J. & Zierer, K. (2019) Visible Lear- 32 Buber, M. (1958) Ich und Du. Lambert
ning Insights. Routledge. Schneider.
15 vgl. Zierer, K. (2018) Lernen 4.0. Schneider. 33 Kruger, J. & Dunning, D. (1999) Unskilled
16 vgl. Spitzer, M. (2019) Die Smart phone- and unaware of it. How difficulties in recogni-
Epidemie. zing one’s own incompetence lead to inflated
17 Kates, AW.; Wu, Huang & Coryn, Chris L. S. self-assessments. In: Journal of Personality
(2018): The effects of mobile phone use on and Social Psychology. S. 1121 – 1134.
academic performance: A meta-analysis. In: 34 Hattie, J. (2013) Visible Learning for Tea-
Computers & Education. chers. Routledge.
18 Marker, Caroline & Gnambs, Timo & Appel, 35 Postman, N. (1988) Wir amüsieren uns zu
Markus (2018): Active on Facebook and Fai- Tode – Urteilsbildung im Zeitalter der Unter-
ling at School? Meta-Analytic Findings on the haltungsindustrie. Fischer.
Relationship Between Online Social Networ- 36 vgl. Hattie, J. & Zierer, K. (2017) Ten Mindfra-
king Activities and Academic Achievement. mes for Visible Learning. Routledge.
Educational Psychology Review. 37 Ebd.
19 Ward, A. F.; Duke, K.; Gneezy, A. & Bos, M. 38 Ridley, M. (2010) The Rational Optimist. New
W. (2017): Brain drain: The mere presence of York: Harper.
one’s own smartphone reduces available co- 39 vgl. Hattie, J. & Zierer, K. (2017) Ten Mindfra-
gnitive capacity. In: Journal of the Association mes for Visible Learning. Routledge.
for Consumer Re- search, 2 (2), 140–154.
20 vgl. MPFS (2018) JIM Studie 2018.
392 Pädagogische Rundschau 4 / 2021
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Sie können auch lesen
