Motivation der Studierenden an der Juristischen Fakultät der Masaryk-Universität beim Erlernen der deutschen Rechtssprache - IS MU
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MASARYK-UNIVERSITÄT
PÄDAGOGISCHE FAKULTÄT
Lehrstuhl für deutsche Sprache und Literatur
Motivation der Studierenden an der Juristischen
Fakultät der Masaryk-Universität beim Erlernen
der deutschen Rechtssprache
Bachelorarbeit
Brünn 2019
Betreuerin: Verfasserin:
prof. PhDr. Věra Janíková, Ph.D. Iveta BlažkováErklärung
„Hiermit erkläre ich, dass ich die Bachelorarbeit selbstständig verfasst habe. Dabei habe ich
keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt. Die Arbeit habe ich im
Einklang mit der Disziplinarordnung für Studierenden der Pädagogischen Fakultät der
Masaryk-Universität und mit dem Urheberrecht Nr. 121/ 2000 ausgearbeitet.“
In Zlín, den 19. 3. 2019
................................................
Iveta Blažková
1Danksagung Zuvorderst bedanke ich mich bei Frau prof. PhDr. Věra Janíková, Ph.D., die mir zahlreiche Ratschläge für meine Bachelorarbeit gegeben hat. Ferner gehört mein Dank meinen Eltern, die mich grenzenlos in meinem Leben unterstützen und auch meinem Bruder, zu dem ich aufschaue. Schließlich möchte ich mich bei meinem Handballteam und Nahestehenden für ihre Geduld mit mir und Verständnis bedanken. 2
Abstrakt (cs) V bakalářské práci pojednávám o motivaci studentů Právnické fakulty Masarykovy univerzity při učení se odborné právnické němčině. Bakalářská práce se blíže věnuje motivaci, faktorům ovlivňující motivaci a teoriím o ní, rozebírá učení se cizímu jazyku u dospělých a blíže specifikovanou oblast odborného jazyka a právnické němčiny. V neposlední řadě mapuje stav výuky odborné právnické němčiny na Masarykově univerzitě. U těch studentů, kteří si zapsali předmět němčina pro právníky, zkoumám jejich motivaci k učení se odborné právnické němčině kvalitativním výzkumem, přesněji řízeným rozhovorem. Získané data na závěr vyhodnocuji. Abstract (de) Gegenstand dieser Bachelorarbeit ist die Motivation der Studierenden der Juristischen Fakultät der Masaryk-Universität in der Tschechischen Republik beim Erlernen der deutschen Rechtssprache. Im theoretischen Teil werden die Begrifflichkeiten und Zusammenhänge der Motivation aus der psychologischen Sicht und ihre Faktoren beim Erlernen einer Fremdsprache aufgeführt, dies mit besonderem Fokus auf erwachsenen Lernern. Weitere Akzente dieses Teils liegen auf den Themen Charakteristika und Gliederung der Fachsprache, deutsche Rechtssprache sowie Unterricht der deutschen Rechtssprache an der Juristischen Fakultät der Masaryk-Universität. Im praktischen Teil wird anhand eines strukturierten Interviews die Motivation der Studierenden beim Erlernen der deutschen Rechtssprache untersucht und abschließend ausgewertet. Abstract (en) This bachelor thesis deals with the topic of motivation of students at the Faculty of Law of Masaryk University to learn legal German. The first part, theoretical, deals with terms motivation and factors exert influence over motivation to learn foreign language, significant theories of motivation and learning foreign language by adults. Thereafter there follows characterization of legal German lessons at the Faculty of Law of Masaryk University. The goal of the empirical part is to find out what motivates students to learn legal German. Schlüsselwörter Fremdsprache, Fachsprache, Rechtssprache, Motivation, Lernen, Universität Keywords Foreign language, technical language, legal language, motivation, studying, university 3
Inhaltsverzeichnis
VORWORT.................................................................................................................................................. 6
EINLEITUNG................................................................................................................................................ 7
1 THEORETISCHER TEIL.......................................................................................................................... 9
1.1 MOTIVATION – EINE BEFRIFFSBESTIMMUNG................................................................................................................. 9
1.2 FAKTOREN DER MOTIVATION BEIM FREMDSPRACHENLERNEN ........................................................................................ 12
1.2.1 Interne Faktoren .................................................................................................................................. 12
1.2.1.1 Motive ............................................................................................................................................................ 13
1.2.1.2 Emotionen ...................................................................................................................................................... 14
1.2.1.3 Interesse ......................................................................................................................................................... 16
1.2.1.4 Fähigkeitsselbstkonzept ................................................................................................................................. 17
1.2.2 Externe Faktoren .................................................................................................................................. 17
1.2.2.1 Eltern .............................................................................................................................................................. 17
1.2.2.2 Lehrende ........................................................................................................................................................ 18
1.2.2.3 Freunde .......................................................................................................................................................... 18
1.2.2.4 Unterricht ....................................................................................................................................................... 19
1.3 MOTIVATION BEIM FREMDSPRACHENLERNEN UND IHRE THEORIEN ................................................................................. 20
1.3.1 Sozial-psychologisches Konzept ........................................................................................................... 20
1.3.2 Attitude Motivation Test Battery ......................................................................................................... 21
1.3.3 Selbstbestimmungstheorie .................................................................................................................. 22
1.3.4 Attributionstheorie............................................................................................................................... 22
1.4 DAF BEI ERWACHSENEN ......................................................................................................................................... 23
1.5 FACHSPRACHE ...................................................................................................................................................... 24
1.5.1 Eine Begriffsbestimmung ..................................................................................................................... 24
1.5.2 Abgrenzung .......................................................................................................................................... 24
1.5.3 Gliederung der Fachsprachen .............................................................................................................. 25
1.5.3.1 Horizontale Gliederungen .............................................................................................................................. 25
1.5.3.2 Vertikale Gliederungen .................................................................................................................................. 26
1.6 RECHTSSPRACHE ................................................................................................................................................... 27
1.6.1 Eine Begriffbestimmung....................................................................................................................... 27
1.6.2 Gliederung der Rechtssprache ............................................................................................................. 27
1.7 UNTERRICHT DER JURISTISCHEN FACHSPRACHE DEUTSCH AN DER JURISTISCHEN FAKULTÄT DER MASARYK-UNIVERSITÄT .......... 28
2 EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG .......................................................................................................... 32
2.1 BISHERIGER WISSENSSTAND IN DER TSCHECHISCHEN REPUBLIK...................................................................................... 32
2.2 FORSCHUNGSTEILNEHMER ...................................................................................................................................... 34
2.3 VORGEHENSWEISE UND DATENERHEBUNG................................................................................................................. 35
42.4 ZIEL DER FORSCHUNG ............................................................................................................................................ 37
2.5 INTERVIEWLEITFADEN ............................................................................................................................................ 38
2.6 ERGEBNISSE DER UNTERSUCHUNG............................................................................................................................ 39
2.6.1 Motivationsprofil Kateřina ................................................................................................................... 39
2.6.2 Motivationsprofil Jana ......................................................................................................................... 42
2.6.3 Motivationsprofil Nikol ........................................................................................................................ 45
2.6.4 Motivationsprofil Hana ........................................................................................................................ 47
2.6.5 Zusammenfassung der Ergebnisse....................................................................................................... 50
3 ZUSAMMENFASSUNG ...................................................................................................................... 53
LITERATURVERZEICHNIS............................................................................................................................ 55
ANHANG .................................................................................................................................................. 59
ANHANG A: INTERVIEWVORLAGE .................................................................................................................................... 59
ANHANG B: INTERVIEW KATEŘINA - TRANSKRIPTION .......................................................................................................... 61
ANHANG C: INTERVIEW JANA - TRANSKRIPTION ................................................................................................................ 65
ANHANG D: INTERVIEW NIKOL - TRANSKRIPTION............................................................................................................... 69
ANHANG E: INTERVIEW HANA - TRANSKRIPTION ............................................................................................................... 72
5Vorwort
Ich interessiere mich für die Bewegungsgründe, warum sich jemand für etwas entscheidet,
deswegen möchte ich an dieser Stelle auch einen Teil meiner Lebensgeschichte in Bezug auf
diese Bachelorarbeit beschreiben. Schließlich glaube ich, es hängt auch mit der Motivation
zusammen, wenn man sich entschließt etwas zu tun.
Seit fünf Jahren studiere ich an der Masaryk-Universität zwei Studiengänge. Ich war von den
beiden Bereichen von Anfang an überzeugt, dass ich sie - Rechtswissenschaft und Deutsch als
Lehramt1 studieren möchte. Ich befinde mich in beiden Studien gleichsam am Ende und aus
diesem Grund traue ich mir zu dieser Arbeit zu schreiben.
Zum Glück litt ich während meiner Studienzeit mehr unter einem Zeitmangel als
Motivationsmangel, doch andere Kommilitonen, die ich im Seminar Deutsch für Juristen 2
kennenlernte, hatten öfters Probleme sich zum Erlernen der deutschen Rechtssprache zu
motivieren. Jedoch gab es allgemein in diesen Seminargruppen wenig Studenten, wenigstens
im Vergleich mit Englisch für Juristen3.
Auf Grund von Kenntnissen des Rechtes, der Rechtssprache, der pädagogischen Sicht sowohl
auch der eigenen Erfahrung des Erlernens der deutschen Rechtssprache, habe ich mich
entschieden den Bereich der Motivation im Zusammenhang mit Erlernen der deutschen
Rechtssprache an der Masaryk-Universität zu untersuchen.
Ich wünsche Ihnen viele positive Emotionen und eine hohe Motivation beim Lesen dieser
Arbeit.
1
Im Original Právo a právní věda; Lektorství německého jazyka
2
Im Original Němčina pro právníky
3
Im Original Angličtina pro právníky
6Einleitung Die vorliegende Arbeit setzt sich mit einem sehr interessanten und gleichzeitig auch schwer ergreifenden Thema Motivation der Studierenden auseinander, die von vielen Winkeln bereits erforscht wurde. In meinem Fall wird der Fokus noch konkreter, nämlich gezielt auf die Motivation der Studenten an der Juristischen Fakultät der Masaryk-Universität beim Erlernen der deutschen Rechtssprache, was bedeutet, dass dieser Bereich noch nicht unter dieser Abgrenzung genügend erforscht wurde. Mit diesem Thema beschäftige ich mich vor allem, weil die Studierenden an der Juristischen Fakultät der Masaryk-Universität weniger Interesse am Erlernen der Fachsprache Deutsch im Vergleich zur Fachsprache Englisch haben. Die Tendenz in der Welt ist klar, Englisch ist die häufigste benutzte Fremdsprache. Wenn man jedoch die Lage der Tschechischen Republik betrachtet, sie grenzt mit Deutschland und Österreich. Deswegen hat man viele gesellschaftlichen wie auch wirtschaftlichen Beziehungen, aus welchen auch Berufschancen folgen – dies gilt sicher auch für Juristen. Mit dieser Arbeit möchte ich herausfinden, wie die Studierenden an der Juristischen Fakultät der Masaryk-Universität motiviert sind, die deutsche Rechtssprache zu erlernen. Beim Lernprozess des Erlernens einer Fremdsprache spielen eine Vielzahl an internen und externen Variablen eine Rolle, die sich im Laufe des Erlernens einer Sprache auch ändern können. Deshalb ist es auch wichtig, sich mit Emotionen, kognitiven Prozessen und anderen Nebenfaktoren wie zum Beispiel Sozialumwelt zu beschäftigen. Außerdem muss man auch in Betracht ziehen, dass jeder eine andere Art von Lernprozess innehat und damit individualisiert sich die Motivation beim Erlenen Deutsch als Fremdsprache (DaF) bzw. deutsche Rechtssprache. Meine Bachelorarbeit besteht aus einem theoretischen und einen empirischen Teil. Zuerst beschäftige ich mich mit Motivation im Allgemeinen aus der Sicht der Psychologie, dann fokussiere ich mich auf die internen und externen Faktoren, die die Motivation beim Erlernen einer Fremdsprache beeinflussen. Ich zähle die wichtigsten Theorien beim Fremdsprachenlernen auf und deute sie in groben Zügen an. Zunächst wird DaF aus der Sicht der Erwachsenen behandelt, denn der Prozess des Erlernens einer Sprache bei Kindern unterscheidet sich im Vergleich zu den Erwachsenen. Danach folgt die Erläuterung der Fachsprache Deutsch, vor allem warum es wichtig ist, nicht nur die Alltagssprache, sondern 7
auch die Fachsprache zu beherrschen. Hier gehe ich darauf ein, was Fachsprache auszeichnet und wie sie sich gliedert. Näher setze ich mich daraufhin mit der deutschen Rechtssprache auseinander. Zum Schluss des Kapitels möchte ich ein spezifisches Unterkapitel zum Kurs „Deutsch für Juristen“ an der Masaryk-Universität beschreiben und unter welchen Bedingungen die Studierenden den Kurs besuchen dürfen und was das Ziel des Kurses ist. Im empirischen Teil stelle ich meine Forschung und ihre Ergebnisse vor. Zuerst folgt ein Einblick in bisherigen Wissensstand bei Erforschen der Motivation beim Erlernen der DaF. Weiter erkläre ich wie ich die Forschungsteilnehmer ausgewählte und was für sie charakteristisch ist. Dann erläutere ich die Vorgehensweise und Datenerhebung bei meiner Forschung. Als Nächstes setze ich das Ziel der Forschung mit Interviewleitfaden. Ich möchte Profile der Forschungsteilnehmenden erstellen und dann zusammen mit ihren Aussagen gegeneinander vergleichen. Die gesamten Ergebnisse der Untersuchung und Zusammenfassung werden im letzten Kapiteln aufgelistet. 8
1 Theoretischer Teil In diesem Teil beschäftige ich mich mit den theoretischen Grundlagen, die für meine empirische Untersuchung relevant sind. Zunächst wird der Begriff Motivation als psychologisches Konstrukt näher erklärt, zusammen mit anderen möglichen Variablen, die untrennbarer Bestandteil von der Motivation beim Lernen sind. Daraufhin folgt die Aufteilung der Faktoren der Motivation beim Fremdsprachenlernen auf die internen und externen. Danach erläutere ich die bekanntesten Theorien der Forschung über Motivation. Das weitere Ziel ist zu erklären, wie die Motivation beim Erlernen der deutschen Sprache definiert wird und welche Einflüsse sie auf die Lernenden hat. Anschließend wird das Erlernen der deutschen Sprache als Fremdsprache bei Erwachsenen erläutert und welche spezifischen Aspekte es mit sich bringt. Im Folgenden widme ich mich dem Begriff Fachsprache, in dem ich in Bezug auf mein Forschungsinteresse die juristische Sprache fokussiere. Zuletzt folgt die Charakterisierung des Unterrichts „Deutsch für Juristen“ an der Juristischen Fakultät der Masaryk-Universität. 1.1 Motivation – eine Befriffsbestimmung Die Motivation ist bezüglich des Erlernens einer Fremdsprache ein wesentliches Element, sie könnte als etwas beschrieben werden, was uns in eine bestimmte Richtung antreibt. Hier erläutere ich im Allgemeine die theoretischen Begriffe der Motivation aus psychologischer Sicht. Im Folgenden gehe ich genauer auf den Begriff der Motivation ein. Das Wort Motivation ist aus dem lateinischen Begriff “movere” abgeleitet und bedeutet “bewegen“. (Rudolph, 2007, 11) Die Theorien über Motivation sind nicht so klar wie die Worterklärung. Schlag (2009, 18) behauptet, es gäbe über 32 unterschiedliche Motivationstheorien. Im Folgenden stelle ich einige Definitionen und Theorien vor. Zuerst erläutere ich die Theorie von Dörnyei. Nach ihm ist Motivation ein multidimensionales, dynamisches und hypothetisches Konstrukt, das eine sehr breite Palette von Themen deckt. Sie wird als eine abstrakte Sache bezeichnet, die nicht direkt anschaulich ist. Man kann sie aber beispielweise im Verhalten, Denken und emotionalen Erleben erkennen. (Dörnyei, 2001, 185) Dresel und Lämmle (2017, 81-82) verankern das Konstrukt Motivation in der Psychologie, indem sie sie als einen psychischen Prozess, „der die Initiierung, Steuerung, Aufrechthaltung und 9
Evaluation zielgerichteten Handels leistet“, bezeichnen. Also als etwas, was uns antreibt und zwar in eine bestimmte Richtung, idealerweise strebt es uns festgesetzte Ziele zu erreichen. Edmondson und House (2011, 202) sehen Motivation als ein Gesamtkonzept, das von vielen Faktoren beeinflusst wird. Unter denen zählen sie Einstellungen, Wünsche, Mühe des Lernenden. Faktoren, die die Motivation beeinflussen, werden jedoch in anderen Unterkapitel weiter unten behandelt. Dagegen sehen Götze et al. die Motivation als einen individuellen Prozess mit angeborenen Faktoren, der im Laufe des Lebens von kulturellen Normen und Erfahrungen beeinflusst wird. Abhängig davon setzen sich die Leute verschiedene Ziele und Wünsche und versuchen diese im Idealfall zu erreichen. (Götze et al., 2015: 17) Fraglich ist es, ob die Motivation ein angeborener Faktor ist oder ob sie im Laufe des Lebens erworben wird. Die Begriffe Bedürfnis und Motiv werden oftmals als Synonym verwendet. In den kommenden Absätzen wird deswegen erläutert, was unter Motiven zu verstehen ist. Maslow, ein bedeutungsvoller Motivationsforscher, stellt in seinem Werk vom Jahr 1970, eine Bedürfnishierarchie dar. Er erschuf eine Pyramide von physiologischen Bedürfnissen zu Bedürfnissen der Vernunft. Die erst erwähnte ist am wichtigsten und unten dargestellt. Je höher es in der Pyramide steht, desto „unwichtiger“ und weniger angeboren ist das Bedürfnis. Es ändert sich aber wenn die Bedürfnisse niedrigerer Ordnung befriedigt sind. Man muss also als erstes die unteren Bedürfnisse befriedigen und danach ist es möglich sich nach oben in der Pyramide zu verschieben. Dies stellt folgende Abbildung 1 dar: (Dresel, Lämmle, 2017, 98) 10
Abb. 1 Bedüfnispyramide (Fontana 1997, 215)
Diese Theorie von Maslow wurde jedoch mehrmals widergelegt. Zum ersten Mal war es von
Csikszentmihalyi im Jahr 1985. In seiner Theorie beschreibt er einen Zustand völligen
Aufgehens als Flow, bei dem er die unbefriedigten Bedürfnisse der niedrigeren Ebene
vernachlässigt, um die dauernde Tätigkeit von höher gelegten Bedürfnissen zuerst zu
befriedigen. Daraus lässt sich schließen, dass Maslow sowohl die interindividuelle als auch die
intraindividuellen Unterschiede von Personen vernachlässigt.
Die Motivation ist der Modus, wie man zum Ziel kommt. Ziele sind nach Kleinbeck
Vorwegnahmen von Handlungsfolgen, die sich auf zukünftige Handlungsergebnisse beziehen.
Sie können mehr oder weniger bewusst zustande kommen. Die Ziele in unserem psychischen
System erfüllen folgende Funktionen:
o Ziele geben dem Handeln eine Richtung und einen „Anschub“.
o Ziele helfen die Handlung zu strukturieren.
o Gesetzte Ziele messen der Handlungsfortschritt, sie vergleichen anhand dessen den
Soll-Zustand mit dem Ist-Zustand beim Handeln.
o Nach Abschluss von angestrebter Handlung auf das Ziel kann beurteilt werden, ob
diese erfolgreich oder -los war. (Dresel, Lämmle, 2017, 100)
11In der Psychologie werden Ziele in drei Kategorien - Konkretisierung, Zeit und Komplexität - aufgeteilt. Die Definierung aller drei Teile der Ziele sind wichtig. Lernende planen die Ziele meistens zeitlich. Man kann sie weiter nach kurzfristigen, mittelfristigen und langfristigen Zielen unterteilen. Für den Prozess des Erlernens der deutschen Rechtssprache sollen alle drei Kategorien von Zielen relevant sein. Ein Beispiel für ein kurzfristiges Ziel ist eine Vorbereitung auf die nächste Seminareinheit, wie Vokabeln lernen, Hausaufgabe gewissenhaft vorbereiten, einen Text dazu lesen. Für die mittelfristigen Ziele muss man eine Zeitspanne von zwei Wochen bis drei Monate einplanen, bei diesen kann es sich um das Erlernen des Wortschatzes in einem Rechtsgebiet oder eine komplexere Fertigkeit, wie zum Beispiel Phrasen für eine Diskussion, Ausdrückweise zu einem Thema lernen, handeln. Zu den langfristigen Zielen, die von drei Monaten bis jahrelang dauern können und persönlichkeits- und orientierungsbedingt sind, zählt man das Lebensvorhaben auf, wie zum Beispiel die Erreichung von Bedingungen für eine Traumarbeit oder auch die Sprachkenntnisse in der deutschen Rechtssprache zu beherrschen. (vgl. Helus, 2015, 305) 1.2 Faktoren der Motivation beim Fremdsprachenlernen Die Motivation wird von zahlreichen Faktoren beeinflusst. Dazu gehört neben den individuellen Merkmalen der Person und der spezifischen Situation auch die kognitiven Prozesse, die durch die Einschätzungen der eigenen Fähigkeiten dominiert wird. Außerdem spielen bei der Motivation auch Interessen und Überzeugungen eine große Rolle, die sowohl kognitiv als auch emotionell bedingt sind. Jeder Mensch besitzt unterschiedliche Persönlichkeitszüge und daraus folgt eine größere Individualität der Motivation. Im folgenden Abschnitt konzentriere ich mich auf die Beschreibung ausgewählter Faktoren der Motivation, die ich in Bezug auf mein Thema für besonders wichtig halte. Zuerst erkläre ich die internen, danach die externen Faktoren. 1.2.1 Interne Faktoren Hierunter werden die meiner Meinung nach wichtigsten internen Faktoren, die im Studierenden selbst angelegt sind. Die folgenden Faktoren beziehen sich auf inter-individuellen und intra- individuellen Variablen, auf die Emotionen, Interesse und Fähigkeitsselbstkonzept. 12
1.2.1.1 Motive
Motive zählen zu den internen Faktoren. Sie verändern sich in der Zeit. Vor allem die inter-
individuellen Variablen, die von den subjektiven Anreizen beeinflusst werden. Sie werden aber
auch als Teil der Persönlichkeit gesehen. Dagegen die intra-individuellen Motive sind relativ
stabil, denn sie sind innerhalb der Lernenden verankert. Kurz gesagt die langfristigen Motive
ändern sich in der Regel nicht so oft wie die, die mit aktuellen Motiven verbunden sind, die
auch situationelle Bedingungen einfließen. (Dresel, Lämmle, 2017, 94)
Rosetta Stone hat in ihrer Studie aus dem Jahr 2014 herausgefunden, welche Motive fürs
Fremdsprachenlernen erscheinen bei Leuten am häufigsten. Es haben über 2.000 Befragten
teilgenommen. Die Ergebnisse der Studie stellt folgendes Diagramm dar: (Abb.2)
Motive zum Fremdsprachenlernen
Abb. 2: Motive fürs Fremdsprachenlernen nach Stone (2014, online)
Ein Viertel der Befragten lernt eine Fremdsprache aus Spaß. Mit 23,6 % erscheint als zweit
häufigstes Motiv das Reisen damit, dass sich in den Ländern ihrer Urlaubsziele verständigen
möchten. Weiter auf dem dritten Platz steht das Motiv, das die Befragten als persönliche
sprachliche Weiterbildung gezeichnet haben. Als viert häufigstes Motiv erscheint bei den
Befragten die Karriere, was auch als die sprachliche Kompetenz im Job gesehen sein kann,
denn jegliche Sprachkompetenz den Lebenslauf aufwertet und damit die Jobchancen steigern.
(Bauer, Enzi, 2018, online)
13Weiter gibt es die Motivationsfaktoren, die stabilen personalen Bedingungsfaktoren und die
Situationsmerkmale, die aktuelle Motivation bestimmen. In Motivauflistungen wie bei Apelt
„werden so unterschiedliche Motive für das Fremdsprachenlernen genannt wie das
Anschlussmotiv, das Leistungsmotiv, das Neugier- und Wissensmotiv, das Nützlichkeitsmotiv,
das Gesellschaftsmotiv, das Elternmotiv, das Kommunikationsmotiv, das Lehrermotiv, das
Anerkennungs- und Geltungsmotiv.“ (Kleppin, 2002, 26)
1.2.1.2 Emotionen
Bedeutsam sind im Zusammenhang mit der Motivation Emotionen, was oben bereits erwähnt
wurde. Die können als mehrdimensionale Konstrukte, die aus sowohl affektiven,
physiologischen, kognitiven, expressiven als auch motivationalen Faktoren bestehen.
Wenn man sich beim Lernen auf Emotionen fokussiert, redet man meinstens von
Leistungsemotionen. Darunter versteht man diejenigen, die in Bezug auf leistungsbezogene
Aktivitäten und die Ergebnisse dieser Aktivitäten erlebt werden. Anders gesagt, ein Handeln
wird entweder von der beteiligten Person bewertet oder es kann auch von einer anderen Person
ausgesprochen werden. Die Bewertung als Gütemaßstab bringt ein Urteil über die Leistung.
Die Leistungsemotionen treten zusammen mit dem Erfolg oder Misserfolg auf. Sie haben weiter
einen Einfluss auf die nächste Leistung.
Um die Leistungsemotionen besser einordnen zu können, werden sie in der folgenden Tabelle
klassifiziert (Tab. 1):
Fokus zeitl. Besuch Valenz: Positiv (angenehm) Valenz: Negativ (unangenehm)
Aktivität aktuell (Lern-) Freude Langweile, Frustration, Ärger
Ergebnis prospektiv Hoffnung, Vorfreude Angst, Hoffnungslosigkeit
retrospektiv – (Ergebnis-)Freude, Trauer, Enttäuschung, Scham,
selbstbezogen Erleichterung, Stolz Schuld, Ärger
retrospektiv – Dankbarkeit, Schadenfreude Ärger, Neid, Mitleid
fremdbezogen
Tab. 1: Klassifikation von Leistungsemotionen von Götz (2017, 31)
14Die Ursachen von Leistungsemotionen nennt man Appraisals, welche von großer Bedeutung
sind. Angesehen sind sie als Interpretationsmöglichkeiten von Situationen, Tätigkeiten oder der
eigenen Person, die unter diversen Konstellationen unterschiedliche Emotionen hervorrufen.
Eine wichtige Theorie von Leistungsemotionen ist von Pektrun. Er geht von Weiners Theorie
aus dem Jahr 1985 aus, aber er beschränkt sich nicht nur auf die retrospektiven Emotionen,
sondern er betrachtet auch die aktuellen und prospektiven Emotionen. In seinem Schema
unterscheidet er zwei Typen von Appraisals. Erster ist die subjektive Kontrolle über lern- und
leistungsbezogenen Aktivitäten und zweiter als der Wert von lern- und leistungsbezogenen
Aktivitäten und Ergebnissen.
Tabelle 2 veranschaulicht die bedeutsamen Leistungsemotionen und ihre typischen
Appraisalkonstellationen nach Pektrun aus ihrem Werk The control-value theory of
achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research
and practise aus dem Jahr 2006. In der Tabelle sind typische Ausprägungen der
Leistungsemotionen entlang der Kontrolle und der Wert dargestellt. (Götz, 2017, 20-34)
Emotion Umschreibung der Situation Kontrolle Wert
Vorfreude Erwartung eines Erfolges, der mit hoher hoch positiv
Sicherheit eintreten wird
Hoffnung Erwartung eines Erfolges, der mit mittlerer mittel positiv
Sicherheit eintreten wird
Angst Erwartung eines Misserfolges, der mit mittlerer mittel negativ
Sicherheit eintreten wird
Hoffnungslosigkeit Erwartung eines Misserfolges, der mit hoher niedrig negativ
Sicherheit eintreten wird
Tätigkeitsfreude positive Bewertung der aktuellen Tätigkeit hoch hoch
Langweile negative Bewertung der aktuellen Tätigkeit (zu hoch negativ
leicht oder zu schwer) oder
niedrig
Ärger negative Bewertung der aktuellen Tätigkeit external negativ
Ergebnisfreude eingetretener Erfolg irrelevant positiv
Frustration eingetretener Misserfolg irrelevatn negativ
15Stolz eingetretener Erfolg, der auf die eigene internal positiv
Tüchtigkeit zurückgeführt wird
Dankbarkeit eingetretener Erfolg, der auf Hilfe anderer external positiv
zurückgeführt wird
Erleichterung eingetretener Erfolg, der nicht erwartet wurde niedrig positiv
Enttäuschung eingetretener Misserfolg, der nicht erwartet niedrig negativ
wurde
Scham eingetretener Misserfolg der auf eigene internal negativ
(unveränderliche) Unzulänglichkeit
zurückgeführt wird
Ärger eingetretener Misserfolg, der auf fremde hoch negativ
Verursachung zurückgeführt wird oder
Misserfolg, der auf eigene (veränderliche)
Unzulänglichkeit zurückgeführt wird oder
eingetretener Misserfolg bei anderer Person, di
auf deren (veränderliche) Unzulänglichkeit
zurückgeführt wird
Mitleid eingetretener Misserfolg bei anderer Person, di internal negativ
auf deren (unveränderliche) Unzulänglichkeit
zurückgeführt wird
Tabelle 2: Eigene Leistungsemotionen und ihre typischen Appraisalkonstellationen nach
Pektrun Theorie (Götz, 2017, 40-41)
Daraus lässt sich schließen, dass die Emotionen unsere Motivation, die umgesetzt in
Wahrnehmung, Denken und Handeln erscheint, sehr stark beeinflussen. Allgemein sind
Befunde aus der Forschung bekannt, die den Zusammenhang zwischen Emotionen und Lernen
bewiesen. (Frenzel, Stephens, 2017, 52) Die vielfältigen Verknüpfungen zusammen mit
Leistungsmotivation verursachen die Entwicklung des Lernprozesses.
1.2.1.3 Interesse
Interesse ist eine weitere motivationale Tendenz, die auch als ein Faktor der Motivation gilt.
Eine besondere Beziehung einer Person zu einem Gegenstand kann als Interesse bezeichnet
werden, in der die Besonderheit der Interessenbeziehung im Erleben von positiven emotionalen
16Zuständen besteht. Das personale oder individuelle Interesse zu einem Gegentand löst oftmals starke intrinsische Motivation aus. Dies gilt dann als ein Prädikator für die Kurs-, Studiengangs-, und Berufswahl. Das situationelle Interesse ist durch die Interessantheit der Situation erzeugt. Das ist anders als die personale, aber konzeptuell ist dieses dem intrinsischen Wert einer Lernhandlung recht nahe. (Dresel, Lämmle, 2017, 104-105) 1.2.1.4 Fähigkeitsselbstkonzept Im Fähigkeitsselbstkonzept erweisen sich die kognitiven Repräsentationen der Höhe der eigenen Fähigkeiten. Wichtig bei der Motivation sind, ob die eigenen Fähigkeiten realistisch, über- oder untergeschätzt sind. Bei diesem Konzept handelt es sich um ein vielschichtiges Bild der eigenen Fähigkeiten in vielen Bereichen. Man kann sie zuerst auf die mathematisch- naturwissenschaftlichen und sprachlichen teilen, danach aber auch auf spezifische Fähigkeitsselbstkonzepte in den einzelnen Aufgaben spezifisch differenziert sind. Die Forschung von Harter aus dem Jahr 2006 hat gezeigt, dass unterschiedliche Personen unterschiedliche Fähigkeitsbereiche gemäß der ihnen zugemessenen persönlichen Wichtigkeit unterschiedlich gewichten. Darüber hinaus ist es auch belegt, dass Schülerinnen und Schüler mit hohem Fähigkeitsselbstkonzept weniger handlungsirrelevante Kognitionen wie Besorgnis und Selbstzweifel erleben, sowie eine große Ausdauer zeigen, besonders bei Auftreten der Schwierigkeiten. (Dresel, Lämmle, 2017, 106-110) Dies hängt auch mit der Lernautonomie zusammen. Die Verantwortung für ihr eigenes Lernen und für die Konsequenzen in der Form des Erfolges aber auch Misserfolges übernehmen, scheint es sehr bedeutsam beim Lernprozess zu sein. (Kleppin, 2002, 27) 1.2.2 Externe Faktoren Eine große Rolle spielt die Sozialumwelt, die in den spezifischen Sozialinstanzen die Motivation beeinflusst. Als häufig wirkende Sozialgruppen können vor allem Eltern, Gleichartige und Lehrende betrachtet werden und damit auch der Unterricht. 1.2.2.1 Eltern Laut der Untersuchung aus dem Jahr 1998 von Frome und Eccles spielen Eltern bei der Leistung ihrer Kinder eine wichtige Rolle, denn es ist bewiesen, dass sie mehr oder weniger zutreffenden Fähigkeitskonzept und damit auch die Motivation ihrer Kinder beeinflussen. In 17
einer anderen Studie, die im Jahr 2007 publiziert wurde, von Friedel, Cortina, Turner und Midgley wurde bestätigt, dass die Lern- und Leistungszielorientierungen von Lernenden mit den wahrgenommenen Zielorientierungen ihrer Eltern und Lehrer übereinstimmen. (Dresel, Lämmle, 2017, 122) Es wird damit das Wahrverhalten und die Einstellungen zur Fremdsprache sowohl auch zum Erlernen der Fremdsprache beeinflusst. (Kleppin, 2002, 28) Wichtig ist es noch zu erwähnen, dass nach der Studie von 2008 von Möller der sozioökonomische Status nicht auf die Motivation der Kinder wirkt, sondern wichtiger ist als die Qualität der familiären Lernumwelt. (Dresel, Lämmle, 2017, 122-123) 1.2.2.2 Lehrende Neben den Elterneinflüssen sind auch große Einflüsse von Lehrenden und des Unterrichts auf die Motivation von Lernenden belegt. Zum Beispiel Ruzek at al. In seiner Studie vom Jahr 2016 zeigt, dass Eltern genauso wie Lehrende interpersonelle Erwartungen haben, die als zukunftsgerichtete Annahmen über Merkmale von anderen Personen beschrieben werden. Daraus lässt sich schließen, dass die Wahrnehmung, Beurteilung von Lernenden durch die Lehrende sowie das Instruktions- und Kommunikationsverhalten von Lehrenden auf die Leistung und die Motivation Einfluss hat. Die Studie von Jussim, Harber vom Jahr 2005 stellt fest, dass unangemessene niedrige Leistungs- und Fähigkeitsannahmen der Lehrenden nachteilig wirken. Dagegen die positiven haben eindeutig günstige Effekte. (Dresel, Lämmle, 2017, 124-125) Die Lehrenden sollen eher eine Rolle eines Mediators darstellen. Sie sollen den Lernprozess nicht direkt steuern, sondern ein kooperatives Lernen fördern, ein informatives Feedback geben und ein angenehmes Gruppenklima erschaffen. (Kleppin, 2002, 29-30) 1.2.2.3 Freunde Die Entwicklung der Lern- und Leistungsmotivation wird auch von Gleichaltrigen und Freundeskreisen beeinflusst, genauer gesagt haben die Lernenden innerhalb von Freundeskreisen ähnliche Lern- und Leistungsmotivation, was in der Studie von Schunk et al., die im Jahr 2013 publiziert wurde, gezeigt wurde. Dies lässt sich mit Sozialisationseffekte innerhalb der Freundeskreise erklären. Andererseits sind es meistens Selektionseffekte, die 18
verursachen, dass sich der Lernende Freunde mit einer vergleichbaren Motivation aussucht.
(Dresel, Lämmle, 2017, 123)
1.2.2.4 Unterricht
Auf dieser Stelle würde ich noch die motivationale Wirkung des Unterrichts erwähnen. Die
Anwendung einer individuellen Bezugsform, sowie das Nutzen von Fehlern als Lernchancen
sowie die Realisierung von Kooperation und Autonomie im Lernprozess, weiter eine starke
Lernzielstruktur bei der Leistungsmotivation wichtig sind zu berücksichtigen.
Nach einer Studie von Schiefele aus dem Jahr 2004 sind zur Förderung einer positiven
Bewertung der Lerngegenstands im Unterricht folgende Tatsachen wichtig:
o Betonung der Bedeutsamkeit des Lerngegenstands
o Ausführliche Begründung der Lernaktivitäten
o Artikulierung des eigenen Interesses am Lerngegenstand
o Herstellung von praktischen Anwendungsmöglichkeiten und anderen Alltagsbezügen
o Erhöhung des emotionalen Gehalts des Lernstoffs
o Verbindung des Lernstoffs mit den Interessen der Schülerinnen und Schüller
o Abwechslungsreiche Gestaltung der Stoffvermittlung
o Indizieren kognitiver Konflikte
Weiter erwähnt er die Prinzipien von Interessen und selbstbestimmter Motivation und daraus
abgeleitete Maßnahmen als:
Förderung des Bedürfnisses nach Autonomie
o Mitbestimmungsmöglichkeiten bei Lernzielen, Lerngegenständen und Lernaktivitäten
o Nutzung von Lernaktivitäten, die umfangreiche Handlungsspielräume und Möglichkeiten
zur Selbststeuerung erlauben
o Schaffung von Möglichkeiten zur Selbstbewertung
o Gemeinsames Aushandeln von Verhaltensregeln
Förderung des Bedürfnisses nach Kompetenzerleben
o Häufiges positives Feedback
o Klare, strukturierte und verständnisorientierte Instruktion
o Anpassung der Schwierigkeitsgrade an individuellen Kenntnisstand
o Unterstützung bei Schwierigkeiten
o Realisierung von Lernaktivitäten, bei der vielfältige Kompetenzen eingebracht werden
können
19Förderung des Bedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit
o Einsatz von Gruppenarbeitsmethoden
o Partnerschaftliches Verhältnis zwischen Lehrkraft und Schülerinnen und Schülern, das
auch beinhaltet, dass der Lehrkraft die Lernfortschritte aller Schülerinnen und Schüler
persönlich wichtig sind
Diese Prinzipien und daraus kommende Maßnahmen wirken zur Steigerung des Interesses, was
die empirische Untersuchung von Schiefele beweist. (Dresel, Lämmle, 2017, 128-132)
Wenn man alle genannten Faktoren der Motivation berücksichtigt, oder sogar noch mehrere,
kann man konstatieren, dass Individuen in bestimmter Situation nicht gleich motiviert sind. In
folgenden Unterkapitel wird mein Fokus auf die Fremdsprachenerwerbstheorien zum Faktor
Motivation gelegt.
1.3 Motivation beim Fremdsprachenlernen und ihre Theorien
Nach Riemer (2010, 219-220) ist Motivation beim Fremdsprachenlernen ein psychischer
Zustand des Lernenden, der die Schnelligkeit und Erreichung des Erfolges beeinflusst. Beim
Fremdsprachenlernen ist die Motivation nicht konstant, sondern schwankt und variierbar, wie
bereits oben erklärt wurde. Was bedeutet aber Motiv und welche erscheinen am häufigsten,
beschreibe ich im folgenden Abschnitt. Davor muss noch erwähnt werden, welche Faktoren
man gewöhnlich unterscheidet. Die personalen, internen Faktoren beinhalten Geschlecht, Alter,
Einstellungen, Angst und Selbstgefühl. Die Situationsmerkmale, externe Faktoren, die von
außen wirken, sind vor allem Eltern, Lehrer, Lernumgebung, Lernmaterial, Gesellschaft.
(Düwell, 2007, 348)
Es werden jedoch einige Typen von Motivation unterscheidet. Die motivationspsychologische
Forschung hat viele Unterscheidungen entwickelt. Die bedeutsame Unterscheidung ist jene
zwischen in folgenden Überschriften verfasst.
Diese Klassifikationen von Motivation schließen sich nicht aus, sie können nebeneinander gut
funktionieren. (Dresel/ Lämmle, 2017, 89-91)
1.3.1 Sozial-psychologisches Konzept
Gardner in seinem sozial-psychologischen Konzept betont die Bedeutung von Einstellungen
gegenüber der Sprache, dem Zielsprachenland und der Sprechergruppe sowie Orientierungen
20der Lerner in Bezug auf deren Motivation, die nicht bis daher betrachtet wurden. (Kirchner,
2004, 2)
Ein Lernende ist integrativ motiviert, wenn er vor allem an der Zielsprachenkultur interessiert
ist. Die Lernenden sind aufgrund der positiven Einstellung zur Kultur des Zielsprachenlandes,
zur fremden Zielsprache und deren Sprecher oder sich sogar mit ihnen identifizieren möchte.
Dagegen einem instrumentell motivierten Lernenden geht es um einen Nutzen wie
Lebensunterhalt oder Berufschancen zu verbessern. Die Lernenden sind nach dieser
Auffassung orientiert, wenn sie die fremde Sprache lernen, weil sie sich finanziell verbessern
oder beruflich allgemein vorankommen. (Gardner, Lambert, 1959, 267)
1.3.2 Attitude Motivation Test Battery
Im Laufe der Zeit wurde das sozial-psychologisches Konzept von Gardner kritisiert. Darüber
hinaus wurde von Gardner und Kollegen ein neues Forschungsinstrument entwickelt.
Es werden in diesem Modell die zu messenden Eigenschaften in fünf Gruppen eingeteilt:
o Motivation, die folgende Variablen beinhaltet: den Wunsch, die Sprache zu
erlernen, die motivationale Intensität und die Einstellung gegenüber dem
Lernen der Sprache
o Interaktivität, die folgende Variablen beinhaltet: Einstellung zur
Zielsprachengruppe, Interesse an Fremdsprachen und integrative Orientierung
o Einstellung gegenüber der Lernsituation, die folgende Variablen beinhaltet:
Bewertung des Lehrers und Bewertung des Sprachkurses
o Sprachangst in der Klasse und beim Gebrauch der Sprache
o Andere Eigenschaften, die in keine der erwähnten Gruppen passen. Dabei
handelt es sich um die instrumentelle Orientierung, Ermutigungen der Eltern
und den Orientierungsindex
Diese Theorie beinhaltet eine pädagogische Dimension, aber das Modell betont eher die
allgemeinen Motivationsfaktoren, die das soziale Umfeld berücksichtigen, es vernachlässigt die
Bedeutung des Fremdsprachenunterrichts, die Interaktion zwischen Lernenden und Lehrenden.
(Biel, 2012, 9-10)
211.3.3 Selbstbestimmungstheorie Mitte der 1980er Jahre wurde die Selbstbestimmungstheorie (self-determination theory) entwickelt. Hinsichtlich dieser Aufteilung entstanden durch Deci und Ryan aus dem Jahr 1985 ist der Lernende entweder von inneren oder von äußeren Variablen motiviert. (Biel, 2012, 16) Intrinsische Motivation baut sich auf Spaß von Sprachen lernen und Interessen am Fremdsprachelernen auf. Man kann es als eine Bereitschaft der Lernenden, eine Handlung durchzuführen. Ansehen bei der intrinsischen Motivation handelt es sich um eine selbstbestimmte Form, sie ist nicht von außen beeinflusst. Extrinsische Motivation baut auf Maximierung der positiven Konsequenzen der Lernhandlung und ist in Folgen der Handlung geschehen. Das Verhalten der Lernenden ist durch äußere Einflüsse und Ziele bestimmt. Sie ist vielfältig, deswegen ist sie weiter gegliedert, je nachdem wie viel es mit persönlicher Wert- und Zielsetzung der Lernenden zu tun hat. Selbstbestimmt-extrinsische Motivation liegt der Wert außerhalb der Handlung, aber doch innerhalb der handelnden Lernenden. Die erkennt man eher bei Erwachsenen, in dem die Lernenden die Fremdsprache für Ausbildung, Studium und Beruf wichtig finden. Und Fremdbestimmt-extrinsische Motivation ist von Umgebung abhängig. Sie hängt vom fremdgesteuerten Belohnungs- und Sanktionierungsprinzip ab, in den die Lernenden eingebunden sind. Dies ist typisch für Kinder. Der Lernende erwartet entweder positive Belohnungen, er möchte diese negative Bestrafung vermeiden. Die starke extrinsische Motivation kann jedoch zur Verminderung der intrinsischen Motivation führen, wenn die Lernenden über ein geringes Maß an Selbstbestimmung verfügen. Im Fall, dass die Lernenden vor allem ein hohes Maß an Selbstbestimmung verfügen, kann sich die extrinsische Motivation zu einer intrinsischen Motivation entwickeln. (Dresel, Lämmle, 2017, 45) 1.3.4 Attributionstheorie Diese Theorie entstand wegen der Frage, ob Motivation die Ursache für Erfolg beim Fremdsprachenlernen ist oder ob subjektiv wahrgenommener Lernerfolg erst die Ausprägung einer Motivation für das Weiterlernen bewirkt. Hermann stellt in seiner Publikation, die im Jahr 22
1980 entstanden ist, die Resultativhypothese vor. Sie besagt, dass der Erfolg im Erwerb einer Fremdsprache die Motivation positiv beeinflusst. Darüber hinaus hat Edmondson erforscht, dass der Erfolg zum Weiterlernen anregt, wenn sich die Studierenden die Ursachen für den Erfolg selbst zuschreiben. Positiv können auch auf die Motivation die Misserfolgserlebnisse wirken, in dem sie größeren Einsatz haben. Riemer sieht die Attributionstheorie aus einem anderen Winkel an. Sie zählt die Möglichkeiten kausaler Attributionen auf, die Selbstwahrnehmungen der Lernenden und deren generalisierte Überzeugungen bezüglich der erlebten Erfolge und Misserfolgen beinhalten. (Biel, 2012, 21- 22) Zum Zweck meiner Diplomarbeit habe ich keine bestimmte Theorie ausgewählt, sondern ich versuche alles Mögliche, von diesen Theorien genommen, zu berücksichtigen. 1.4 DaF bei Erwachsenen Wie Zimmer in seiner Publikation erläutert, ist eine Fremdsprache viel schwieriger zu erlernen als der Erwerb einer Muttersprache. Dies erklärt er folgendermaßen: Jeder Mensch lernt eine Muttersprache, in dem man zuerst den Anderen zuhört und später selbst ein Gespräch führt. Beim Erlernen einer Sprache ist es also wichtig, mit der Sprache „in Kontakt“ zu sein. Man muss die Sprache außerdem aktiv verwenden. Das Erlernen einer Fremdsprache im höheren Alter läuft aber grundsätzlich anders ab. Der Prozess dauert auch länger als beim Lernen der Muttersprache. Eine neue, fremde Sprache kann man aber in jedem Alter erlernen, wenn man sich richtig bemüht. Man muss sich dazu nur gut motivieren. (Zimmer, 2008, 26-29) Alter gilt als wichtiger Einflussfaktor beim Sprachenlernen. Bei Erwachsenen ist das Motiv eine Sprache zu lernen auf eine kognitive Entscheidung zurückzuführen. Sie setzen sich bewusst das Ziel eine Sprache so schnell wie möglich zu beherrschen, beispielsweise für das Arbeitsfeld. Im Vergleich zu vielen Kindern, die heutzutage Fremdsprachelernen als Selbstverständlichkeit annehmen, weil sie bereits an der Grundschule wenigstens zwei Fremdsprachen lernen sollen. Oft wird behauptet, dass es Kindern leichter fällt eine Sprache zu lernen. Mögliche Gründe sind laut Roche, dass Kinder spielerisch lernen, genügend Zeit zur Verfügung haben und sich mit Sachverhalten mit geringer Komplexität auseinandersetzen. Andererseits haben die 23
Erwachsenen folgende Vorteile im Vergleich zu Kindern: Sie haben in vielen Hinsichten bereits Lebenserfahrung gesammelt und können diese im Lernprozess benutzen, da sie nach Roche spezifische Verknüpfungen in der Sprachstruktur bereits aus ihrer Muttersprache kennen und diese somit auf eine Fremdsprache übertragen können. Die Erwachsenen können also aus den bekannten Sprachen schöpfen und eine neue Sprache einfacher lernen. Weiter sehen sie auch mehr die Zusammenhänge, logische Abläufe und kausales Denken als die Kinder. (Roche, 2005, S. 37-38) 1.5 Fachsprache Im folgenden Kapitel werde ich die wichtigsten Fakten über die Fachsprache darlegen. Zuerst definiere ich den Begriff und danach gehe ich darauf ein, wie sich die Alltags-, Bildungs- und Fachsprache voneinander abgrenzen. Zum Schluss dieses Kapitels zeige ich die horizontale und vertikale Gliederung der Fachsprache auf. 1.5.1 Eine Begriffsbestimmung Die Definition des Terminus Fachsprache ist nicht einheitlich. Eine der häufig benutzt Definitionen verfasst von Lothar Hoffmann lautet: „Fachsprache – das ist die Gesamtheit aller sprachlichen Mittel, die einem fachlich begrenzbaren Kommunikationsbereich verwendet werden, um die Verständigung zwischen den in diesem Bereich tätigen Menschen zu gewährleisten.“(Roelcke, 2010, 14) Fluck (1996, 11) vertritt die Meinung, dass oft die Rede nicht von der Bezeichnung der Fachsprache abhängt, sondern über mehreren Benannten: Arbeitssprache, Berufssprache, Gruppensprache, Handwerkersprache, Sekundärsprache, Sondersprache, Standessprache oder Teilsprache. Nach ihm ist eine Fachsprache „durch eine charakteristische Auswahl, Verwendung und Frequenz sprachlicher Mittel besonders auf den Systemebenen Morphologie, Lexik, Syntax und Text bestimmt.“ Im Duden wird die Fachsprache definiert als „Sprache, die sich vor allem durch Fachausdrücke von der Gemeinsprache unterscheidet.“ (Duden, 2018, online) 1.5.2 Abgrenzung Man soll zwischen der Alltagssprache, Bildungssprache und Fachsprache unterscheiden. 24
Die Alltagssprache, auch auf Englisch Basic interpersonal communication skills (abgekürzt BICS), erlernt man relativ schnell. Es beinhaltet einfache persönliche Kommunikation des Alltages. Auf der anderen Seite die Bildungssprache, auf Englisch Cognitive academic language profiency, (abgekürzt CALP), bezeichnet die Fertigkeiten einen anspruchsvollen Diskurs zu führen und komplexere Textorten zu verfassen. (Hufeisen, Merkelbach, 2018, S. 4- 5) Im DaF Unterricht lernen die Lernenden die Alltagssprache und einen einfachen Text zu verstehen. Was sie aber später im Berufsfeld brauchen, benötigt es hohe spezielle sprachliche Kompetenzen, sonst begleitet die Kommunikation, das Lesen und das Schreiben einige Verständnisprobleme. „Die Fachtexte taugen für das Verstandene, nicht aber für das Verstehen.“ Die Fachtexte sind von Experten für Experten verfasst. Für die Studierenden und Leute nichtkommende aus dem Fachbereich, resultieren daraus Probleme auf der Wortebene, der Satzebene und der Bedeutungsebene. (Leisen, 2018, S. 10-11) 1.5.3 Gliederung der Fachsprachen Die Fachsprachen haben keine feste Gliederung. Bei einer Fachsprachlicher Gliederung sind verschiedenste Kriterien zu beobachten. Die von Bedeutung sind innerhalb der Fachsprachenforschungen und deren verschiedene Fachbereiche und zweitens die darstellungsfunktionalen Kriterien. Roelke (2010, 30-36) gliedert die Fachsprache auf horizontale und vertikale. 1.5.3.1 Horizontale Gliederungen Die horizontale Gliederung folgt Gliederung der Fächer und deren Einteilung. Diese Gliederung sucht nach innersprachlichen Merkmalen, Wortschatzunterschiede, Besonderheiten einzelner Fachbereiche. Die anerkannte horizontale Gliederung spricht von drei Bereichen: Wissenschaftssprache, Techniksprache, Institutionensprache. Die Wissenschaftssprache, bezeichnet auch als Theoriesprache, charakterisiert Bildung von Theorien und deren sprachliche Erfassung und Vermittlung. Zu dieser gehören Sprachen der Naturwissenschaft und Geisteswissenshaft. 25
Die Techniksprache übermittelt Kommunikation vom Menschen geschaffene Gerätschaften
und über deren Einsatz. Zu diesem unterteilt man Sprachen der Produktion und der Fertigung.
Die Institutionensprache bezeichnet die Kommunikation innerhalb der öffentlichen und
nichtöffentlichen Organisationen, die eine feste Struktur zeigen und bestimmten Zweck folgen.
Zur dieser ordnet man Sprache der Dienstleistungen ein.
1.5.3.2 Vertikale Gliederungen
Die vertikale Gliederung von Fachsprachen folgt innerhalb einzelner Fächer. Es handelt sich
um verschiedene Kommunikationsbereiche, die sich aus Abstraktionsebenen bewegen.
Eine anerkannte vertikale Fachsprachengliederung, von Heinz Ischreyt erfasst, teilt die
Abstraktionsebene auf Wissenschaftssprache, fachliche Umgangssprache und
Werkstattsprache.
Die Wissenschaftssprache, bezeichnet auch als Theoriesprache, behandelt die obere
Abstraktionsebene, die unter den Spezialisten in Forschung und Entwicklung zumeist in der
Schriftform kommuniziert wird.
Die fachliche Umgangssprache, bekannt auch als Fachjargon, dient der mittleren Ebene der
Abstraktion als unmittelbare zumeist in der mündlichen Form geführten Kommunikation der
Experten.
Unter der Werkstattsprache, anders Verteilersprache, versteht man die unterste
Abstraktionsebene, die in Produktion, Verwaltung und Verkauf verwendet wird.
Andere bekannte Gliederung erscheint in Arbeiten von Lothar Hoffmann, der fünf
Abstraktionsstufen mit jeweils eigenen semiotischen 4 und kommunikativen Erscheinungen
benennt: Sprache der theoretischen Grundlagenwissenschaften, Sprache der experimentellen
Wissenschaften, Sprache der angewandten Wissenschaften und der Technik, Sprache der
materiellen Produktion, Sprache der Konsumtion. 5
4
Semiotik sind Zeichen und Zeichenprozessen, in deren Zentrum die Erforschung natürlicher Sprache als
umfassendstem Zeichensystem steht (Bußmann, 2002, S. 595)
5
Die Abstraktionsstufen folgen von höchsten zu den niedrigsten.
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