SCHREIBKOMPETENZ VON MEHRSPRACHIGEN SCHÜLERINNEN UND SCHÜLERN FÖRDERN - JAHRESTAGUNG BISS-TRANSFER 2020 17.11.2020 REFERENTIN: DANIELA WAMHOFF
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Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern Jahrestagung BiSS-Transfer 2020 17.11.2020 Referentin: Daniela Wamhoff
Inhalt
Was ist Mehrsprachigkeit? Warum interessiert
uns Mehrsprachigkeit?
Ausgewählte Sprachvergleiche
Sprachkompetenz und Fachsprache im Kontext
von Mehrsprachigkeit
Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern
2
Ziele dieses Workshops
Sensibilisierung für grammatische
Besonderheiten anderer Sprachen im Vergleich
zum Deutschen (Sprachvergleich)
Sensibilisierung für die Bedeutung von
Grammatik (der Bildungssprache) im
mehrsprachigen Kontext
Vorstellung und Diskussion didaktischer
Methoden und Materialien aus dem Bereich der
Mehrsprachigkeitsdidaktik
Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern
3
Kollektive Mehrsprachigkeit
https://www.wikiwand.com/de/Mehrsprachigkeit (30.01.2020)
Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern
4
Kollektive Mehrsprachigkeit
Eigenes Foto – S-Bahn im Raum Köln
Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern
5
Kollektive Mehrsprachigkeit
Eigenes Foto – Eingang einer Dönerbude in Köln-Ehrenfeld
Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern
6
Kollektive Mehrsprachigkeit
ARD-Mediathek: Ausschnitt aus der Tagesschau vom 09.11.2019.
Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern
7
Was ist Mehrsprachigkeit? Etwas weiter gefasst:
Mehrsprachig ist, „wer sich
irgendwann in seinem Leben im
Alltag regelmäßig zweier oder
mehrerer Sprachvarietäten
bedient und auch von der einen
in die andere wechseln kann,
wenn dies die Umstände
erforderlich machen […]“ (Lüdi
Sehr weit: 1996, 234)
Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern
…
8
Individuelle Mehrsprachigkeit - Sprachenporträts
Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern
www.kombi-hamburg.de (31.01.2020) Vgl. Galling (2011)
9
Warum Mehrsprachigkeit einbeziehen?
Vorgabe in KLP und Rahmenrichtlinien
Sprachbewusstheit fördern
Interesse an Sprachen (und Kulturen) wecken
Wertschätzung für Sprachexpertisen aller SuS
...
Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern
10Interesse an Sprachen und Kulturen
Einstieg: Die ganze Welt im Klassenzimmer.
Welche Sprachen werden in dieser Klasse gesprochen? Woher kommen sie?
Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern
11Wertschätzung für Sprachexpertise
Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern
12Sprachbewusstheit
Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern
13Wertschätzung / Sprachbewusstheit
Sprachexpertise
Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern
14Mehrsprachigkeitsdidaktik
Ansätze gibt es bereits
seit den 1990ern. Inter- • fokussiert auf
komprehension Fremdsprachenunterricht
z.B. (vgl. u.a. Meißner •
1995; vgl. Hufeisen /
z.B. Entlastung des Erwerbs von
Lesefähigkeit mittels Transfer
Marx 2007)
Schule der • Vor allem unterschiedliche
Mehrsprachig Herkunftssprachen
Mehrsprachigkeits keit • Neugierde auf bzw.
Wertschätzung von Sprachen,
didaktik (vgl. u.a. Oomen-
Welke 2000) Language Awareness
Sprachen- • L1, L2, L3, …
übergreifendes
Lernen • Förderung von
Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern
(vgl. u.a. Behr 2007)
Sprachbewusstheit
15Mehrsprachigkeitsdidaktik
Trotz verschiedener Schwerpunkte teilen
alle Ansätze unter anderem folgende
inhaltliche und methodische Merkmale:
Den Sprachvergleich als Kernelement von
Mehrsprachigkeitsdidaktik (vgl. Bredthauer 2019)
Außerdem vielfach genannt:
Förderung von Sprachbewusstheit und
Persönlichkeitsbildung durch Wertschätzung
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16Ein beispielhaftes Material
Oomen-Welke, Ingelore (2010) (Hrsg.):
Der Sprachenfächer : Materialien für
den interkulturellen Deutschunterricht
in der Sekundarstufe I.
Berlin: Cornelsen.
Enthält mehrere Hauptthemen:
1.) Höflichkeit
2.) Personennamen
3.) Internationale Wörter
4.) Körpersprache und Nonverbales
5.) Um die Erde
6.) Von der Sprache, von Zahlen und
Schriften
7.) Mein Kalender – dein Kalender
Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern
17Sprachvergleiche
Vergleiche können auf unterschiedlichsten
Ebenen stattfinden:
grammatische Muster im Sprachgebrauch
(morphosyntaktisch)
Wörter unterschiedlicher Sprachen (z.B. in Reimen)
Phonemanalyse (z.B. mithilfe von Anlauttabellen oder
Sprachspielen)
interkulturelles Lernen
… ∞
Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern
18Auszüge aus dem „Sprachenfächer“ (Bd. 3) Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern Aus: Oomen-Welke (2007): Der Sprachenfächer 3. Internationale Wörter. Freiburg: Fillibach. 19
Auszüge aus dem „Sprachenfächer“ (Bd. 3) Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern Aus: Oomen-Welke (2007): Der Sprachenfächer 3. Internationale Wörter. Freiburg: Fillibach. 20
Auszüge aus dem „Sprachenfächer“ (Bd. 3) Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern Aus: Oomen-Welke (2007): Der Sprachenfächer 3. Internationale Wörter. Freiburg: Fillibach. 21
Auszüge aus dem „Sprachenfächer“ (Bd. 3) Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern Aus: Oomen-Welke (2007): Der Sprachenfächer 3. Internationale Wörter. Freiburg: Fillibach. 22
Sprachkontraste und Sprachbewusstheit
Kontrastivhypothese (vgl. Lado 1957; Ferguson 1962):
Analyse von Kontrasten zwischen Ausgangs- und Zielsprache
Annahme: Gewohnheiten der L1 werden auf die
Zielsprache übertragen.
Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern
23Sprachkontraste und Sprachbewusstheit
Kontrastivhypothese (vgl. Lado 1957; Ferguson 1962):
Analyse von Kontrasten zwischen Ausgangs- und Zielsprache
Annahme: Gewohnheiten der L1 werden auf die
Zielsprache übertragen.
Zu erwarten wäre also:
Anspruchsvoll: Erwerb von Strukturen, die in der L1 nicht vorkommen
Einfacher: Strukturen, die denen der Ausgangssprache ähneln
Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern
24Sprachkontraste und Sprachbewusstheit
Kontrastivhypothese (vgl. Lado 1957; Ferguson 1962):
Analyse von Kontrasten zwischen Ausgangs- und Zielsprache
Annahme: Gewohnheiten der L1 werden auf die
Zielsprache übertragen.
Zu erwarten wäre also:
Anspruchsvoll: Erwerb von Strukturen, die in der L1 nicht vorkommen
Einfacher: Strukturen, die denen der Ausgangssprache ähneln
Kann so sein – muss aber nicht!
Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern
25Übertragungsphänomene
Positiver Transfer: Eine gleichartige Struktur wird
korrekterweise von der Ausgangs- in die
Zielsprache übernommen.
Negativer Transfer: Eine gleich erscheinende
Struktur wird fälschlicherweise übertragen.
Transfer Interferenz
der Vorgang der vs. das Resultat der
Übertragung Übertragung
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26Sprachvergleiche
Ich beherrsche die deutsche Sprache, aber sie gehorcht mir nicht immer.
(1) I have mastered the German language, but it doesn’t always obey me.
(2) Almanca biliyorum, ama bu dil beni her zaman dinlemiyor.
(3) (atakallamu al-luġata al-almāniyyata walakinnahā lā tasmacu lī dāiman)
Leserichtung
Quelle: https://www.uni-due.de/prodaz/sprachbeschreibung.php
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27Syntax: Deutsch – Türkisch
Ich beherrsche die deutsche Sprache, aber sie gehorcht mir
nicht immer.
Verb an
letzter
Stelle
Almanca biliyorum, ama bu dil beni her zaman dinlemiyor.
Beispiel für positiven Transfer:
SuS mit L1 Türkisch haben im Vergleich tendenziell weniger Probleme damit, die
Verbletztstellung zu lernen. (vgl. Haberzettl 2005)
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28Morphologie: Deutsch – Türkisch
Ich beherrsche die deutsche Sprache, aber sie gehorcht mir
nicht immer.
Typischer Fehler:
Artikel werden ausgelassen.
z.B.
Er ist Freund von Lisa.
Almanca biliyorum, ama bu dil beni her zaman dinlemiyor.
Kein (mit dem
Deutschen
vergleichbarer)
Artikel
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29Morphologie des Türkischen - Verben
Türkisch ist eine agglutinierende Sprache!
biliyorum ich weiß
Beim deutschen Verb verschmelzen Person,
Zeit Person Numerus, Zeit, Modus und Stamm mehr oder
Stamm
weniger stark miteinander.
d i n l e m i y o r ( - Ø) sie hört nicht(auf)
Neg.
Schwierigkeiten: Flexion mitunter schwierig zu durchschauen
durch Verschmelzungen, Stammveränderungen, Genus,
Pluralbildungen, Funktionswörter etc.
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30Morphologie des Türkischen - Substantive
Türkisch ist eine agglutinierende Sprache!
şehir die Stadt Typischer Fehler, der sich
aus unterschiedlichen
şehirler die Städte
Plural Sprachsystemen ergeben
kann (aber nicht muss!):
şehirlerde in den Städten „Ich geh Klo.“
Lokativ Präposition
Schwierigkeiten: Flexion mitunter schwierig zu durchschauen
durch Verschmelzungen, Stammveränderungen, Genus,
Pluralbildungen, Funktionswörter etc.
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31Syntax: Deutsch – (Standard)Arabisch
Ich beherrsche die deutsche Sprache, aber sie gehorcht mir nicht immer.
Standardarabisch
(klassisches Arabisch, Sprache des Korans)
≠
Umgangssprachliches Arabisch Verb an
(große, heterogene Vielfalt an Dialekten) erster
Stelle
Der Satzbau zählt zu den stärker transferanfälligen
Sprachmerkmalen.
atakallamu al-luġata al-almāniyyata walakinnahā lā tasmacu lī dāiman
Fehler, der sich aus unterschiedlicher Syntax ergeben kann (aber
nicht muss!): Verberststellung im Aussagesatz,
z.B. „Liest du den Text.“ statt „Du liest den Text.“
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32Morphologie: Deutsch – (Standard)Arabisch
Ich beherrsche die deutsche Sprache, aber sie gehorcht mir nicht immer.
Der Artikel im Arabischen hat keine Verbindung zu Kasus, Numerus, Genus!
Die Flexion der Artikel im Deutschen kann dadurch schwer durchschaubar sein.
atakallamu al-luġata al-almāniyyata walakinnahā lā tasmacu lī dāiman
vgl. vgl. vgl.
die Sprache das Buch der Schrank
der Sprache des Buches des Schrankes
(ein bestimmter) Artikel
der Sprache dem Buch dem Schrank
„a(l)-“
die Sprache den Buch den Schrank
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33Morphologie des (Standard-)Arabischen
Drei Numeri: Singular, Dual, Plural
Drei Kasus: Nominativ, Genitiv, Akkusativ
das Buch - al-kitaab-u
das Buch (Akk.) - al-kitaab-a
des Buches - al-kitaab-i
Kasus werden nur in der Standardsprache vokalisiert
(z.B. in offiziellen Kontexten).
In der (regional jeweils unterschiedlichen)
Umgangssprache werden sie ausgelassen.
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34Morphologie des (Standard-)Arabischen
Nach Präpositionen steht fast immer der Genitiv!
Aus: Zeldes / Kanbar(2014): 137.
in den Garten, gegen den Sturm Akkusativ
wegen des Geldes, während des Spiels Genitiv
Als ich zur Bibliothek ging, Dativ
fand ich nichts außer diesem alten Buch.
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35AB: Satzstellung
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36Allgemeine Hinweise
Konkreter Einsatz von
mehrsprachigkeitsdidaktischen Methoden hängt
vom sprachlichen Förderschwerpunkt bzw.
Lernziel ab:
Grammatischer Schwerpunkt
Wortschatz
Orthografie
Textsorten (z.B. Schreibkonventionen bei
Briefen, Beschreibungen, Argumentationen
etc.)
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37Allgemeine Hinweise
Die Methoden setzen vonseiten der Lehrkräfte
linguistisches Grundwissen, jedoch keine
Kenntnisse in allen beteiligten Sprachen voraus!
Das Einbringen der eigenen Mehrsprachigkeit
durch die SuS sollte auf freiwilliger Basis erfolgen.
Oft hat es sich als fruchtbar erwiesen, die SuS bei
Eltern, Großeltern, Geschwistern etc. nach
Sprachbeispielen und / oder Erklärungen fragen
zu lassen.
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38Literaturtipps
Colombo-Scheffold, Simona / Fenn, Peter / Jeuk,
Stefan / Schäfer, Joachim (Hrsg.) (2010): Ausländisch
für Deutsche. Sprachen der Kinder – Sprachen im
Klassenzimmer. Stuttgart: Fillibach bei Klett.
Krifka, Manfred / Błaszczak, Joanna / Leßmöllmann,
Annette et. al. (Hrsg.) (2014): Das mehrsprachige
Klassenzimmer. Über die Muttersprachen unserer
Schüler. Berlin / Heidelberg: Springer.
Sprachbeschreibungen der Initiative ProDaZ (Uni
Duisburg-Essen). https://www.uni-
due.de/prodaz/sprachliche_phaenomene.php
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39Weitere Tipps
Goethe-Institut
http://www.goethe.de/ges/spa/prj/sog/fms/dit/
deindex.htm
Methodenpool des Mercator-Instituts für
Sprachförderung und DaZ (Uni Köln)
https://www.mercator-institut-
sprachfoerderung.de/de/publikationen/material-
fuer-die-praxis/methodenpool/
Homepage von Prof. Josef Leisen
http://www.josefleisen.de/person
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40Mehrsprachigkeit und Bildungssprache
Eisberg-Modell (Cummins 1980)
BICS = Basic Interpersonal Communicative Skills (Alltagssprache)
CALP = Cognitive Academic Language Proficiency (Bildungssprache)
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41Herausforderung „Bildungssprache“
Schulische Kommunikation und fachliches Lernen
finden in der Bildungssprache (Fachsprache,
symbolische Sprache, Unterrichtssprache und
Bildsprache) statt.
Die sog. CALP-Fähigkeiten (Cognitive Academic
Language Proficiency) beschreiben die
schulbezogenen kognitiven Sprachkenntnisse (vgl.
Cummins 1979,2006). Sie sind für den Schulerfolg
von zentraler Bedeutung.
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42Grammatik in der Bildungs- und Fachsprache
Hypo-
Passiv taxen
Mittel,
Komplexe die
Konditional- Kohärenz
Modalität
sätze
Grammatik und
Kohäsion
bilden
Prono-
Komplexe
Nebensätze
minali- vgl. Haberzettl (2009)
sierung
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43Aus: Carnevale, C. / Wojnesitz, A. (2014): Sprachsensibler Fachunterricht in der Sekundarstufe.
Grundlagen – Methoden – Praxisbeispiele (ÖSZ Praxisreihe Heft 23). Graz: ÖSZ.
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44Mehrsprachiger Fachunterricht
Fachsprachliche Texte sind sprachübergreifend
gekennzeichnet durch:
hohe Informationsdichte
Abwesenheit erzählerischer Elemente
Fehlen von Redundanzen
abstrahierende, ergebnisorientierte Darstellungsweise
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45Mehrsprachiger Fachunterricht
Typische sprachliche Mittel sind tendenziell:
Gebrauch von Fremdwörtern, Fachwortschatz
Abstrakta und Komposita (falls vorhanden)
Verwendung des Passivs
Komplexe Sätze
(Fach-)Sprachliche Mittel können weder auf Deutsch noch in
anderen Sprachen einfach vorausgesetzt werden, sondern
müssen gezielt erarbeitet werden.
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46Sprachvergleich: Fachsprache
Lexik
Türkisch Deutsch
Fremdwörter (häufig griech., lat, frz. Fremdwörter (häufig griech., lat.
Ursprung) Ursprung)
z.B. preperat, bakteri, mikroskop, z.B. das Präparat, die Bakterie, das
embriyon, hipotez, problem, fosil, Mikroskop, der Embryo, die Hypothese,
iskelet, iklim, ekvator das Problem, das Fossil, das Skelett,
das Klima, der Äquator
ABER: metabolizma / der Stoffwechsel ABER: die Temperatur / sıcaklık
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47Sprachvergleich: Fachsprache
Lexik
Türkisch Deutsch
Fremdwörter (häufig griech., lat, frz. Ursprung) Fremdwörter (häufig griech., lat. Ursprung)
z.B. preperat, bakteri, mikroskop, z.B. das Präparat, die Bakterie, das Mikroskop, der
embriyon, hipotez, problem, fosil, Embryo, die Hypothese, das Problem, das Fossil, das
iskelet, iklim, ekvator Skelett, das Klima, der Äquator
ABER: die Temperatur / sıcaklık
ABER: metabolizma / der Stoffwechsel
Möglichkeiten der Förderung:
Mehrsprachige Wortspeicher (dabei sowohl auf positive als auch negative
Transfermöglichkeiten hinweisen)
Zum jeweiligen Thema mehrsprachige Poster erarbeiten und in der Klasse
aufhängen.
Wortarten z.B. durch Symbole kennzeichnen (z.B. Quadrat für Substantive,
Kreis für Verben etc.)
Im Deutschen immer Artikel und Plural angeben. Genera durch Farben
markieren (z.B. Maskulinum = rot, Femininum = blau etc.).
Wortschatz
Schreibkompetenz in syntaktischen
von mehrsprachigen Zusammenhang
Schülerinnen und Schülern fördern stellen
Wortkarten (z.B. Wendekarten) nutzen 48Sprachvergleich: Fachsprache
Wortbildung, z.B. Komposita
Türkisch Deutsch
Bestimmungswort + Grundwort (+ Possessiv), Substantiv + Substantiv:
z.B.: die Fachfrau, das Schwarze Meer,
der Blumenstengel, der Fischkörper,
uzman kadın die Erdoberfläche
Karadeniz
çiçek sapı (wie Substantiv + Genitivattribut)
baligin gövdesi
yeryüzü
Viele (jedoch nicht alle) Komposita werden
getrennt geschrieben bzw. wie eine NP mit
Genitivattribut gebildet.
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In vielen Fällen entsprechen sich die Komposita im Deutschen und Türkischen, jedoch
nicht immer: z.B. das Haustier = evcil hayvan (zahmes Tier). 49Sprachvergleich: Fachsprache
Wortbildung, z.B. Substantivkomposita
Türkisch Deutsch
Bestimmungswort + Grundwort (+ Possessiv), z.B.: Substantiv + Substantiv:
die Fachfrau, das Schwarze Meer, der Blumenstengel,
uzman kadın der Fischkörper,die Erdoberfläche
Karadeniz
çiçek sapı (wie Substantiv + Genitivattribut)
balıgın gövdesi
yeryüzü
Viele (jedoch nicht alle) Komposita werden getrennt geschrieben bzw.
wie eine NP mit Genitivattribut gebildet.
In vielen Fällen entsprechen sich die Komposita im Deutschen und Türkischen, jedoch nicht immer: z.B. das Haustier = evcil
hayvan (zahmes Tier).
Möglichkeiten der Förderung:
Aufbau der Wörter klären und farblich bzw. durch Pfeile markieren.
Sprachvergleich durchführen, um die Regeln des Sprachbaus zu verdeutlichen
bzw. um Parallelen aufzuzeigen.
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50Sprachvergleich: Fachsprache
Passiv
Türkisch Deutsch
Durch Agglutination Analytisch gebildet (durch
z.B. mehrere Wörter):
okumak okuyorum okunuyorum
- Vorgangspassiv:
werden + Partizip II
- Zustandspassiv:
lesen ich lese ich werde gelesen sein + Partizip II
Passivsuffix n/l + Vokal
(entsprechend der Vokalharmonie)
Agens wird i.d.R. ausgelassen. Agens kann durch von-Phrase
ergänzt werden.
Außerdem gibt es in beiden Sprachen unpersönliche Passiversatzformen.
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51Sprachvergleich: Fachsprache
Passiv
Türkisch Deutsch
Durch Agglutination Analytisch gebildet (durch mehrere Wörter):
z.B.
okumak okuyorum okunuyorum - Vorgangspassiv:
werden + Partizip II
- Zustandspassiv:
sein + Partizip II
lesen ich lese ich werde gelesen
Passivsuffix n/l + Vokal
(entsprechend der Vokalharmonie) Agens kann durch von-Phrase ergänzt
Agens wird i.d.R. ausgelassen. werden.
Außerdem gibt es in beiden Sprachen unpersönliche Passiversatzformen.
Möglichkeiten der Förderung:
Mehrsprachige Lernplakate und Wortgeländer zu Passivstrukturen
Umformung von Aktiv- in Passivsätze
Dabei ebenfalls sprachvergleichend vorgehen, um Unterschiedlichkeit der
Form, aber
Schreibkompetenz Ähnlichkeit
von mehrsprachigen derundFunktion
Schülerinnen aufzuzeigen.
Schülern fördern
52Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!
Fragen? Anregungen? Diskussionsbedarf?
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53Literatur
Albertovskaya, Elena / Gürsoy, Erkan (2010): Sprachbeschreibung Russisch. URL: https://www.uni-
due.de/prodaz/sprachbeschreibung.php (07.11.2019).
Behr, Ursula (2007): Sprachenübergreifendes Lernen und Lehren in der Sekundarstufe I. Tübingen:
Narr.
Bredthauer, Stefanie (2019): Sprachvergleiche als multilinguale Scaffolding-Strategie. In: Zeitschrift
für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 24, 1 (2019), S. 127 – 143.
Carnevale, C. / Wojnesitz, A. (2014): Sprachsensibler Fachunterricht in der Sekundarstufe.
Grundlagen – Methoden – Praxisbeispiele (ÖSZ Praxisreihe Heft 23). Graz: ÖSZ.
Colombo-Scheffold, Simona (2010): Deutsch als Fremdsprache: In: Colombo-Scheffold / Fenn / Jeuk /
Schäfer (Hrsg.): Ausländisch für Deutsche. Sprache der Kinder – Sprachen im Klassenzimmer. Stuttgart:
Klett.
Cummins, James (2000): Language, Power and Pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters.
Cummins, Jim (1979): Linguistic interdependence and the educational development of bilingual
children. In: Review of Educational Research 49 (1979), 2 (1979), S. 222 – 151.
Cummins, Jim (1980): The Cross-lingual Dimensions of Language Proficiency: Implications for Bilingual
Education and the Optimal Age Issue. In: TESOL Quarterly 14 (1980) 2, S. 175 – 187.
El Baghdadi, Houria (2013): Sprachbeschreibung Modernes Standardarabisch. URL: https://www.uni-
due.de/prodaz/sprachbeschreibung.php (07.11.2019).
Ferguson, Charles A. (1962): Contrastive structure series. Chicago: The University of Chicago.
Gürsoy, Erkan (2010): Sprachbeschreibung Türkisch. https://www.uni-
due.de/prodaz/sprachbeschreibung.php (07.11.2019).
Schreibkompetenz von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern fördern
54Literatur
Haberzettl, Stefanie (2005): Der Erwerb der Verbstellungsregeln in der Zweitsprache Deutsch durch
Kinder mit russischer und türkischer Muttersprache. Tübingen: Niemeyer.
Haberzettl, Stefanie (2009): Förderziel: Komplexe Grammatik. In: LiLi 39 (2009), S. 80 – 95.
Heintze, Andreas (2002): Handreichung zur Didaktik und Methodik eines zweisprachigen
Fachunterrichts im Rahmen der zweisprachigen deutsch-türkischen Erziehung. URL:
www.bildungsserver.berlin-
brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/faecher/sprachen/zweisprachige_erziehung/handreichung
-methodik-didaktik_01.pdf (28.01.2020)
Hufeisen, Britta / Marx, Nicole (2007): EuroComGerm – Die sieben Siebe: Germanische Sprachen lesen
lernen. Frankfurt: Shaker.
Krifka, Manfred / Błaszczak, Joanna / Leßmöllmann, Annette et. al. (Hrsg.) (2014): Das mehrsprachige
Klassenzimmer. Über die Muttersprachen unserer Schüler. Berlin / Heidelberg: Springer.
Lado, Robert (1957): Linguistics across cultures: applied linguistics for language teachers. Ann Arbor:
University of Michigan Press.
Meißner, Franz-Joseph (1995): Umrisse der Mehrsprachigkeitsdidaktik. In: Bredella, Lothar (Hrsg.):
Verstehen und Verständigung durch Sprachenlernen. Bochum: Brockmeyer, S. 173 – 187.
Oomen-Welke, Ingelore (²2010): Didaktik der Sprachenvielfalt. In: Bernt Ahrenholz & Ingelore
Oomen-Welke (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache. Deutschunterricht in Theorie und Praxis. Bd. 9.
Baltmannsweiler: Schneider-Hohengehren, S. 479 – 492.
Schumacher, Nicole (2005): Tempus als Lerngegenstand. Tübingen: Narr.
Selinker, Larry (1972): Interlanguage. In: IRAL Nr. 10 (1972), S. 209 – 232.
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