SE Lerntheoretische Grundlagen - Dr. Rudolf Beer - KPH Wien ...
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Kirchliche Pädagogische Hochschule
Dr. Rudolf Beer Wien/Krems
Hochschulprofessor
2018/2019
rudolf.beer@kphvie.ac.at
http://www.kphvie.ac.at/pro/rudolfbeer
SE Lerntheoretische Grundlagen
HLG Erzieherinnen und Erzieher für die Lernhilfe
Modul 7: Lernprozesse begleiten I – Grundlagen des LernensModul 7 - Lernprozesse begleiten I – Grundlagen des Lernens Lehrveranstaltung Lernpsychologie – Lernen lernen: Lernkompetenzen Lernstrukturen Lernstile und Lernformen Kognitive und metakognitive Lernstrategien Lehrveranstaltung Lerntheoretische Grundlagen: Lernpsychologie als Teilbereich und Anwendungsfeld der Psychologie Lerntheorien – Entwicklung, Modell, Anwendungen in der Praxis Lehrveranstaltung Grundlagen Soziales Lernen und Gruppendynamik: Verhaltenskultur, Soziales Lernen soziologische und gruppendynamische Prozesse soziometrische Verfahren Partizipation Internetplattform zum Seminar: http://www.kphvie.ac.at/pro/rudolfbeer/kph-wienkrems.html Die Studienunterlagen dienen wissenschaftlichen Zwecken und sind ausschließlich für den privaten, persönlichen Gebrauch der Studentinnen und Studenten bestimmt und explizit nur für die Verwendung im Rahmen dieser Veranstaltung hergestellt. Die Studienunterlagen sind für den Schul-, Studien- und Unterrichtsgebrauch bestimmt und daher von der freien Werknutzung zum eigenen Schulgebrauch ausgenommen. Das Zugänglichmachen, Vervielfältigen oder die Weitergabe an Dritte als Ganzes oder auszugsweise ist unabhängig von der Form, wenn nichts anderes vereinbart, untersagt.
Prüfungsmodalitäten:
Prüfungsimmanente Veranstaltung:
1. schriftl. Abschlussevaluation (im Zuge des
Präsenzstudiums)
2. Rechercheauftrag (im Zuge des Selbststudiums als
Voraussetzung)
3. Schriftl. Aufsatz (im Zuge des betreuten
Selbststudiums)
Inhalte
1. Lernen
2. Lerntheorien
3. Merkmale guter Lernsituationen
4. Didaktik, Motivierung, Autonomie, Kreativitätsförderung
5. Lern-und Unterrichtskonzepte
6. Lerntransfer, Abschlussevaluierung
+ Arbeitsauftrag1. Lernen
Lernen als Prozess Lernziele Lernbereiche
Moderner Lernbegriff
Anforderungen an das Kind
„Von Kindern werden immer früher und in ansteigendem Maße
von Familie und Schule Fertigkeiten verlangt, die in den
Generationen davor als weniger wichtig , ja sogar teilweise als
unkindlich galten: Selbstständigkeit, Organisationsfähigkeit, soziale
Kompetenz und Flexibilität, Integrationsfähigkeit, Selbst- und
Affektkontrolle, Meinungskompetenz ect. (Rosenberger, 2012, S.
202).
Rosenberger, K. (2012): Soziale Kontexte des Aufwachsens. In Wolf, W. et al. : Beiträge zur
Pädagogik und Didaktik der Grundschule, Wien: Jugend & Volk. S. 195-204Wann haben Sie das letzte Mal gelernt? Was haben Sie da gelernt? Was waren die Herausforderungen? Lernen „Was der Mensch nicht von Natur aus kann oder durch Reife- und Entwicklungsprozesse an Fähigkeiten, Fertigkeiten und Verhaltensdispositionen erhält, muss er vom Beginn seines Lebens an aus Interaktionen mit seiner Umwelt lernen! Das bedeutet: Erlernt werden nicht nur Kenntnisse und Fertigkeiten, sondern auch Emotionen und Motivationen, Haltungen, Einstellungen und Grundüberzeugungen, Normen und Wertbeurteilungen, Umgehen mit Gewissensfragen und Sinnorientierungen.“ (Wiater, 2007, S. 19)
Lernen
Als Lernen (aus psychologischer Sicht) werden „alle
überdauernden Veränderungen des Erlebens und
Verhaltens bezeichnet, die aufgrund von Erfahrung
zustande kommen“ (Arnold, 2009, S. 31).
Lernen
Im schulischen Kontext ist „Lernen vor allem die Übernahme von
Wissensstoff (…) Im engeren Sinne wird Lernen als das absichtliche
Erwerben von Wissen und Können verstanden“ (Schräder-Naef,
1996, S. 11).
„Immer, wenn man etwas kann, das man vorher nicht konnte,
immer wenn man etwas weiß, das man vorher nicht wusste, dann
hat dazwischen Lernen stattgefunden.“ (Müller, 2013, S. 40)Moderner Lernbegriff
Der moderne Lernbegriff „besagt, dass Lernen (1) ein aktiver Prozess ist und nur
erfolgreich verläuft, wenn der Schüler dabei selbsttätig und eigenverantwortlich mitwirkt;
(2) ein konstruktiver Prozess ist, also ein Aufbauprozess, den der Schüler auf Basis
seiner bisherigen (kognitiven, emotionalen, volitionalen und motorischen) Erfahrungen
leisten muss; (3) ein situativer Prozess ist, der umso nachhaltiger wirkt, je authentischer,
anwendungsbezogener und lebensnäher die Lernsituationen sind, in denen der Schüler
lernt; (4) ein sozialer Prozess ist, bei dem der Schüler im Austausch mit anderen und in
sozialen Kontexten am besten lernt; (5) ein selbstgesteuerter Prozess ist, bei dem der
Schüler sein Selbst, d.h. seinen persönlichen Bezug zum Lehrstoff und zum Lernziel, ins Spiel
bringt und sich selbst steuernd und kontrollierend an den Lernstoff herangeht sowie
(6) ein kumulativer Prozess ist, der nicht assoziativ und sukzessiv, sondern exponentiell
wachsend verläuft“ (Wiater, 2015, S. 16).
Lernziel
Ein Lernziel ist „die Beschreibung eines Verhaltens das der
Lernenden nach erfolgreicher Lernerfahrung nachweisbar
erworben hat. Dieses Verhalten muss in Form einer genau
bestimmten beobachtbaren Leistung angegeben werden können,
damit es rational und rationell für den Unterricht geplant und
hernach geprüft werden kann“ (Wiater, 2015, S. 80).
operational definiert = legt fest:
o das beobachtbare Verhalten des Kindes
o die Bedingungen in denen es durchgeführt werden soll
o den Maßstab der Beurteilung
Inhaltsteil + VerhaltensteilLernziele - Lernbereiche
o Kognitive Lernziele Psycho-
motorische
Lernziele
o Affektive Lernziele
o Psychomotorische Lernziele
o Volitionale Lernziele Kognitive
Lernziele
Affektive
(vgl. Wiater, 2007, S. 21) Lernziele
Volitionale
Lernziele
hierarchisch aufgebaute
Lernzieltaxonomien
Kognitive Lernziele (geistige Tätigkeiten)
● Wissen
● Verstehen
● Anwenden
● Analyse
● Synthese
● Beurteilung/Bewertung
(nach Bloom et al. 1973 zit. nach Wiater, 2015, S. 81)Affektive Lernziele (emotionale Tätigkeiten)
● Aufnehmen/Beachten
● Beantworten von Reizen
● Werten
● Aufbau einer Werthierarchie
● Wertrichtung im Verhalten/
Entwickeln einer
Weltanschauung
(nach Kratwohl et al. 1975 zit. nach Wiater, 2015, S. 81)
Psychomotorische Lernziele (motorische Tätigkeiten)
● Imitation
● Manipulation als
differenzierte Nachahmung
● Präzision
● Strukturierung
● Naturalisierung als
mechanische Handlungs-
sicherheit
(nach Dave et al. o.J. zit. nach Wiater, 2015, S. 81)2. Lerntheorien Konzepte Prinzipien Behaviorismus hum. Psychologie Sozial-kognitives Modell Kognitivismus Konstruktivismus Neurobiologie Wie lernen Sie? Warum machen Sie das so? Wie funktioniert das Lernen?
Pädagogisches
Didaktisches Subjektive
Erfahrungs-
Theoriewissen Theorien
wissen
Individuelles
didaktisches Konzept
Unterrichtspraktisches
Handeln
(vgl. Jank & Meyer, 1991, S. 45)
Theorien
„Theorien sind umfassende Systeme von Definitionen, Annahmen,
Schlussfolgerungen und Aussagen, welche komplexe Sachverhalte
beschreiben“ (Trimmel 2009, S. 36).
− gehen über den Gehalt von Beobachtungssätzen hinaus
− werden an Basissätzen überprüft
− Basissätze sind sehr einfache Aussagen über beobachtbare
Phänomene
− sind ständig der Überprüfung durch andere Forscher/innen
ausgesetzt
− aus ihnen sind weitere Hypothesen und Basissätze ableitbar
− sind nicht „wahr “, können nur mehr oder weniger bestätigt (empirisch
belegt) sein
− sind vergänglichModell des Behaviorismus
Lernen ist ein konditionierbarer Vorgang (Reiz-Reaktions-Vorgang)
Änderung von beobachtbaren Verhalten
o Modell der klassischen Konditionierung
− gemeinsam Präsentation eines neutralen Reizes mit einem
anderen Reiz der eine angeborenen Reaktion hervorruft
o Modell von Versuch und Irrtum
− wahlloses Herumprobieren, zufällig richtige Lösung, Wiederfinden
der richtigen Lösung
o Modell der operanten Konditionierung
− natürl. oder zufälliges Verhalten wird positiv verstärkt
Verhaltensformung
(vgl. Wiather, 2007, S. 22; Freund, 2012, S. 257f; Benischek & Beer, 2014, S. 19ff)
Modell des Behaviorismus
Didaktische Konsequenz
o eng gesteuerter Lernprozess
o Rückmeldung: Simultan- bzw. Sofortinformation
o positive Verstärkung
o Aufgaben mit Aussicht auf Erfolg
o Verstärkung gewünschten Verhaltens
o Programmierter Unterricht
o Lernzielorientierter Unterricht
o Inputsteuerung – Outcomeüberprüfung
o Training, Üben, Automatisieren
(vgl. Wiather, 2007, S. 22; Freund, 2012, S. 257f; Benischek & Beer, 2014, S. 19ff)Perspektive der humanistischen Psychologie
Gegenströmung zu mechanistischen Lernauffassungen (Reiz-Reaktions-Vorgang)
auf Basis der Humanistischen Psychologie/klientenzentrierten Psychotherapie (C. Rogers)
o Menschenbild
o Mensch ist aktiver Akteur seiner Existenz
− Betonung des Lernsubjekts
o Lernen ist immer selbstinitiiert
− auch wenn Motive und Reize von außen
(vgl. Freund, 2012, S. 258; Benischek & Beer, 2014, S. 20)
Perspektive der humanistischen Psychologie
Didaktische Konsequenz
o Rollenverständnis der Lehrperson
− Akzeptanz (Wertschätzung)
− Empathie (einfühlsames Verstehen)
− Kongruenz (Echtheit)
o helfende Beziehung
o Lernklima des Vertrauens, Achtung
o Kinder begreifen den Sinn/gestalten Unterricht mit
(vgl. Freund, 2012, S. 258; Benischek & Beer, 2014, S. 20)Sozial-kognitives Modell
Imitationslernen
Lernen am Modell
Beobachtungslernen
Wahrnehmungslernen
o Person eignet sich Verhaltensweisen an, die sie bei
anderen Personen wahrnimmt
o Spiegelneuronen
− Nervenzellen reagieren bei Betrachtung von
Vorgängen ebenso, wie wenn der Vorgang
ausgeführt worden wäre
(vgl. Rizzolatti et al. , 2008; Freund, 2012, S. 257f; Benischek & Beer, 2014, S. 19ff)
Sozial-kognitives Modell
Didaktische Konsequenz
o Vorbilder
o begünstigende Eigenschaften des Modells
− emotionale Beziehung
− persönliche Betroffenheit
− Glaubwürdigkeit
o Verhaltensweisen, aber auch psychomotorische Fähigkeiten werden übernommen
(vgl. Rizzolatti et al. , 2008; Freund, 2012, S. 257f; Benischek & Beer, 2014, S. 19ff)Modell des Kognitivismus
Geht von den mentalen Prozessen und kognitiven Strategien und Strukturen aus
Kognition: Erwerb, Organisation und Verwendung des Wissens
Kognitive Prozesse: höhere geistige Prozesse der Wahrnehmung,
des Gedächtnisses, der Sprache, des Denkens, der Aufmerksamkeit
und der Konzentration
Das Individuum besitzt dabei ein schöpferisches Aktivierungspotential, es strukturiert, ordnet,
erfasst und strukturiert um. Es gewinnt Einsicht in den Sinn und in den Gesamtzusammenhang.
(vgl. Wiater, 2007, S. 27; Freund, 2012, S. 259; Benischek & Beer, 2014, S. 20f)
Modell des Kognitivismus
Didaktische Konsequenz
o verständnisorientiert Lernen
− sinnvoll-rezeptiv
− entdeckend
− Neues in vorhandenes Wissen einordnen
− umformen
− neu ordnen
− gestalten
o Vorwissen, Erfahrung und Selbststeuerfähigkeit werde aktiviert
(vgl. Wiater, 2007, S. 27; Freund, 2012, S. 259; Benischek & Beer, 2014, S. 20f)
.Modell des Konstruktivismus
Lernen: aktives Konstruieren von Wissen
„Wirklichkeit muss vom Menschenselbst geschaffen/konstruiert werden“ (Kaiser, 2012, S. 4).
Fokus liegt auf dem Verstehen und der Selbsttätigkeit
Erfahrungen werden mit früheren Erfahrungen
in Beziehung gesetzt
Rolle der Lehrperson: Be-Lehrenden Lernbegleiter
(vgl. Kaiser, 2012, S. 4; Freund, 2012, S. 260; Benischek & Beer, 2014, S. 21f)
Modell des Konstruktivismus
Rekonstruktion
Didaktische Konsequenz Symbolisches
o Konstruktion (Erfindung) Imaginäres
− Selbst tun, handeln, experimentieren
Konstruktion Dekonstruktion
o Rekonstruktion (sammelnde Wiedergabe) Reales
− Erfindungen, kulturelle Leistungen,
Symbolisches Symbolisches
Erkenntnisse werden re-konstruiert
o Dekonstruktion (Enttarnung)
− Dekonstruieren ermöglicht ein
Imaginäres Imaginäres
kreatives Lernverständnis und
bewahrt vor bloßen, naiven (Nach- Reales Reales
)Machen
(vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 295f; Freund, 2012, S. 260, Benischek & Beer, 2014, S. 21f)Neurobiologische Sichtweise
beim Lernen verbinden sich Nervenzellen
Lernen erhöht das Aktionspotential der Synapsen
die Intensität des Lernvorganges wirkt auf den Aufbau der
neuronalen Netzwerke
Lernen bewirkt morphologische Veränderungen
(vgl. Freund, 2012, S. 261; Benischek & Beer, 2014, S. 22)
Neurobiologische Sichtweise
Didaktische Konsequenz
o Eigenaktivität
o Wiederholungen brauchen Zeit
o Begrenztheit des Arbeitsgedächtnisses
o kleine Lernportionen
o Aufmerksamkeit herstellen
o emotionale Bedeutsamkeit
(vgl. Freund, 2012, S. 261; Benischek & Beer, 2014, S. 22)Ausgewählte Lerntheorien im Überblick
Freund, J.: Aspekte von Lerntheorien und
schulischem Lernen. In Wolf, W. et al. :
Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der
Grundschule, Wien: Jugend & Volk. S. 257-
264.
Lerntheorien
● Modell des Behaviorismus
− Konditionierung, Reiz-Reaktions-Modell, beobachtbares Verhalten
● Perspektive der humanistischen Psychologie
− Akzeptanz (Wertschätzung), Empathie (einfühlendes Verstehen), Kongruenz (Echtheit)
● Sozial-kognitives Modell
− Imitationslernen, Lernen am Modell, Vorbild: Beziehung, Betroffenheit, Glaubwürdigkeit
● Modell des Kognitivismus
− Wahrnehmen, Denken, Handeln: sinnvoll-rezeptives und sinnvoll-entdeckendes Lernen
● Modell des Konstruktivismus
− Wissen konstruieren, re-konstruieren, dekonstruieren
● Neurobiologische Sichtweise
− Neuronale Netzwerke, Lernzeiten, Kapazität, Arbeitsgedächtnis, Aufmerksamkeit, Konzentration
(vgl. Benischek & Beer, 2014, S. 19ff)3. Merkmale guter Lernsituationen Gute Schule Guter Unterricht Wann können Sie gut lernen? Wann ist für Sie eine Lernsituation ‚gelungen‘? Wann ist für Sie eine Schule ‚gut‘?
(vgl. Brügelmann, 1999, S. 111ff)
Gute Schulen
Modell guter Schulen nach Brügelmann (1999)
• Gesamtklima, Einstellungen, Erwartungen
o Wie eine Schule zu ihren Schülerinnen und Schülern steht
o Systematische Zusammenarbeit zwischen Lehrerinnen und Lehrern
o Identifikation der Schüler/innen mit ihrer Schule, das Gefühl, der Gemeinschaft Schule anzugehören
o deutliche Zielorientierung curricularer Aktivitäten
• Organisatorische, curriculare, strukturelle Faktoren
o funktionierende Alltagsorganisation der Schule
o funktionierende Organisation des Unterrichts
o systematische schulinterne Fortbildung und Entwicklung
o Zusammenwirken Schule und ElternhausGute Schulen
• Schulleitung
o Initiatoren von Zielklärung, -absprache und -sicherung
o Impulsgeber für pädagogische Schwerpunktbildung im Alltag
o Zeit für und enger Kontakt mit Kollegium
o Ermutigung und Bestätigung der Kolleginnen
o Offenheit nach außen, d.h. Eltern, anderen Schulen und Einrichtungen gegenüber
• Unterricht
o Schüler/innenorientierung
o viel Rückmeldung an Schüler/innen
o Strukturiertheit des Lehr-/Lernprozesses
o Überblick über das Klassengeschehen
o Zeitnutzung „on task“
Lernen sichtbar machen
Der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie geht mit seinem Werk
Visible Learning/Lernen sichtbar machen (2009/2013) der Frage nach, welche
Faktoren auf schulische Leistung nachweislich wirken. Zu diesem Zweck
wurden an die 50000 aktuelle empirisch-quantitative Forschungsbeiträge
kritisch analysiert und zusammengetragen. Damit wurden die Daten von
weltweit 240 Millionen Schülerinnen und Schülern verarbeitet (vgl. Schwetz u.
Swoboda 2013, S. 16). Die evidenzbasierten Erkenntnisse hat Hattie in sechs
Domänen systematisiert und quantifiziert. Die Wirkung auf die schulische
Lernleistung wird aus der Perspektive der Lernenden, des Elternhauses, der
Schule, der Lehrperson, des Curriculums und des Unterrichts beleuchtet
(Hattie, 2013, S. 37ff ).Lernen sichtbar machen
Maß der Wirksamkeit = Effektstärke d nach Cohen
d 0,4 real beobachtbare Wirkung
Vorausgehendes Leistungsniveau: d = 0,67
(Hattie,2013, S. 9ff)
Indikator Effekt Indikator Effekt
Lehrpersonen-Effekte d = 0,32 Formative Evaluation d = 0,90
Micro-Teaching d = 0,88 Aktive Lernzeit d = 0,38
Qualität d. Lehrperson Reziprokes Lernen
d = 0,44 d = 0,72
(aus Schülersicht) (SS: gegenseitiges Helfen)
Lehrer-Schüler-Beziehung d = 0,72 Forschendes Lernen d = 0,31
Lehrerfort- und
d = 0,62 Freiarbeit d = 0,04
Weiterbildung
Lehrererwartungen d = 0,43 Passung d = 0,41
Klarheit der Lehrperson d = 0,75 Lautes Denken d = 0,64
Teamteaching d = 0,19 Hausaufgaben d = 0,29Guter Unterricht
„Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem
(1) im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur
(2) auf der Grundlage des Erziehungsauftrags
(3) und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses
(4) eine sinnstiftende Orientierungen
(5) und ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller
Schülerinnen und Schüler geleistet wird.“ (Meyer, 2010a, S. 13)
Sinnstiftendes
Didaktisches Sechseck Kommunizieren
(Meyer, 2010a, S. 25) Inhaltliche
Klarheit
Transparente
Leistungs- Ziel- Inhalts-
erwartungen struktur struktur
Klare
Strukturierung
Vorbereitete Raum- Prozess-
Umgebung Struktur Struktur
Echte Lernzeit
Lernförderlich
es Klima Sozial- Handlungs- Methoden-
vielfalt
Struktur Struktur
Sechs Grunddimensionen Individuelles Intelligentes
Fördern Üben
Zehn Merkmale guter LernsituationenMerkmale guter Lernsituationen
1. Klare Strukturierung des Unterrichts:
„roter Faden“, Klarheit bei Prozessen, Zielen und Inhalten, Rollenklarheit,
Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen
Indikatoren
o verständliche Sprache
o Rollen der Beteiligten sind klar
o Aufgabenstellungen sind klar und verständlich formuliert
o Unterrichtsschritte sind deutlich markiert
o geschickte Rhythmisierung des Unterrichts
o vereinbarte Regeln werden eingehalten, Rituale eingesetzt
o Passung zwischen Ziel, Inhalt, Methode und Raum
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff)
Merkmale guter Lernsituationen
2. Hoher Anteil an echter Lernzeit:
erreichbar durch ein gutes Zeitmanagement, durch Pünktlichkeit, durch
Auslagerung von „Organisationskram“ und durch eine Rhythmisierung des
Tagesablaufs
Indikatoren
o Hohe Schüler/innenaktivität
o Geringe Ablenkbarkeit
o Inhaltlich reiche Arbeitsergebnisse
o Gelungene Rhythmisierung aktiver Lernphasen und Pausen
o Wenig Disziplinstörungen
o Lehrperson stört die Kinder nicht beim Lernen
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff)Merkmale guter Lernsituationen
3. Lernförderliches Klima :
gegenseitiger Respekt, Einhaltung von Regeln, Übernahme von
Verantwortung, Gerechtigkeit, Fürsorge
Indikatoren
o Respektvoller Umgang
o Keine Diskriminierung/ Ausgrenzung von Kindern mit geringen Leistungen
o Gegenseitige Rücksicht und Hilfe
o Wertschätzende Sprache
o Wenig Rivalität
o Definierte Klassenämter
o Lachen und humorvolle Stimmung
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff)
Merkmale guter Lernsituationen
4. Inhaltliche Klarheit:
Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs,
Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung
Indikatoren
o Informierende Unterrichtseinstiege
o Fokussierung auf das Thema
o Anknüpfen an Vorerfahrungen und Alltagsvorstellungen
o Saubere/übersichtliche Mitschriften/Visualisierungen
o Arbeit mit Modellen und Veranschaulichungen
o Intelligenter Umgang mit Fehlern
o Wiederholen und Zusammenfassen
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff)Merkmale guter Lernsituationen
5. Sinnstiftendes Kommunizieren:
durch die Beteiligung an der Planung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen,
Lerntagebücher und Schüler/innen-Feedback
Indikatoren
o Fokussierung auf die Sache
o Lustvolles Lernen
o Eigene Interessen in das Thema einbringen
o Vertrauen zur Lehrperson
o Schüler/innenrückmeldungen zum Lernfortschritt und zu Schwierigkeiten
o Kinder reflektieren den Lernprozess
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff)
Merkmale guter Lernsituationen
6. Methodenvielfalt:
Reichtum an Inszenierungstechniken,
Vielfalt der Handlungsmuster, Variabilität
der Verlaufsformen und Ausbalancierung
der methodischen GroßformenMerkmale guter Lernsituationen
7. Individuelles Fördern:
durch innere Differenzierung und Integration, Schaffung von Freiräumen,
Geduld und Zeit; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte
Förderpläne
Indikatoren
o Kinder arbeiten an unterschiedlichen Aufgaben
o Zusätzliche Hilfestellungen
o Lernmaterialien und Arbeitshilfen
o Auszeit möglich, Angepasstes Lernpensum
o Arbeit an zusätzlichen Schwerpunkten
o Gegenseitige Unterstützung
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff)
Merkmale guter Lernsituationen
8. Intelligentes Üben:
durch Bewusstmachung von Lernstrategien, passende Übungsaufträge,
gezielte Hilfestellungen und entsprechende Rahmenbedingungen
Indikatoren
o Oft, aber kurz
o Klare Regeln
o Ruhige, konzentrierte Arbeitsatmosphäre
o Wenig Störungen
o Klarheit
o Personen-, ziel-, themen- und methodendifferenzierte Übungsaufträge
o Sich selbst erklärende Übungsmaterialien
o HÜ werden kontrolliert
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff)Merkmale guter Lernsituationen
9. Transparente Leistungserwartungen:
durch ein an den Richtlinien/Bildungsstandards orientiertes, dem
Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler entsprechendes
Lernangebot und durch förderorientierte Rückmeldungen zum Lernfortschritt
Indikatoren
o Leistungserwartungen klarlegen
o Klare Aufgabenstellung
o Zügige und differenzierte, klare Leistungsrückmeldung
o Verschiedene Formen der Leistungskontrolle
o Tests sind angekündigt
o Schüler/innenfeedback zu Leistung/serwartung/en
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff)
Merkmale guter Lernsituationen
10. Vorbereitete Umgebung:
durch entsprechende Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares
Lernwerkzeug, effektive Raumregie, geeigneter Raum
Indikatoren
o Ordnung
o Identifikation
o Behutsamer Umgang
o Lernmaterialien und Technische Ausstattung
o Funktionelle Raumgestaltung (vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff)
„Zeitgemäße Unterrichtsmethoden erfordern und bedingen eine moderne Schularchitektur
mit großzügiger Schulraumgestaltung“ (Hammerer & Rosenberger, 2014, S. 40).Sinnstiftendes
Kommunizieren
Inhaltliche
Klarheit
Transparente
Leistungs-
erwartungen
Welche der zehn
Merkmale Klare
Strukturierung
betreffen Ihre
berufliche Tätigkeit Vorbereitete
Umgebung
im Besonderen? Echte Lernzeit
Lernförderlich
es Klima Methoden-
Warum? vielfalt
Individuelles Intelligentes
Fördern Üben
4. Didaktik, Motivation,
Autonomie, Kreativitätsförderung
Didaktik didaktische Grundsätze Ziele/Zielstrukturen
Sozialformen Unterrichtsmethoden Differenzierung/IndividualisierungDidaktik
Didaktik beschäftigt sich mit der „Theorie und Praxis des Lehrens und
Lernens“ (Jank & Meyer, 1991, S. 16)
o Lehr- und Lernprozesse
o Lerninhalten
o Vermittlung von Lerninhalten
o Theorie der Bildung
o Theorie des Lernens
o Theorie des Unterrichts
Die Didaktik bemüht sich um die Frage
o wer
o was
o wann
o mit wem
o wo
o womit
o warum
o wozu
lernen soll.
(vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 16)Allgemeine
didaktische Grundsätze 5. Förderung durch
1. Anknüpfen an die
Vorkenntnisse und
Differenzierung und Vorerfahrungen der
Individualisierung Schülerinnen und
(BMBF, LP NMS, 1. Teil)
Schüler
4. Diversität und
2. Stärken von Inklusion,
3. Herstellen von Selbsttätigkeit und
Bezügen zur Eigenverantwortung Chancen- und
Lebenswelt der Schülerinnen und Geschlechter-
Schüler gerechtigkeit
7. Sicherung des
Unterrichtsertrages
und Rückmeldungen;
6. Förderunterricht
neue Prüfungskultur
und
Leistungsbeurteilung
Allgemeine didaktische Grundsätze
1. Anknüpfen an die Vorkenntnisse und Vorerfahrungen der Schülerinnen und
Schüler
Vorstellungswelt, kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten Aus-/Bildungseinrichtungen, …
2. Stärken von Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung der Schülerinnen und
Schüler
eigenverantwortliches und selbsttätiges Lernen, Auseinandersetzung, Entdeckung,
Erkenntnisgewinnung, Problemlösung, Anwendung und Reflexion, Selbstwirksamkeit und
Eigenverantwortung, Offenheit des Unterrichts, kritisches und eigenverantwortliches Denken,
Entwicklung eigener Wert- und Normvorstellungen, Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz,…
3. Herstellen von Bezügen zur Lebenswelt
zeit- und lebensnahe Themen, aktuelle und anschauliche Materialien und Medien, Kooperationen mit
anderen Bildungseinrichtungen, Einblick in zukünftige Tätigkeitsfelder, Orientierungskompetenz, …Allgemeine didaktische Grundsätze
4. Diversität und Inklusion, Chancen- und Geschlechtergerechtigkeit
individuelle und diskriminierungsfreie Lern-, Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten von Mädchen
und Buben unterschiedlicher familiärer/ kultureller Herkunft mit unterschiedlichen Leistungsspektren.
Inklusion:
o gleiche Wertschätzung aller Schülerinnen und Schüler
o wahrnehmen der Individuen, vermeiden von Etikettierungen und Fremdzuschreibungen
o erkennen, dass Unterschiede als Chancen für das gemeinsame
o Teilhabe aller Schülerinnen und Schülern
o Weiterentwicklung der Kulturen, Strukturen und Praktiken in der Schule
o Abbau von Barrieren für Lernen und Teilhabe aller Schülerinnen und Schülern
o Projekte, die Barrieren für Zugang und Teilhabe bestimmter Schülerinnen und Schülern überwinden
o Auf- und Ausbau nachhaltiger Beziehungen zwischen Schulen und Gemeinden
Allgemeine didaktische Grundsätze
5. Förderung durch Differenzierung und Individualisierung
pädagogisch-didaktische Konsequenzen:
o wertschätzende Beziehungen
o differenzierte, zielgerichtete Lernangeboten
o Auswahl und Offenheit bei der Aufgabenstellung
o flexibles Eingehen auf unterschiedliche Lerngeschwindigkeiten
o Berücksichtigung des unterschiedlichen Betreuungsbedarfs
o Bewusstmachen der Stärken und Schwächen im persönlichen Begabungsprofil
o wertschätzenden Rückmeldeverfahren
o Abstimmen der Unterrichtsplanung auf den jeweils aktuellen Leistungsstand
o individuell förderlichen Lernklimas und Vermeidung von Demotivation, Beschämung und
Entfremdung
o Trennen von Lern- und Leistungsphasen
o Verständnis von Unterricht als Lern- und Entwicklungsbegleitung statt Vermittlung von LernstoffAllgemeine didaktische Grundsätze 6. Förderunterricht Beziehungen, soziale Situation, lernhinderliche Bedingungen, Nebenwirkungen beachten sensible Beobachtung Hypothesen über Entwicklungsmöglichkeiten auf den Stärken und Ressourcen aufbauen Förderunterricht ständig beobachten und reflektieren - flexibel entwickeln, neu zu konzipieren 7. Sicherung des Unterrichtsertrages und Rückmeldungen; neue Prüfungskultur und Leistungsbeurteilung Selbsttätigkeit, gezielte Wiederholungen, Übungen Hausübungen: Sammeln von Materialien und Informationen, Erkundungen, Übung, Festigung Rückmeldung über Lernfortschritte, Stärken und Schwächen, Leistung, Kompetenzen Definierte, transparente Bewertungskriterien Methodenkompetenz und Teamkompetenz in die Leistungsbeurteilung einbeziehen Produktorientierte Arbeitsformen z.B. Portfolio-Präsentationen oder (Projekt)Arbeiten Bildungsstandards Bildungsstandards „arbeiten in klarer und konzentrierter Form heraus, worauf es in unserem Bildungssystem ankommt. Sie konkretisieren den pädagogischen Auftrag der Schule in zentralen Lernfeldern“ (Klieme et al., 2003, S. 38). „Bildungsstandards sind als Regelstandards konzipiert und legen fest, welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler bis zu einer bestimmten Schulstufe an wesentlichen Inhalten erworben haben sollen“ (bm:bwk, 2004, S. 8).
Kompetenzen Weinert versteht „unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2002, S. 27f ). Beer, R.: (2012): Pädagogische Schlüsselkompetenzen. In Wolf, W. et al. : Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der Grundschule, Wien: Jugend & Volk. S. 324-338 Kompetenzmodelle Kompetenzmodelle o „Kompetenzmodelle beschreiben zu erwartende Lernergebnisse von Schüler/innen auf bestimmten Altersstufen und setzen methodisch/didaktische Vorgaben, um die gesetzten Erwartungen zu erfüllen. Die Gliederung von Kompetenzmodellen in verschiedene Kompetenzstufen ist in hohem Maße von den Domänen abhängig. Jede Kompetenzstufe ist von spezifischer Qualität und kann von den übrigen unterschieden werden und stellt wieder die Basis für die nächstfolgende Kompetenzstufe“ (Beer, 2007, S. 228).
Kompetenzmodelle
Komponentenmodelle Kompetenzstufenmodelle
Sprach-
kenntnisse
Motorische Rechtliche Kompetenzstufe
Fähigkeiten Kenntnisse
5
Kompetenzstufe
4
Kompetenzstufe
3
Beherrschen
Erste Hilfe eines Kompetenzstufe
Instruments 2
Kompetenzstufe
1
Singen
können
Ziele - Zielstruktur
Modell in 4 Kompetenzbereichen
o Fachkompetenz, Sachkompetenz
o Sozialkompetenz
o Selbstkompetenz, Persönliche Kompetenz
o Methodenkompetenz
Modell in 3 Kompetenzstufen
1. Grundlegende Kompetenzstufe
2. Erweitere Kompetenzstufe
3. Fortgeschrittenen KompetenzstufeSozialformen
Es können vier Sozialformen im Rahmen der inneren Differenzierung
unterschieden werden:
o Frontalunterricht (Klassenunterricht, Plenum)
− Instruktion, Darbietung, Vorzeigen, Anweisen, Fragen beantworten
o Gruppenunterricht (Gruppenarbeit, Teamarbeit)
− Kooperatives selbstständiges Lösen, soziales Lernen, Methodenlernen;
− Zufalls-, Experten-, Niveau-, Interessens., Leistungs-, Altersgruppen; homo./heterogen, stabil/nicht stabil
o Partnerarbeit (Tandemunterricht)
− Selbstständiges Üben, Kooperation, Sozialkompetenz, Lernpartnerschaft, Tutor-Methode
o Einzelarbeit (Stillarbeit)
− Lernanregende Aufgabenstellungen, individualisiertes Lernen, offenes Lernen, PC- Lernprogramme, Leistungssituationen
o Abteilungsunterricht
(vgl. Jank & Meyer, 2011, S: 79).
Unterrichtsmethoden
In enger Vorstellung versteht sich „Unterrichtsmethode als Weg zu einem
bereits feststehenden) Ziel. Während Ziele und Inhalte feststünden, ziele die
methodische Frage auf den effektivsten Weg der Vermittlung.“(Kiper, 2001, S. 135f).
Methodische Grundformen
Darbietender Unterricht Aufgebender Unterricht Erarbeitender Unterricht
Vormachen Selbstständige Schülerarbeit Unterrichtsgespräch
Vorzeigen EA, PA, GA Fragend-entwickelnder U.
Vorführen Stillarbeit Impuls
Vortragen eigenverantwortliches Arbeiten Problemstellung
… offenes Lernen … Unterrichtsdiskussion …
(vgl. Jank & Meyer, 2091, S: 270).Differenzierung - Individualisierung Möglichkeiten der Individualisierung/ Passung von Lernangeboten: o Schwierigkeitsgrad o Methoden o Anspruchsniveau o Umfang o Bearbeitungstiefe o Abstraktionsgrad o Komplexität o Motivation o Unterstützungsmaßnahmen o Zeit o Grad der Selbstständigkeit o Individuelle Wahl o sozialer Kontext o Lehrmittel Motivation „Unter Motivation oder Motivierung versteht man eine Situationsanreiz oder einen Prozess, durch die beim Menschen Motive (d.h. wiederkehrende Anliegen eines Menschen wie Freude an Aktivität, Lustgewinn/ Vermeidung von Unlust, Explorationsdrang, Sozialkontakt, Macht, Hilfe, Leistung, Aggression usw.) aktiviert und in Handeln oder Verhalten transformiert werden“ (Wiater, 2015, S. 124).
Motivation Es muss „bedacht werden dass Lernen nicht ausschließlich oder vorwiegend auf Grund von Anregungen, Anstößen und Forderungen Anderer erfolgt, also nicht nur von den Lehrern geplant, vermittelt und durchgesetzt wird und nicht nur auf extrinsische Motivation angewiesen ist. Schließlich lernen Schüler/Schülerinnen auch aus eigenen Ideen heraus, aus eigenem Antrieb oder aus Interesse, also intrinsisch motiviert, und – was nicht übersehen werden darf – sie lernen oft auch zufällig und nebenbei, beim Ausführen einer Handlung oder im Spiel, motiviert durch einen „Flow-Effekt“, höchst wirksam“ (Wiater, 2015, S. 16). Prozessmodell der Motivation Leistungsmotiv wird durch Aufforderungsgehalte aktiviert kognitive Zwischenprozesse: Handlungsausgang, Handlungsfolgen und Erfolgschancen abgeschätzt Handlungstendenz: die Ausführung oder das Nicht-Handeln Handlungsergebnis wird einer Selbstbewertung unterzogen. Die Bilanzierung erfolgt aufgrund eines allgemeinen Gütestandard und eines individuellen Anspruchsniveaus. Dies führt aber nicht automatisch zur gewünschten Selbstbekräftigung. Nun wird noch überprüft, ob man als Handelnder für diese Handlungsergebnis selbst verantwortlich ist, bzw. ob dies auf äußere Umstände zurückzuführen (Pech. Glück, Zufall, Lernanstrengung, …) ist = Attribuierung …
Motive
„Motive sind überdauernde
Persönlichkeitsmerkmale, die die
Motivation beeinflussen, bestimmte
Anreizbereiche wie Leistung, Anschluss (…)
Motive
oder Macht (…) aufzusuchen. Jedes Motiv
enthält einen Bedürfniskern, der meldet,
Thematik
Leistungs Anschluss Macht-
nach
wie sehr der aktuelle Istwert vom Sollwert -motiv -motiv motiv
abweicht (…). Im Unterschied zu „reinen“
Bedürfnissen sind Motive mit
Entwicklungs-
Dritte Ebene:
Erste Ebene: Zweite Ebene:
Erfahrungswissen verknüpft, das für eine Befriedigungs-
niveau
Bedürfnisse aus Bedürfnisse aus
nach
möglichkeiten
präverbalen/vorbe verbal
Vielzahl von Situationen kontext- grifflichen
Kindheitsphasen
vermittelten
Erfahrungen
aufgrund der
Fähigkeit zur
Selbstregulation
angemessene Handlungsmöglichkeiten
anbietet“ (Kuhl, 2010, S. 28).
Bedürfnisse
Bedürfnisse
physiologische psychologische sozial beeinflusste
Bedürfnisse Bedürfnisse Bedürfnisse
Durst Autonomie Leistung
Hunger Kompetenz Zugehörigkeit und Liebe
Sexualität soziale Einbindung Macht
Deci u. Ryan, 1993; Reeve, 2005; Martinek, 2013Psychologische Basisbedürfnisse Menschen streben danach ihre psychologischen Basisbedürfnisse (Autonomie, Kompetenz, soziale Einbindung) zu befriedigen: … sich selbst als Schöpfer seiner Handlungen zu empfinden, Entscheidungsspielräume zu haben, Wahl haben … etwas können, es selbst tun (können), Erfolg haben, etwas fertigstellen, stolz sein … sich nicht alleine fühlen, Teil einer Gemeinschaft zu sein, mit anderen zu handeln Druck und psychologische Basisbedürfnisse Beer, 2014 (N = 1115) Eltern: r = -.513 (p = 0,000) Kinder: r = -.460 (p = 0,000)
Autonomie und Lernen
• höhere Leistungen
• verstärktes Kompetenzerleben
• mehr Konzeptverständnis
• größere Flexibilität im Denken
• mehr Aktivität bei der Informationsverarbeitung
• mehr Kreativität
• mehr schulische Ausdauer
• bessere Merkfähigkeit
• mehr positive Emotionalität
• mehr psychologisches Wohlbefinden
• höheren Selbstwert
Sind Sie kreativ?
Wann waren Sie das letzte Mal kreativ?
Kann man lernen kreativ zu sein?„Kreativität findet nur statt, wenn wir etwas,
das in uns ist, außerhalb unser zum Leben
erwecken“
(Goleman, 1997, S. 9)
Merkmale Kreativität fördernden Unterrichts
1. Freie Arbeitsphasen: Selbständiges, eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen ist
ein guter Nährboden für kreatives Denken. Neue Gedanken kann man nur fassen,
wenn Umwege gegangen werden können und die eigene Entscheidung gefragt ist.
2. Arbeiten ohne Zeitdruck: Denken wir nochmals an Golmans „Inkubationsphase“.
Der kreative Prozess braucht Zeit. Oft glauben wir, diese Zeit in der Schule nicht zu
besitzen. „In der Schule, am Arbeitsplatz, beim Fernsehen – immer diktiert uns
jemand anders die Gedanken“ (Goleman, 1997, S. 22). Der Appell »Sei kreativ!« ist
nur in den seltensten Fällen hilfreich. Das »Brüten« über einem Problem kommt auch
dem Streben der Kinder entgegen eine Sache zu Ende zu bringen.
3. Voneinander/miteinander Lernen: Lassen wir unsere Schülerinnen und Schüler
voneinander miteinander lernen. Geben wir nur das vor, was sie sich selbst nicht
erarbeiten können. Nützen wir aber auch die befruchtenden Einfälle in der Gruppe
und die tutoriale Hilfe der Kinder untereinander. „Der kreative Akt hat also eine
wesentliche soziale Dimension“ (Goleman, 1997, S. 26).Merkmale Kreativität fördernden Unterrichts
4. Individualisierung: Im Gleichschritt kommt man nicht zum kreativen Denken. Das
individuelle Eingehen auf jedes einzelne Kind bringt den größten Lernerfolg. So ist
„die Individualisierung des Unterrichts ein besonders wichtiges Unterrichtsprinzip“
(Olechowski, 1993, S. 17). Das gilt auch für die Förderung der Kreativität. Jedes
einzelne Kind steht im Zentrum seines Entwicklungsprozesses.
5. Vielfalt statt Reduktion: Oft reduzieren wir die Information zu einer
Problemstellung auf das aller Notwendigste. Damit behindern wir allerdings auch die
Möglichkeit, sich in die wirklichen Zusammenhänge einzudenken, sich ein Bild von
der Sachen zu machen. Die breite vielfältige Darstellung und Beleuchtung einer
Sache beinhaltet viele Hinweise, die für eine kreative Lösung notwendig sind.
6. Information statt vorgefertigter Fragen: Sie kennen das: Im Text stehen 3 Zahlen.
Diese sind miteinander zu verknüpfen. Die Frage wird abgeschrieben und das
Ergebnis eingefügt. Nur das W-Wort muss man weglassen. Dieses
Problemlöseverhalten streben wir eigentlich nicht an. Eine Reduktion der Information
entspricht auch keinesfalls der Wirklichkeit. Drehen Sie die Sachen einmal um. Geben
Sie ihren Kindern viel Information und lassen Sie mögliche Problemstellungen
finden!
Merkmale Kreativität fördernden Unterrichts
7. Rätsel und Spiel: „Glaubt man der Wiener Kinderpsychologin Waltraud Hartmann
vom Institut für Psychologie der Uni Wien, dann haben Österreichs Schulen ein
großes Manko: Es wird zu wenig gespielt. (…) Der Einfluss auf die Kreativität sei
unbestreitbar “ (Der Standard, 2004, S. 7). Der hohe Motivationscharakter einer
Spielkonstellation führt zu einer intensiven Durchdringung der Sache, die meist
soziale Situation bringt neue Sichtweisen und Einfälle zu Tage.
8. Soziales Klima: Reinhard Tausch berichtet von einer empirischen Untersuchung an
insgesamt 6600 Schülerinnen und Schülern und 240 Lehrerinnen und Lehrern. Ein
achtungsvoll-positives, einfühlend-verstehendes und aufrichtig-übereinstimmendes
Lehrerverhalten zeigte bei ihren Kindern einen signifikanten Zuwachs im Test für
Kreativität im Vergleich mit ihrer Kontrollgruppe (vgl. Tausch, 2001, S. 537). Eine
angstfreie Lernsituation ist nicht nur Voraussetzung für optimalen Lernerfolg
sondern auch Grundlage kreativen Denkens.Merkmale Kreativität fördernden Unterrichts
9. Regeln brechen: „Kreatives Denken ist nicht nur konstruktiv, es ist auch destruktiv“
(von Oech, 1992, S. 65). Es „besteht eine wirksame kreative Denkstrategie darin, sich
wie ein Revolutionär zu verhalten und sich gegen die Regeln zu wenden“ (von Oech,
1992, S. 65). Oft sind es meist die unausgesprochenen Regeln, die kreative
Lösungen verhindern. Gerade der Mathematikunterricht mit seinen Algorithmen
verführt oft zur unreflektierten Übernahme von Lösungsverfahren. Ermuntern Sie
ihre Kinder manchmal eine Regel zu brechen und »querzudenken«.
10. Strukturieren und Visualisieren: Das Anfertigen von Zeichnungen, das Anlegen
von Gedankenlandschaften ermöglichen den Schülerinnen und Schülern einen
Überblick. Unübliche Zusammenhängen können leichter erfasst werden. Andere
Ordnungskriterien produzieren neue Strukturen. Lassen Sie einmal Zahlen, Figuren,
Körper, Prozentaufgaben, … nach verschiedenen Kriterien ordnen – ein weites Feld
für kreative Köpfe.
Merkmale Kreativität fördernden Unterrichts
11. Fördern und Fordern: Immer wieder stoßen wir im Unterricht auf kreative
Denkansätze, Frage- und Lösungsverhalten. Nicht immer gelingt es uns, sie positiv
zu verstärken, manchmal »stören« sie unseren eigenen Denkentwurf. Ja es mag sein,
dass wir diese zündenden Ideen gar nicht erkennen. Hier gibt es einen großen noch
zu hebenden Schatz. Fördern Sie das kritische Potential ihrer Schülerinnen und
Schüler. Denn Untersuchungen zeigen, „dass jeder Mensch in der Lage ist Kreativität
nutzbar zu machen“ (Goleman, 1997, S. 27).
12. Fehler: Der Wert von Fehlern in Sinne einer Fehleranalyse bei lernzielorientierten
Testverfahren für die Gestaltung und Planung der weiteren Unterrichtsarbeit ist
unbestritten. Für die Kinder in der Schule ist ein Fehler meist mit einer schlechten
Bewertung verbunden. „Der kreative Denker dagegen wird den potentiellen Wert
von Fehlern erkennen“ (von Oech, 1992, S. 166) und vielleicht als Impuls für eine
neue Idee nutzen. Versuch und Irrtum sind eine erfolgreiche
Problemlösungsstrategie. „Die Natur dient uns als ein gutes Beispiel dafür, wie
Versuch und Irrtum benutzt werden können, um Änderungen zu schaffen“ (von
Oech, 1992, S. 167). Im Unterricht wird dieses Prinzip selten angewendet.Merkmale Kreativität fördernden Unterrichts
1. Freie Arbeitsphasen
2. Arbeiten ohne Zeitdruck
3. voneinander miteinander Lernen
4. Individualisierung
5. Vielfalt statt Reduktion
6. Information statt vorgefertigter Fragen
7. Rätsel und Spiel
8. soziales Klima
9. Regeln brechen
10. Strukturieren und Visualisieren
11. Fördern und Fordern
12. Fehler
5. Lern- und
Unterrichtskonzepte
Konzepte Projektunterricht Exemplarisches Lernen Programmierter Unt. Off. Lernen
Lerntheorien Freiarbeit Forschendes Lernen Handlungsorintierter Unt. E.V.A.Unterrichtskonzepte
„Unterrichtskonzepte sind
Gesamtorientierungen didaktisch-methodischen
Handelns, in denen ein begründeter
Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und
Methodenentscheidungen hergestellt wird. Sie
definieren grundlegende Prinzipien der
Unterrichtsarbeit, sie formulieren Leitbilder des
Rollenverhaltens von Lehrern und Schülern und
sie geben Empfehlungen für die
organisatorisch-institutionelle Gestaltung des
Unterrichts“ (Jank & Meyer, 2011, S. 305).
Lern- und Unterrichtskonzepte im Überblick 1
Wiater (2015, S. 98ff ):
o Abteilungsunterricht: Grußgruppe – Kleingruppe, Stillarbeit im Wechsel mit
Erarbeitung
o Anschauungsunterricht: Lerngegenstände, mediale Gestaltung
o Programmierter Unterricht: individuell, Programm, technologisch
o Entdeckendes Lernen. Erkunden, Experimentieren, Primärerfahrungen an
der Wirklichkeit
o Epochalunterricht: fächerverbindender Unterricht, längerer Zeitraum
o Exemplarischer Unterricht: ein Beispiel, viele Aspekte, Übertragung-
VerallgemeinerungLern- und Unterrichtskonzepte im Überblick 2
Wiater (2015, S. 98ff ):
o Fachunterricht: systematischer Aufbau von Wissen, Schulfächer
o Fächerverbindender/fächerübergreifender Unterricht: gem.
Thema/Lerngegenstand, ganzheitlich, Kooperation zw. LL
o Freie Arbeit: schülergesteuert, Lernmaterialien
o Frontalunterricht: lehrergesteuert
o Genetisches Lernen: nachentdeckendes Lernen
o Gesamtunterricht: ganzheitlich, ohne Fächerbegrenzungen
o Handlungsorientierter Unterricht: Selbsttätigkeit, Projekte, Leittexte,
Planspiele
Lern- und Unterrichtskonzepte im Überblick 3
Wiater (2015, S. 98ff ):
o Lernzirkel/Stationentraining: mehrperspektivische Lernstationen,
Lerntheke, Lernstraße, Lernwerkstatt
o Offener Unterricht: selbsttätige Mitwirkung der Schüler/innen im
Lernprozess
o Problemorientierter Unterricht: von einem Problem ausgehend
o Projektunterricht: gesellschaftlich relevante Probleme, schrittweise
Bearbeitung und Lösung
o Schülerorientierter/kindgemäßer Unterricht: Kinder im Zentrum aller
didaktischen ÜberlegungenLern- und Unterrichtskonzepte im Überblick 4
Wiater (2015, S. 98ff ):
o Situiertes Lernen: in realitätsnahen Lernsituationen Handlungskompetenz
erwerben
o Team-Teaching: LL planen und realisieren Unterricht gemeinsam als Team
o Wertorientierter Unterricht: jeder Unterricht ist erziehender Unt.
o Wissenschaftsorientierter Unterricht: auf Basis der Fachwissenschaft,
hinführend zur Wissenschaft
o Wochenplanarbeit: wöchentl. Arbeitsplanmit Pflicht- und Wahlaufgaben,
eigenverantwortlich bearbeiten und kontrollieren
o Zielorientierter Unterricht: systematisch, geplant, vorüberlegte Ziele
Unterrichtskonzepte
Exemplarisches
Offenes Lernen
Lehren und Lernen
Handlungs-
orientierter Freiarbeit
Unterricht
Eigen-
verantwortliches Forschendes Programmierter
Arbeiten und Lernen Unterricht
Lernen
Fragend-
Projektunterricht entwickelnder
UnterrichtExemplarisches Lehren und Lernen: Baut auf das Modell der
bildungstheoretischen Didaktik (Klafki) auf. Ausgehend von
den Schlüsselbegriffen des Exemplarischen, Fundamentalen
und Elementaren werden geeignete beispielhafte Inhalte zur
Vermittlung gesucht. (vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 310).
− Beispiel
− Didaktische Reduktion
− Mut zur Lücke
− Kasuistik (Lernen am Fall)
− Induktion (vom Einzelfall auf alle Fälle schließen)
− Epochenunterricht (Klafki)
„‘Forschendes Lernen‘ ist ein Prozess der selbstbestimmten Suche
und der Entdeckung einer für Lernenden neuen Erkenntnis. Forschendes
Lernen läuft dabei in einem autonomen und zugleich strukturierten
Prozess ab, welcher von einer sinnlich erfahrbaren Entdeckung über eine
systematische Exploration bis hin zu einer für wissenschaftliches Arbeiten
charakteristischen Vorgehensweise reichen kann. Der Prozess des
forschenden Lernens wird von einem generellen Entdeckungsinteresse
des Lernenden (Neugierde) und einer affirmativen Haltung der
Lernenden getragen“. (Reitiger, 2013, S. 45).
− Prinzip des Vertrauens
− Prinzip der Selbstbestimmtheit
− Prinzip der Sicherheit
− Prinzip der Veranschaulichung
− Prinzip der Strukturierung
− Prinzip der PersonalisierungProgrammierter Unterricht: Baut auf die theoretischen
Grundlagen des Behaviorismus (Verhaltensforschung), der
Kybernetik (Steuerungslehre) und der Informatik auf.
Programmierte Lehrbücher, Programmhefte, lineare
Lernprogramme und Computerprogramme steuern diese
Form des Einzelunterrichts. (vgl. Jank & Meyer, 1991, S. 297).
− Lineares Vorgehen in Kontrollschleifen
− Ohne sozialen Kontext
− Mut zur Lücke
− zusätzliches Lernangebot (Enrichment)
− Technokratisch
„Projektunterricht, auch (Projektarbeit, Projektmethode,
Projektorientierter Unterricht) stellt den Versuch dar,
Teamfähigkeit und Selbstorganisation des Lernens dadurch
zu fördern, dass zwischen den Lehrenden und Lernenden
ein ‚Handlungsprodukt‘ vereinbart wird, durch das die
Arbeits- und Lernschritte definiert und die Arbeitsfortschritte
kontrolliert werden können“ (Jank & Meyer, 2011, S. 309).
− Handlungsorientierung
− Selbstorganisation
− Kooperatives Lernen
− Planung
− Produktorientierung
− Interdisziplinarität
− …„Freie Arbeit: Der Begriff stammt aus der Reformpädagogik.
Freiarbeit meint nicht Freiheit von Arbeit, sondern
individuelle Wahl des Zeitpunktes, des Umfangs, der Partner,
der Methoden und der Lernmaterialien. Freiarbeit wird
zumeist als Ergänzung zum lehrgangsmäßigen Unterricht,
zum Teil auch in die Lehrgänge integriert angeboten“ (Jank
& Meyer, 2011, S. 309).
− Wann?
− Wo?
− Mit wem?
− Womit?
− Wie?
− Was?
Handlungsorientierter Unterricht: „Handlungsorientierter
Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver
Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den
Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung
des Unterrichtsprozesses leiten, sodass Kopf- und
Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis
zueinander gebracht werden können.“
(Jank & Meyer, 2011, S. 315).
Fünf Merkmale:
1. Interessensorientierung
2. Selbsttätigkeit und Führung
3. Verknüpfung von Kopf- und Handarbeit
4. Einübung in solidarisches Handeln
5. ProduktorientierungOffenes Lernen: Offener Unterricht verfolgt das Ziel
selbstständigen Bildungserwerbs. Merkmale offener
Lernmodelle sind eine hohe Beteiligung der Lernenden,
Entscheidungsspielraum, eigenverantwortetes Arbeiten,
entdeckendes Lernen, Beratung durch die Lehrenden.
− Stationenbetrieb
− Tagespläne
− Wochenpläne
− Freie Lernphase
− Selbsterklärende Materialien zum offenen Lernen
− Lernschachtel
− Vielfältige Gestaltung der Lernräume
Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen: „ Im Zentrum des EVA-
Unterrichts steht das aktiv-produktive Lernen der SchülerInnen. Die
Palette der Lernaktivitäten reicht vom Bearbeiten themenzentrierter
Arbeitsblätter (…) über das Erstellen einschlägiger Lernprodukte (…) bis
hin zur Durchführung ausgewählter Rollenspiele, Planspiele und Projekte
zum jeweiligen Thema des Unterrichts.“ (Klippert, 2000, S. 174) EVA. setzt
„auf Schülerseite eine Menge an Steuerungs- und Methodenkompetenz
voraus“ (Klippert, 2000, S. 175). Daher stehen der Aufbau der
Methoden- und Kommunikationskompetenz sowie die Teamfähigkeit der
Schülerinnen und Schüler im Fokus des EVA-Trainings.
− Haus des Lernens
− Schlüsselqualifikationen
− Fachkompetenz
− Methodenkompetenz
− Sozialkompetenz
− Persönliche KompetenzMethodentraining
EVA
Eigenverantwortliches Kommunikationstraining
Arbeiten und Lernen Teamentwicklung
nach Heinz Klippert (2000)
Rahmenbedingungen
veränderte Schüler/innen Medienkinder
Individualisten
hedonistische Kinder
verwöhnte Kinder
neue Anforderungen auf Schüler/innenseite
von Eltern
seitens der Wirtschaft
vom Dienstgeber
wachsende Belastung Verschärfung der Rahmenbedingungen
ständig neue Aufgaben
veränderter Autoritätsbegriff
EinzelkämpfertumHaus des Lernens
Fach- Methoden- Sozial- Persönliche
kompetenz kompetenz kompetenz Kompetenz
Eigenverantwortliches Arbeiten
und Lernen
Team-entwicklung
Methodentraining
Kommunikations-
training
Schüler/innenmethoden
Makromethoden Mikromethoden
• Gruppenarbeit • Selektives Lesen • Freie Rede
• Teamarbeit • Markieren • Stichwortmethode
• Planspiel • Exzerpieren • Argumentieren
• Projektarbeit • Strukturieren • Vortragen
• Hearing • Nachschlagen • Fragetechniken
• Präsentationsmethode • Notizen machen • Aktives Zuhören
• Schülerreferat • Gliedern • Telefonieren
• Facharbeit • Ordnen • Telekommunizieren
• Arbeitsplatzgestaltung • Heftgestaltung • Zusammenarbeiten
• Schularbeitsvorbereitung • Karteiführung • Gesprächsleitung
• Arbeit mit Lernkartei • Mind-Mapping • Konfliktmanagement
• Arbeitsplanung • BlitzlichtLehrer/innenmethoden Steh-
präsentation
Zufalls- Blitzlicht-
generator methode
Experten-
methode
EA-GPA-GA
Stummes
Streit-
gespräch
Schnee-
ball-
Fischbowl methode
Kugelleger-
methode
Rollen-
spiel
Implementationsmodell
Crashkurs und
Methodenpflege
Fach- Methoden- Sozial- Persönliche
kompetenz kompetenz kompetenz Kompetenz
o Methodentrainig
Eigenverantwortliches Arbeiten
o Kommunikationstraining
und Lernen
o Teamentwicklung
Team-entwicklung
Methodentraining
Kommunikations-
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