Stressbewältigung im Jugendalter - Ein Trainingsprogramm 2., überarbeitete Auflage - Amazon AWS
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Stressbewältigung im Jugendalter Anke Beyer Ein Trainingsprogramm Arnold Lohaus 2., überarbeitete Auflage Therapeutische Praxis
Stressbewältigung im Jugendalter
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Aus A. Beyer und A. Lohaus: Stressbewältigung im Jugendalter (9783840928581) © 2018 Hogrefe Verlag, Göttingen.Dieses Dokument ist nur für den persönlichen Gebrauch bestimmt und darf in keiner Form vervielfältigt und an Dritte weitergegeben werden.
Aus A. Beyer und A. Lohaus: Stressbewältigung im Jugendalter (9783840928581) © 2018 Hogrefe Verlag, Göttingen.Anke Beyer
Arnold Lohaus
Stressbewältigung
im Jugendalter
Ein Trainingsprogramm
2., überarbeitete Auflage
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Aus A. Beyer und A. Lohaus: Stressbewältigung im Jugendalter (9783840928581) © 2018 Hogrefe Verlag, Göttingen.Dr. Anke Beyer, geb. 1974. 1995–2001 Studium der Psychologie in Marburg. 2002–2006 Forschungsstipendiatin und spä-
ter Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Fachbereich Psychologie an der Universität Marburg. 2006–2016 Psychologin an
der Klinik für Psychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie des Kindes- und Jugendalters des Universitätsklinikums
Frankfurt am Main. Seit 2016 am Zentrum für Psychotherapie der Goethe-Universität Frankfurt am Main in der Verhal-
tenstherapie-Ambulanz für Kinder und Jugendliche und in eigener Praxis tätig.
Prof. Dr. Arnold Lohaus, geb. 1954. 1973–1980 Studium der Psychologie in Münster. 1982 Promotion. 1982–1996 Wis-
senschaftlicher Mitarbeiter, Hochschulassistent und Hochschuldozent am Fachbereich Psychologie der Universität Müns-
ter. 1987 Habilitation. 1996–2006 Professor für Entwicklungspsychologie an der Universität Marburg. Seit 2006 Profes-
sor für Entwicklungspsychologie und Entwicklungspsychopathologie an der Universität Bielefeld.
Wichtiger Hinweis: Der Verlag hat gemeinsam mit den Autoren bzw. den Herausgebern große Mühe darauf verwandt,
dass alle in diesem Buch enthaltenen Informationen (Programme, Verfahren, Mengen, Dosierungen, Applikationen, In-
ternetlinks etc.) entsprechend dem Wissensstand bei Fertigstellung des Werkes abgedruckt oder in digitaler Form wieder-
gegeben wurden. Trotz sorgfältiger Manuskriptherstellung und Korrektur des Satzes und der digitalen Produkte können
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Merkelstraße 3
37085 Göttingen
Deutschland
Tel. +49 551 999 50 0
Fax +49 551 999 50 111
verlag@hogrefe.de
www.hogrefe.de
Illustrationen: Nina Selzer
Satz: ARThür Grafik-Design & Kunst, Weimar
Format: PDF
2., überarbeitete Auflage 2018
© 2006 und 2018 Hogrefe Verlag GmbH & Co. KG, Göttingen
(E-Book-ISBN [PDF] 978-3-8409-2858-1; E-Book-ISBN [EPUB] 978-3-8444-2858-2)
ISBN 978-3-8017-2858-8
http://doi.org/10.1026/02858-000
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Aus A. Beyer und A. Lohaus: Stressbewältigung im Jugendalter (9783840928581) © 2018 Hogrefe Verlag, Göttingen.Nutzungsbedingungen:
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Aus A. Beyer und A. Lohaus: Stressbewältigung im Jugendalter (9783840928581) © 2018 Hogrefe Verlag, Göttingen.Inhaltsverzeichnis
Vorwort zur zweiten Auflage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Kapitel 1: Hintergrund des Trainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.2 Begründung für den zentralen Stellenwert von Problemlösekompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3 Theoretische Grundlagen des Aufbaus von Problemlösekompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.4 Übersicht zu weiteren Stressbewältigungstrainings für das Jugendalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Kapitel 2: Ergebnisse einer Bedarfsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.1 Verbreitung von physischen und psychischen Stresssymptomatiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.2 Bezüge zwischen Stresserleben und Stresssymptomatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.3 Bedarf für ein Stressbewältigungsprogramm aus der Sicht von Jugendlichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Kapitel 3: Trainingskonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.1 Konsequenzen aus der Bedarfsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.2 Anwendung im therapeutischen Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.3 Modularisierter Aufbau des Trainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Kapitel 4: Überblick zu den Trainingssitzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.1 Kurzüberblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.1.1 Modul Wissen zu Stress und Problemlösen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.1.2 Ergänzungsmodul Gedanken und Stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4.1.3 Ergänzungsmodul Soziale Unterstützung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4.1.4 Ergänzungsmodul Entspannung und Zeitmanagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4.1.5 Kombinationsmodul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4.2 Begleitmaßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4.2.1 Akzeptanz des Trainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4.2.2 Arbeit in Kleingruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.2.3 Organisation im Setting Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.2.4 Internetnutzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Kapitel 5: Beschreibung der Trainingssitzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.1 Modul Wissen zu Stress und Problemlösen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.1.1 Erste Sitzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.1.2 Zweite Sitzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
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Aus A. Beyer und A. Lohaus: Stressbewältigung im Jugendalter (9783840928581) © 2018 Hogrefe Verlag, Göttingen.6 Inhaltsverzeichnis
5.1.3 Dritte Sitzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5.1.4 Vierte Sitzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.2 Modul Gedanken und Stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
5.2.1 Erste Sitzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
5.2.2 Zweite Sitzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
5.2.3 Dritte Sitzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
5.2.4 Vierte Sitzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.3 Modul Soziale Unterstützung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5.3.1 Erste Sitzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5.3.2 Zweite Sitzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
5.3.3 Dritte Sitzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.3.4 Vierte Sitzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
5.4 Modul Entspannung und Zeitmanagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5.4.1 Erste Sitzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5.4.2 Zweite Sitzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
5.4.3 Dritte Sitzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
5.4.4 Vierte Sitzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Kapitel 6: Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
6.1 Evaluationskonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
6.1.1 Trainingsteilnehmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
6.1.2 Trainingsbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
6.1.3 Evaluationsinstrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
6.2 Evaluationsergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
6.2.1 Vergleich von Trainings- und Kontrollgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
6.2.2 Trainingsbewertung durch die Trainingsteilnehmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
6.2.3 Unterschiede zwischen den Trainingsmodulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
6.2.4 Einflüsse des Schultyps und der Klassenstufe auf die Evaluationsergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
6.2.5 Evaluationsergebnisse für geschlechtshomogene und -heterogene Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
6.2.6 Evaluationsergebnisse zur Nutzung des Internets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
6.2.7 Eltern- und Lehrerperspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
6.3 Konsequenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
6.4 Kurzzusammenfassung weiterer Evaluationsstudien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
6.4.1 Trainingswirkung mit begleitender Internetseite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
6.4.2 Effekte eines rein internetbasierten Trainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
6.4.3 Effekte des optimierten Trainings (Kombinationsmodul): Abschließende Kreuzvalidierung . . . . . . . . . 123
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Anhang
Übersicht über die Materialien auf der CD-ROM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Materialien auf der CD-ROM
Die Arbeitsblätter, die im Training genutzt werden, liegen jeweils als PDF-Datei vor. Die Dateien können mit dem
Programm Acrobat® Reader (eine kostenlose Version ist unter www.adobe.com/de/reader erhältlich) gelesen und
ausgedruckt werden.
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Aus A. Beyer und A. Lohaus: Stressbewältigung im Jugendalter (9783840928581) © 2018 Hogrefe Verlag, Göttingen.Vorwort zur zweiten Auflage
Es sind mehr als zehn Jahre vergangen, seit das Stresspräventionsprogramm SNAKE für Jugendliche erstma-
lig publiziert wurde. Seitdem wurde es bundesweit an vielen Orten und in vielen Jugendlichengruppen einge-
setzt. Obwohl es ursprünglich vorrangig für den primärpräventiven Einsatz an Schulen konzipiert wurde, fand
es auch unter anderen Rahmenbedingungen (z. B. im Kontext von Therapien) Verwendung.
Dies bedeutet gleichzeitig, dass nunmehr Rückmeldungen von Trainern vorliegen und zusätzliche eigene Er-
fahrungen mit Trainingsdurchführungen und Trainingsschulungen hinzugekommen sind. Darüber hinaus
liegen weitere Evaluationsergebnisse vor, auf die bei der Erstpublikation noch nicht zurückgegriffen werden
konnte. Daher haben wir uns zu einer überarbeiteten 2. Auflage entschlossen.
Zu den Änderungen in der 2. Auflage gehört, dass einzelne Übungen aus dem Programm aufgrund der vor-
liegenden Praxiserfahrungen überarbeitet wurden. Teilweise wurden darüber hinaus Hinweise ergänzt, um
auf bekannte Probleme hinzuweisen und mögliche Lösungen anzubieten. Es wurde weiterhin neben den drei
Ergänzungsmodulen zu „Gedanken und Stress“, „Soziale Unterstützung“ und „Entspannung und Zeitma-
nagement“ ein Kombinationsmodul zusammengestellt, das besonders bewährte Übungen aus den drei Er-
gänzungsmodulen zusammenfasst. Auch die Wirkung des Kombinationsmoduls wurde in einer empirischen
Studie evaluiert, sodass auch hier (wie bei den Ergänzungsmodulen) eine Evidenzbasierung vorliegt.
In der Neuauflage widmet sich ein neuer Abschnitt über „Weitere Evaluationsstudien“ den Ergebnissen aus
Folgestudien, die im Wesentlichen zur Evaluation des ergänzenden Internetangebots zu SNAKE sowie zur
Evaluation des Kombinationsmoduls durchgeführt wurden. Überarbeitet und erweitert wurde weiterhin auch
der Abschnitt zu „Weiteren Stressbewältigungstrainings für das Jugendalter“.
Eine Neuerung besteht darüber hinaus darin, dass die Materialsammlungen (sowohl für Trainer als auch für
Jugendliche) als pdf-Dateien zum Ausdrucken zur Verfügung gestellt werden (auf der beigefügten CD-ROM).
Im Verhältnis zu den Kopiervorlagen in der Erstauflage dürfte dies die praktische Nutzbarkeit der Unterla-
gen erleichtern. Auch die Übungen für das Kombinationsmodul lassen sich auf diese Weise leicht zusam-
menstellen.
Wie in der Erstauflage gilt auch für die Folgeauflage der Hinweis, dass sich das Programm oder Auszüge des
Programms sowohl in schulischen als auch in außerschulischen Kontexten nutzen lassen, wobei Einsätze im
Rahmen des § 20 SBG V (bzw. Folgegesetz) einer vorherigen Trainerschulung sowie der Absprache mit der
Techniker Krankenkasse bedürfen.
Das Programm und auch die daraus entstandenen Folgestudien basieren auf einer Kooperation mit der Tech-
niker Krankenkasse. Weiterhin erfolgte eine Unterstützung durch das Bundesministerium für Bildung und
Forschung (BMBF) für die Folgestudien zur Evaluation des SNAKE-Programms. Wir möchten die Gelegen-
heit nutzen, uns bei allen zu bedanken, die uns bei der Konzeption und Evaluation des Programms unter-
stützt haben. Unser besonderer Dank gilt Herrn Dipl.-Psych. York Scheller (Techniker Krankenkasse), der
den Entstehungsprozess in allen wesentlichen Phasen begleitet hat. Weiterhin möchten wir uns besonders
bei Frau Manuela Masjosthusmann bedanken, die einen entscheidenden Anteil an der formalen Erstellung
des Trainingsmanuals hatte. Nina Selzer danken wir sehr herzlich für die Erstellung der neuen Grafiken.
Frankfurt und Bielefeld, im September 2017 Anke Beyer und Arnold Lohaus
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Aus A. Beyer und A. Lohaus: Stressbewältigung im Jugendalter (9783840928581) © 2018 Hogrefe Verlag, Göttingen.Kapitel 1
Hintergrund des Trainings
1.1 Einführung Neuorientierungen suchen, dürfte gerade dieser Al-
tersbereich für ein derartiges Unterstützungsangebot
Nicht nur Erwachsene, sondern auch Kinder und Ju- eine bedeutsame Zielgruppe sein. Obwohl das vor-
gendliche erleben Stress. Sie sind mit einer Vielzahl liegende Programm für diese Altersgruppe entwickelt
von Anforderungssituationen in der Schule, in der Fa- und evaluiert wurde, ist es möglich, dass auch andere
milie und in der Freizeit konfrontiert, die – je nach- Altersgruppen davon profitieren können. Dies ist im
dem wie gut sie bewältigt werden – zu einer Stress individuellen Fall von der jeweiligen Gruppenkon
auslösung führen können. Die Stressauslösung ist in stellation abhängig und erfordert gegebenenfalls ge-
der Regel mit einer physischen und psychischen Ak- eignete Programmanpassungen.
tivierung verbunden und kann bei der Problemlösung Theoretische Grundlage des Stressbewältigungspro-
hilfreich sein. Insofern kann Stress durchaus mit po- gramms ist das transaktionale Stressmodell von La-
sitiven Effekten verknüpft sein. Positive Effekte sind zarus und Mitarbeitern (Lazarus, 1966; Lazarus &
weiterhin auch deshalb zu erwarten, weil im Umgang Launier, 1981; Lazarus & Folkman, 1984; Lazarus &
mit Anforderungssituationen gelernt wird, ein Bewäl- Lazarus, 1994). Es wird dabei zwischen Anforderun-
tigungspotenzial zu entwickeln. Dies spricht dafür, gen und Belastungen unterschieden, wobei eine An-
dass es grundsätzlich sinnvoll ist, Anforderungen an forderung erst aufgrund subjektiver Bewertungspro-
Kinder und Jugendliche zu richten. zesse zu einer Belastung wird. Betrachtet man die
Problematisch ist es dagegen, wenn ein Stresserleben Anforderungen, mit denen Jugendliche konfrontiert
dauerhaft und relativ kontinuierlich auftritt, da dies sind, so lassen sich (a) kritische Lebensereignisse,
mit dem Auftreten von physischen und psychischen (b) entwicklungsbedingte Probleme und (c) alltägliche
Symptomatiken verknüpft sein kann, die einen chro- Spannungen und Probleme (daily hassles) voneinan-
nischen Charakter erhalten und ihrerseits zur Verstär- der unterscheiden.
kung des Stresserlebens beitragen können. Treten bei- Kritische Lebensereignisse sind in der Regel mit ein-
spielsweise als Folge dauerhafter Aktivierungs- und schneidenden Änderungen von Alltagsroutinen und
Anspannungszustände Kopfschmerzen auf, so kann das relativ umfangreichen Neuanpassungen verbunden
Kopfschmerzerleben zu einem zusätzlichen Stressor (wie beispielsweise die Trennung der Eltern, Umzug,
werden, der das Stresserleben weiter steigert (Denecke Unfall, Opfer einer Gewalttat werden etc.).
& Kröner-Herwig, 2000). Um derartige Aufschauke-
lungsprozesse zu vermeiden und um Lernprozesse im Ähnliches kann für entwicklungsbedingte Probleme gel-
Umgang mit Anforderungssituationen zu unterstüt- ten, die dadurch gekennzeichnet sind, dass sie typi-
zen, ist es sinnvoll, rechtzeitig ein anforderungsge- scherweise an bestimmte Lebensabschnitte gebunden
rechtes Bewältigungspotenzial aufzubauen. sind (wie beispielsweise den Eintritt in die Pubertät).
Da diese Ereignisse (im Gegensatz zu manchen kriti-
Um dieses Ziel zu erreichen, wurde ein Stressbewäl-
schen Lebensereignissen) nicht plötzlich und unvor-
tigungsprogramm für Jugendliche konzipiert. Das
hersehbar eintreten, können bereits antizipatorisch
Programm richtet sich vorrangig an Jugendliche der
Maßnahmen zur Bewältigung einsetzen, um den Um-
8. und 9. Klasse im Alter von etwa 13 bis 15 Jahren.
gang mit diesen Ereignissen zu erleichtern.
Da gerade in dem Zeitraum während und nach der
Pubertät vielfältige Restrukturierungsprozesse statt- Alltägliche Spannungen und Probleme beziehen sich auf
finden und die Jugendlichen auf vielen Gebieten nach Alltagsanforderungen, die im alltäglichen Leben auf-
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Aus A. Beyer und A. Lohaus: Stressbewältigung im Jugendalter (9783840928581) © 2018 Hogrefe Verlag, Göttingen.Hintergrund des Trainings 9
treten können (Streitigkeiten mit den Eltern oder Steigerung der Selbstwirksamkeit und der Selbstwert-
Freunden, Schulprobleme, Zeitmanagementprobleme schätzung wichtig sein können, da dadurch die Be-
etc.). Gerade diesen Alltagsproblemen ist in den ver- wertung von Anforderungen sowie die Bewertung der
gangenen Jahren in der Forschung verstärkt Aufmerk- eigenen Bewältigungsressourcen beeinflusst werden
samkeit gewidmet worden, da ihnen offenbar eine können.
große Bedeutung bei der Auslösung eines subjekti-
ven Stressempfindens zukommt (Compas, Malcarne Betrachtet man die Bewältigungsstrategien näher,
& Fondacaro, 1988; Compas & Phares, 1991; Fields so lässt sich eine Vielzahl von Strategien unterschei-
& Prinz, 1997). Dies gilt vor allem dann, wenn sol- den, die nach dem transaktionalen Stressmodell in
che Probleme dauerhaft und immer wiederkehrend problemfokussierte und emotionsfokussierte Strate-
auftreten, da sie dadurch zu einem relativ kontinu- gien klassifiziert werden können (Lazarus & Folk-
ierlichen Belastungserleben führen können. Auch die man, 1984). Problemfokussiertes Coping ist mit der
Bewältigung von kritischen Lebensereignissen und Kontrolle oder Veränderung Stress auslösender Si-
von Entwicklungsproblemen (wie sie beispielsweise tuations- oder Personenmerkmale verbunden (z. B.
bei Jugendlichen im Umgang mit der Pubertät auf- durch Ändern des Tagesablaufes oder ein Versöh-
treten können) wird dadurch erschwert. nungsgespräch), während emotionsfokussiertes Co-
ping die Kontrolle und Veränderung der mit einem
Der Übergang von einer Anforderung zu einer sub- Stresserlebnis verbundenen negativen physischen
jektiven Belastung wird nach dem transaktionalen und psychischen Effekte zum Ziel hat (z. B. durch
Stressmodell durch zwei Bewertungsschritte mode- Ablenkung, Entspannung oder Vermeidung). Andere
riert: Im ersten Schritt (primäre Bewertung) wird eine Klassifikationssysteme differenzieren z. B. zwischen
Anforderungssituation danach bewertet, ob sie als Annäherungs- und Vermeidungsstrategien (Roth &
positiv, irrelevant oder stressbezogen gesehen wird. Cohen, 1986) oder primären und sekundären Kon-
Wenn sie als potenziell stressbezogen eingeschätzt trollstrategien (Rothbaum, Weisz & Snyder, 1982).
wird (z. B. als bedrohlich, als Herausforderung oder Gemeinsam ist diesen theoretischen Ansätzen eine
wenn bereits ein Schaden bzw. ein Verlust eingetre- Unterscheidung zwischen zwei Modi: einer direkten
ten ist), folgt im zweiten Bewertungsschritt (sekun- Bewältigung, die auf eine Veränderung des Stres-
däre Bewertung) die Beurteilung der eigenen Res- sors fokussiert, und einer indirekten Bewältigung,
sourcen, die Anforderungssituation zu bewältigen. in der die Belastungssituation nicht unmittelbar an-
Ein Stress- bzw. Belastungserleben ist dabei dann zu gegangen wird (durch die Zentrierung auf den Um-
erwarten, wenn die eigenen Ressourcen als unzurei- gang mit körperlichen Reaktionen, durch Problem-
chend für eine subjektiv zufriedenstellende Bewälti- vermeidung, durch die Senkung eigener Ansprüche
gung der Anforderungssituation gesehen werden. etc.).
Dieses Modell zeigt gleichzeitig die bedeutsamsten Eine weitere Klassifizierung unterscheidet zwischen
Eingriffspunkte für eine Förderung von Stressbe- assimilativem und akkommodativem Coping, wobei
wältigungskompetenzen. Ansatzpunkte bieten dabei assimilatives Coping bedeutet, die eigenen Ziele bis
(a) Änderungen der Bewertung von Anforderungssi- zur Problemlösung weiterzuverfolgen, während ak-
tuationen und (b) Optimierungen der Bewältigungs- kommodatives Coping bedeutet, nach Alternativen
ressourcen. Stressbewältigungsprogramme können zu suchen, wenn sich ein Ziel nicht erreichen lässt
an beiden Punkten ansetzen, um so die wahrgenom- (siehe Thomsen & Greve, 2013). Bei allen bisher vor-
mene Belastung zu senken. gestellten Klassifikationssystemen handelt es sich um
Änderungen von Bewertungen werden vor allem durch relativ breite Kategorisierungen, denen eine Vielzahl
Trainingsmaßnahmen zur kognitiven Umstrukturie- spezifischer Bewältigungsstrategien zugeordnet wer-
rung erreicht. Hier geht es unter anderem darum, bis- den können.
herige Bewertungen zu analysieren und nach alter-
Dementsprechend ließen sich in empirischen Studien
nativen Bewertungen zu suchen.
weitere Differenzierungen des Bewältigungsverhal-
Unter Bewältigungsressourcen sind neben den Bewäl- tens nachweisen. So konnten in einer Studie von Lo-
tigungsstrategien auch weitere soziale und personale haus, Fleer, Freytag und Klein-Heßling (1996) mittels
Ressourcen subsumiert, die den Bewältigungsprozess Faktorenanalyse empirisch drei Copingdimensionen
erleichtern können. Dies bedeutet, dass neben Maß- für das Kindes- und Jugendalter identifiziert werden:
nahmen zur Optimierung des individuellen Bewälti- die Nutzung problemlösender Strategien, die Nut-
gungsverhaltens auch Maßnahmen zur Erweiterung zung destruktiv-emotionsregulierender Strategien so
des sozialen Netzwerks, auf das man bei der Bewäl- wie die Nutzung sozialer Unterstützung (siehe auch
tigung zurückgreifen kann, oder Maßnahmen zur Jose, Cafasso & D’Anna, 1994; Jose, D’Anna, Cafasso
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Aus A. Beyer und A. Lohaus: Stressbewältigung im Jugendalter (9783840928581) © 2018 Hogrefe Verlag, Göttingen.10 Kapitel 1
& Bryant, 1998). Damit zeigt die Struktur der Bewäl- der primären Bewertung und der Stressbewältigungs-
tigungsmodi bei Kindern eine große Übereinstim- ressourcen bauen auf dieser Basis auf. Die Begrün-
mung zu den Komponenten der Bewältigung, wie sie dung für die zentrale Stellung der Stärkung von Pro-
Seiffge-Krenke (1989) und Kavšek (1993) bereits zuvor blemlösekompetenzen ergibt sich aus den Ergebnissen
für das Jugendalter bestimmt haben. Dort fanden sie vorausgehender Evaluationsstudien zu einem Stress-
die Bewältigung unter Nutzung sozialer Ressourcen, bewältigungsprogramm für Kinder. Daher soll auf
internale Bewältigungsstrategien (überwiegend mit diese Ergebnisse im Folgenden kurz eingegangen
problemlösender Funktion) und problemmeidendes werden.
Verhalten (überwiegend mit emotionsregulierender
Funktion) als Modi der Bewältigung alltäglicher Pro-
blemsituationen. In einer Folgestudie von Lohaus, 1.2 Begründung für den zentralen
Eschenbeck, Kohlmann und Klein-Heßling (2006) Stellenwert von Problemlöse-
konnte die zuvor von Lohaus et al. (1996) identifi-
zierte Faktorenstruktur um zwei weitere Dimensio-
kompetenzen
nen erweitert werden, wobei hier Suche nach sozia-
Um bereits im Kindesalter präventiv Stressbewälti-
ler Unterstützung, problemorientierte Bewältigung,
gungskompetenzen aufzubauen, wurde ein Trainings-
vermeidende Bewältigung, konstruktiv-palliative Be-
programm für Grundschulkinder der 3. und 4. Klasse
wältigung und destruktiv-ärgerbezogene Bewältigung
entwickelt und evaluiert (Klein-Heßling, 1997; Lohaus,
unterschieden werden.
Klein-Heßling & Shebar, 1997). Zentrale Elemente die-
Bei der Anforderungsbewältigung kommt es jedoch ses Präventionsprogramms sind Programmbausteine
nicht nur auf ein breites Bewältigungsrepertoire, son- zum Erkennen von potenziellen Stresssituationen, von
dern auch auf den situationsgerechten Einsatz des möglichen Stressreaktionen sowie zum Aufbau von
Bewältigungsrepertoires an: In kontrollierbaren und Stressbewältigungsressourcen. Zu den vermittelten
beeinflussbaren Situationen kann es sinnvoll sein, Stressbewältigungsressourcen gehören (a) sich mittei-
problemorientiert zu bewältigen, während in unkon- len zu lernen, (b) Ruhepausen einzuplanen, (c) Spie-
trollierbaren und nicht beeinflussbaren Situationen len und Spaß als Stressbewältigungsstrategie einzuset-
problemorientiertes Bewältigen nicht zu einer effek- zen sowie (d) kognitive Umstrukturierung.
tiven Problemlösung führen kann (Klein-Heßling &
Lohaus, 2002a). In derartigen Situationen ist es in der Entscheidend ist, dass für die Programmevaluation
Regel sinnvoller, die dadurch ausgelösten Stressreak- verschiedene Programmvarianten konstruiert wur-
tionen zu beeinflussen (z. B. durch den Einsatz von den, die die oben aufgeführten Basiselemente auf
Entspannungsverfahren) oder die Situationsbewer- unterschiedliche Weise und zu unterschiedlichen An-
tung zu verändern, damit die Stressreaktionen weni- teilen realisierten. Es wurden insgesamt vier Pro-
ger stark auftreten. Einige Bewältigungsstrategien (wie grammvarianten realisiert:
die Suche nach sozialer Unterstützung) nehmen dabei a) eine wissensorientierte Variante, bei der vor allem
einen Sonderstatus ein, da sie sowohl in problemori- Wissen zu Stress und Stressbewältigung vermittelt
entierter Funktion (z. B. als Hilfe bei der Problemlö- wurde,
sung) als auch in emotionsfokussierter Funktion (z. B. b) eine entspannungsorientierte Variante, bei der
zur Beeinflussung negativer Emotionen durch Trost als zentrale Elemente Ruhe und Entspannung als
und Zuspruch) eingesetzt werden können. Das Stress- Stressbewältigungsstrategie vermittelt wurden,
bewältigungsprogramm für Jugendliche enthält so- c) eine problemlösungsorientierte Variante, bei der
wohl Elemente zur Beeinflussung der primären Situ- als zentrales Element aktives Problemlösen ver-
ationsbewertung als auch Elemente zur Beeinflussung mittelt wurde,
der sekundären Bewertung der vorhandenen Bewäl- d) eine Kombinationsvariante, in der die wichtigsten
tigungsressourcen. Im Rahmen der primären Situa- Elemente aus den drei anderen Trainingsvarian-
tionsbewertung handelt es sich vor allem um Trai- ten zusammengefasst waren.
ningselemente zur kognitiven Umstrukturierung. Im
Die vier Trainingsvarianten wurden in ihren Wirkun-
Bereich der sekundären Bewertung werden Trainings-
gen mit einer Stichprobe von insgesamt 170 Grund-
elemente eingesetzt, die sich auf die Erweiterung des
schulkindern evaluiert. Es wurden für jede Trainings-
Repertoires an Stressbewältigungsstrategien und ihren
variante acht Sitzungen im Umfang von 90 Minuten
situationsgerechten Einsatz richten.
realisiert. Die Trainings wurden in Kleingruppen von
Zentrales Element des Stressbewältigungsprogramms 8 bis 12 Kindern durchgeführt und fanden im Frei-
sind Maßnahmen zur Verbesserung der Problemlöse- zeitbereich (als Kurse, die von der Techniker Kran-
kompetenz. Die übrigen Elemente zur Beeinflussung kenkasse angeboten wurden) statt.
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Aus A. Beyer und A. Lohaus: Stressbewältigung im Jugendalter (9783840928581) © 2018 Hogrefe Verlag, Göttingen.Hintergrund des Trainings 11
Zur Evaluation wurden Befragungen der Kinder und ten. Bedeutsame Bezüge zum Alter der Kinder und
ihrer Eltern eine Woche vor Trainingsbeginn sowie Jugendlichen ließen sich kaum nachweisen.
eine Woche und sechs Monate nach Trainingsbeginn
Aus diesen Befunden folgt, dass der Stellenwert von
durchgeführt. Als Evaluationskriterien dienten unter
Maßnahmen zur Emotionsfokussierung bis in das
anderem Wissenszuwächse bei den Kindern zu Stress
frühe Jugendalter hinein offenbar nicht überbewer-
und Stressbewältigung sowie Angaben der Kinder und
tet werden sollte. Mit Maßnahmen, die auf Entspan-
ihrer Eltern zum Ausmaß des Stresserlebens der Kin-
nung ausgerichtet sind, kann der Effekt einer unmit-
der, zu ihrer Stresssymptomatik sowie zu den von
telbaren Induktion von Ruhe erzielt werden, wobei
ihnen eingesetzten Stressbewältigungsstrategien.
eine systematische Nutzung von Entspannungstech-
Als zentrales Ergebnis zeigte sich, dass die Trainings niken im Kindes- und Jugendalter vermutlich eher
nicht nur zu Wissensverbesserungen führten, son- die Ausnahme ist. Aus diesem Grunde erhielten Maß-
dern auch zu einer Reduktion des Stresserlebens und nahmen zur Induktion von Ruhe und Entspannung
der physischen Stresssymptomatik. Darüber hinaus in dem Stressbewältigungsprogramm für Jugendliche
zeigten sich deutliche Unterschiede zwischen den vier einen geringeren Stellenwert im Verhältnis zu prob-
Trainingsvarianten: Die günstigsten Ergebnisse fan- lemlöseorientierten Trainingselementen. Dies kommt
den sich bei der problemlösungsorientierten Trainings- darin zum Ausdruck, dass ein Trainingsmodul zum
variante, gefolgt von dem kombinierten Training, dem Problemlösen grundsätzlich als Trainingselement für
Wissenstraining und dem entspannungsorientierten Jugendliche empfohlen wird, während ein Trainings-
Training. Die Trainingswirkungen ließen sich nicht modul zu Ruhe und Entspannung als optionales Er-
nur unmittelbar nach Trainingsende nachweisen, son- gänzungsmodul zur Verfügung steht, das in Abhängig-
dern blieben auch nach sechs Monaten noch beste- keit von den Bedarfen der Jugendlichen zum Einsatz
hen. Bei einigen Evaluationskriterien wurden sogar kommen kann.
noch weitere Verbesserungen beobachtet. Auch die Da das Modul zum Problemlösen einen zentralen
deutlichen Unterschiede zwischen den Trainingsva- Stellenwert innerhalb des Trainingsprogramms für Ju-
rianten blieben bestehen. gendliche einnimmt, sollen im Folgenden die theore-
Die Ergebnisse unterstützen damit den Nutzen einer tischen Grundlagen zu diesem Modul zusammenge-
Fokussierung auf Maßnahmen zur Verbesserung von fasst werden.
Problemlösekompetenzen. Da Entspannung im Kin-
des- und Jugendalter dennoch nicht selten eingesetzt
wird, wurde in Folgestudien eine gezielte Evaluation
verschiedener systematischer Entspannungsverfah-
1.3 Theoretische Grundlagen
ren vorgenommen (Lohaus & Klein-Heßling, 2000; des Aufbaus von Problem
Lohaus, Klein-Heßling, Vögele & Kuhn-Hennighau- lösekompetenzen
sen, 2001; Klein-Heßling & Lohaus, 2002b; Lohaus
& Klein-Heßling, 2003). Hier wurden im Wesentli- Problemlöseansätze haben ihren Ursprung in verschie-
chen sensorisch orientierte Entspannungsverfahren denen wissenschaftlichen Traditionen, wobei insbe-
(die Progressive Relaxation) mit kognitiv-imaginativen sondere die Gestalt- und Denkpsychologie als we-
Entspannungsverfahren verglichen. In den Vergleich sentliche Vorläufer zu sehen sind. Das Vorgehen bei
wurden weiterhin neutrale Geschichten einbezogen, der Lösung von Denkproblemen wurde dabei als Mo-
die keine systematischen Entspannungsinstruktionen dell betrachtet, das auch bei der Lösung psychischer
enthielten. Trainingsteilnehmer waren Kinder und Probleme Anwendung finden kann.
Jugendliche im Alter von 7 bis 14 Jahren.
In Problemlöseansätzen wird dazu typischerweise
Die Ergebnisse zeigen, dass in allen Entspannungs- eine Handlungssequenz definiert, die die Lösung psy-
bedingungen kurzfristige Entspannungswirkungen chischer Probleme erleichtern soll. Eine derartige
erreicht werden: Die Herzfrequenz reduziert sich, Handlungssequenz, die sehr starke Verbreitung in der
der Blutdruck sinkt und auch das subjektive Befinden Literatur gefunden hat, stammt von D’Zurilla und
verbessert sich. Diese Änderungen konnten jeweils Goldfried (1971) und unterscheidet die folgenden
unmittelbar nach Ende der Entspannungssitzungen Schritte zur Lösung eines Problems (siehe auch Käm-
nachgewiesen werden, während sich längerfristige merer, 1983):
Wirkungen der Entspannungstrainings nicht zeigen a) Allgemeine Orientierung: Es soll eine Einstellung
ließen. Die Ergebnisse der systematischen Entspan- zu dem Problem geschaffen werden, die die grund-
nungstrainings unterschieden sich dabei nicht von sätzliche Lösbarkeit des Problems betont und vor-
den Ergebnissen der Präsentation neutraler Geschich- schnelle, impulsive Lösungen vermeidet.
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Aus A. Beyer und A. Lohaus: Stressbewältigung im Jugendalter (9783840928581) © 2018 Hogrefe Verlag, Göttingen.12 Kapitel 1
b) Problemdefinition und Problemkonkretisierung: Zur Evaluation von Problemlösetrainings liegt eine
Das vorliegende Problem soll mit seinen verschie- Vielzahl von Studien vor, die jedoch weitgehend auf
denen Komponenten genau benannt werden, um das Erwachsenenalter bezogen sind (siehe Heppner &
dadurch zu einer lösungserleichternden Struktu- Hillerbrand, 1991; D’Zurilla & Nezu, 2010). Sie bele-
rierung zu gelangen. gen für verschiedene Problembereiche (wie Ärgerkon-
c) Generierung von Lösungsalternativen: In diesem trolle, Depressivität etc.) eine Effektivität der Vermitt-
Schritt sollen möglichst viele alternative Lösungen lung eines Problemlösetrainings. Für das Kindes- und
auf der Basis eines Brainstormings entwickelt wer- Jugendalter lassen sich ebenfalls Hinweise auf eine
den. Effektivität von Problemlösetrainings finden. So ließ
d) Entscheidung für eine Lösung: Aus den zuvor ge- sich in einer Studie von Elias et al. (1986) zeigen, dass
nerierten Lösungsalternativen soll die subjektiv ge- Kinder, die an einem Problemlösetraining teilgenom-
eignetste herausgesucht werden. men hatten, die mit einem Schulwechsel verbunde-
e) Handlungsdurchführung und Evaluation: Die Lö- nen Anforderungen besser bewältigen konnten als
sung, auf die die Entscheidung gefallen ist, wird Kinder ohne Teilnahme an einer Intervention. Wei-
realisiert und der damit erreichte Erfolg bewertet. terhin ließ sich in einer Studie von Dubow und Tisak
(1989) mit Dritt- bis Fünftklässlern belegen, dass Pro-
Falls es im Schritt (e) nicht zu einer erfolgreichen Lö-
blemlösefähigkeiten einen moderierenden Effekt auf
sung gekommen ist, kann der Lösungsprozess erneut
die Beziehung zwischen Stresserleben und Verhaltens
durchlaufen werden. Zu diesem Grundmodell des
problemen ausüben. Nach Durlak et al. (2011) lassen
Problemlöseprozesses gibt es eine Reihe von Varian-
sich positive Effekte von Problemlösekompetenzen
ten, die einzelne Teilschritte weiter differenzieren
auf die Schulleistungen zeigen, wenn Problemlöse-
oder zusammenfassen (siehe beispielsweise Kaiser &
kompetenzen eingesetzt werden, um Probleme bei
Hahlweg, 2009, oder Wiedemann & Fischer, 2013).
den Hausaufgaben in den Griff zu bekommen. Aus
In dem Stressbewältigungsprogramm für Jugendliche den Befunden der dargestellten Studien lässt sich fol-
wurde eine Entscheidung für fünf Schritte getroffen, gern, dass die negativen Wirkungen eines erhöhten
wobei die Schritte (a) und (b) aus dem Modell von Stresserlebens mit dem Training von Problemlösefä-
D’Zurilla und Goldfried zusammengefasst wurden higkeiten möglicherweise reduziert werden.
und stattdessen (wie in dem Modell von Kämmerer,
1983) eine Differenzierung zwischen Handlungsdurch- Insgesamt unterstützen die bislang vorliegenden Stu-
führung und Evaluation vorgenommen wurde. Da- dien damit die Annahme, dass mit der Implementa-
durch sollte auf der einen Seite eine zu hohe Differen- tion eines Problemlösetrainings positive Wirkungen
ziertheit vermieden werden, die die Erinnerbarkeit auf den Umgang von Kindern und Jugendlichen mit
für die Jugendlichen möglicherweise reduziert hätte. Anforderungen und Problemen erreicht werden kön-
Auf der anderen Seite sollte die Handlungsdurchfüh- nen.
rung von der Evaluation getrennt werden, da diese
beiden Prozessbestandteile nicht nur von den invol-
vierten Kompetenzen, sondern auch in der zeitlichen 1.4 Übersicht zu weiteren
Abfolge voneinander abgegrenzt werden können. Stressbewältigungstrainings
Bei Problemlösetrainings lassen sich Trainingsvari- für das Jugendalter
anten, bei denen einzelne Problemlösekompetenzen
trainiert werden (wie beispielsweise das Generieren Neben Problemlösetrainings wurden in der Vergan-
von Lösungsalternativen oder die Entscheidungsfin- genheit verschiedene weitere Trainingsansätze zur
dung), von Trainingsvarianten unterscheiden, die die Stressbewältigung entwickelt. Im Folgenden soll ein
gesamte Problemlösesequenz vermitteln. kurzer Überblick über weitere, schon existierende
Stressbewältigungstrainings für das Jugendalter ge-
Obwohl es Hinweise darauf gibt, dass auch kurze Trai- geben werden. Bei den Stressbewältigungstrainings
nings zu einzelnen Problemlösekompetenzen viel- kann zunächst zwischen uni- und multimodalen Trai-
versprechend sein können (siehe zusammenfassend nings unterschieden werden. Unimodale Trainings
Heppner & Hillerbrand, 1991), wurde bei dem Stress- setzen auf einzelne Verfahren zur Stressreduktion,
bewältigungstraining für Jugendliche eine Entschei- während multimodale Trainings eine größere Anzahl
dung zugunsten der Vermittlung einer vollständigen an Herangehensweisen zum Umgang mit Stress ver-
Problemlösesequenz getroffen, um nicht einzelne Be- einen.
standteile zu isolieren und um ein Verständnis für
den Problemlöseprozess in seiner Gesamtheit zu we- Unter den unimodalen Trainings zur Stressreduktion
cken. dürften Trainings, die im weitesten Sinne auf die För-
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derung von Ruhe und Entspannung setzen, die pro- gen Zeitmanagement liegt, werden unimodale Verfah-
minentesten Verfahren sein. Die grundlegende Idee ren, die auf Entspannung oder Achtsamkeit setzen,
ist dabei, dass Stress in der Regel mit einem erhöhten keine angemessene Lösung sein können. In diesem
physischen und psychischen Anspannungserleben Fall kommt es in erster Linie darauf an, das Zeitma-
verknüpft ist. Verfahren, die Ruhe und Entspannung nagement zu verbessern, wobei Entspannung oder
herbeiführen, wirken dieser Anspannung entgegen, Achtsamkeit zusätzlich hilfreich sein können. Sie
sodass es letztendlich zu einem reduzierten Stresser- wären jedoch nicht das zentrale Verfahren der Wahl.
leben kommt. Zu nennen sind in diesem Zusammen- Ein Einsatz unimodaler Ansätze könnte allerdings in-
hang beispielsweise systematische Entspannungsver- diziert sein, wenn eine Stressquelle eindeutig identi-
fahren wie das Autogene Training oder die Progressive fizierbar ist und ein darauf bezogenes unimodales
Muskelrelaxation, die es nach einer Trainingsphase Verfahren vorliegt, das in dieser Konstellation eine
erlauben, sich gezielt in einen Zustand der Entspan- gezielte Stressreduktion ermöglicht.
nung zu versetzen. In jüngster Zeit sind in diesem
Multimodale Stressbewältigungstrainings setzen da-
Zusammenhang insbesondere auch achtsamkeitsba-
gegen auf ein breites Maßnahmenspektrum. Dazu
sierte Verfahren zu nennen, die nicht nur im Erwach-
gehören neben Ruhe und Entspannung unter ande-
senenalter, sondern auch im Kindes- und Jugendal-
rem Problemlösen, Suche nach sozialer Unterstützung,
ter zur Stressbewältigung eingesetzt werden. Nach
kognitive Umstrukturierung und Verbesserungen der
Kabat-Zinn (2003) bedeutet Achtsamkeit eine Auf-
Zeitmanagementkompetenzen. Im deutschsprachi-
merksamkeitslenkung auf den gegenwärtigen Mo-
gen Raum gibt es bisher neben dem hier vorgestell-
ment, die absichtsvoll und nicht wertend erfolgt. Dies
ten Training bisher nur wenige multimodale Stress-
bedeutet, dass die Aufmerksamkeit gezielt auf die
bewältigungstrainings für das Jugendalter. Zu nennen
derzeit vorhandenen Bewusstseinsinhalte (wie Wahr-
ist in diesem Zusammenhang das Anti-Stress-Trai-
nehmungen, Gedanken, Gefühle, Körperempfindun-
ning (AST) von Hampel und Petermann (2012), das
gen) gelenkt wird, um damit zu erreichen, dass keine
sich an Kinder und Jugendliche im Alter von 8 bis
Beschäftigung mit (potenziell störenden) Gedanken
13 Jahren richtet. Das Altersspektrum reicht daher von
stattfindet, die auf die Vergangenheit oder Zukunft
der Kindheit bis in das frühe Jugendalter. Die inhalt-
gerichtet sind. In einem umfassenden Review zur Wir-
lichen Schwerpunkte werden bei diesem Programm
kung von Achtsamkeitstrainings im Kindes- und Ju-
auf eine psychoedukative Wissensvermittlung zu Stress
gendalter werden zwei Studien zu nicht klinischen
und Stressbewältigung gesetzt, wobei Maßnahmen
Stichproben im Jugendalter aufgeführt (Wall, 2005;
zur kognitiven Umstrukturierung, zur Identifikation
Beauchemin, Hutchins & Patterson, 2008), die über
von Stressreaktionen sowie zum Aufbau stressredu-
positive Effekte der jeweiligen Interventionen berich-
zierender Bewältigungskompetenzen im Vordergrund
ten. Gleichzeitig wird jedoch kritisiert, dass die Stich-
stehen. Es werden verschiedene Trainingsvarianten
proben klein waren, dass Kontrollgruppen fehlten
unterschieden, die einen Umfang von zwei bis acht
oder dass Erwartungseffekte nicht ausgeschlossen
Sitzungen umfassen. Zum AST liegen mehrere Eva-
werden können, sodass die Studienergebnisse nur
luationsstudien vor, die belegen, dass mit dem Trai-
mit deutlichen Einschränkungen interpretierbar sind
ning günstige stressreduzierende Bewältigungsstra-
(Burke, 2010). Es gibt jedoch darüber hinaus auch
tegien aufgebaut werden, wobei positive Wirkungen
aus mehreren Studien Hinweise auf positive Effekte
nicht nur im präventiven Bereich, sondern auch bei
in klinischen Stichproben, unter anderem bei Jugend-
der Rehabilitation chronischer Erkrankungen nach-
lichen mit Diabetes (Gregg, Callaghan, Hayes & Glenn-
gewiesen wurden (Hampel, Rudolph, Stachow & Pe-
Lawson, 2007), mit Krebserkrankungen (Ledesma &
termann, 2002; Hampel, Petermann, Stauber & Fast-
Kumano, 2009), mit Ängsten und Depressionen (Goyal
hoff, 2003; Hampel, Meier & Kümmel, 2008).
et al., 2014) sowie mit ADHS (Zylowska et al., 2008).
Allgemein lassen sich dadurch insbesondere Erfolge Im deutschen Sprachraum steht weiterhin das multi-
bei einer Neigung zur Rumination erzielen, da die modale EPHECT-Training als Stressbewältigungs-
Aufmerksamkeit durch ein Achtsamkeitstraining von training für Jugendliche und junge Erwachsene zur
den störenden Gedanken weggelenkt wird (siehe zu- Verfügung. Das Training entstand im Rahmen des
sammenfassend Johnstone et al., 2016). Forschungsprojektes „Effects of a Physical Education-
based Coping Training“, wobei die Großbuchstaben
Grundsätzlich lässt sich jedoch konstatieren, dass uni- im Projekttitel die Trainingsbezeichnung ergeben.
modale Ansätze dadurch, dass sie auf einzelne Maß- Das EPHECT-Training enthält Module zu den The-
nahmen setzen, nicht der ganzen Breite des Stressge- men (a) Stress verstehen und erleben, (b) erfolgrei-
schehens gerecht werden können. Wenn beispielsweise ches Zeitmanagement, (c) mentale Stärke entwickeln,
die Ursache eines Stresserlebens in einem ungünsti- (d) Emotionen in den Griff bekommen, (e) Stress-
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quellen beseitigen und (f) Stress gemeinsam ange- 2013). Adressaten sind Jugendliche in Schulen, Be-
hen. Eine Besonderheit dieses Trainings ist darin zu trieben, Sportvereinen, Jugendeinrichtungen, Jugend-
sehen, dass es im Rahmen des Sportunterrichts durch- unterkünften und Jugendreiseveranstalter. Über die
geführt wird und dass dabei enge Bezüge zu Sport Einrichtungen, die sich dem GUT DRAUF-Ansatz ver-
und Bewegung hergestellt werden. Querverbindun- pflichtet fühlen und dazu bestimmte Standards einhal-
gen ergeben sich dabei dadurch, dass einerseits mit ten müssen, werden erlebnispädagogische Angebote
Sport und Bewegung zur Stressbewältigung beigetra- für Jugendliche bereitgehalten, die an ihren Alltags-
gen werden kann und dass andererseits ein gutes erfahrungen anknüpfen und Spaß an einer gesunden
Stressmanagement zur Konzentrations- und Leis- Lebensweise entwickeln sollen. In den Angeboten
tungsfähigkeit im Sport beitragen kann (Lohaus, im sollen nach Möglichkeit Verknüpfungen zwischen Er-
Druck). Zum EPHECT-Training liegen mehrere Eva- nährung, Bewegung und Stressregulation hergestellt
luationsstudien mit teilweise großen Stichproben vor, werden, um die Verbindung zwischen den einzelnen
die unter anderem belegen, dass sich das Training Themen zu verdeutlichen. Es liegen zwar erste Eva-
positiv auf die Stressbewältigungskompetenzen aus- luationsversuche zu diesem Ansatz vor, durch den
wirkt (siehe zusammenfassend Lang, 2015). verfolgten ganzheitlichen Ansatz und die Vielfalt der
integrierten Institutionen und Angebote fällt es je-
Darüber hinaus gibt es Trainings im deutschsprachi- doch schwer, hier abschließende Schlussfolgerungen
gen Raum, die sich an junge Erwachsene richten. So über die Wirksamkeit zu ziehen.
wurden beispielsweise sowohl von Seidl, Limberger
und Ebner-Priemer (2016) als auch von Karing und Erwähnenswert ist darüber hinaus, dass auch das
Beelmann (2016) jeweils multimodale Stressbewäl- Konzept der gesundheitsfördernden Schulen einen
tigungstrainings für Studierende vorgelegt, die nach themenübergreifenden Gesundheitsförderungsansatz
den Evaluationsergebnissen offenbar erfolgreich zu verfolgt, wobei Gesundheit hier als integrativer Be-
einer präventiven Gesundheitsförderung im Hoch- standteil des Schulalltags aufgefasst wird und Ge-
schulsetting beitragen können. sundheitsthemen, zu denen auch das Thema Stress
gehört, in unterschiedlichen Zusammenhängen (wie
Neben den Trainings, die direkt auf die Beeinflussung im Schulunterricht, in Schulpausen etc.) aufgegriffen
des Stresserlebens gerichtet sind, gibt es weiterhin werden. Es geht dabei darum, den gesamten Lebens-
noch Trainings, bei denen Elemente zur Stressbewäl- raum Schule gesundheitsförderlicher zu gestalten. An-
tigung integriert sind, wobei das eigentliche Ziel über ders als bei den präventiven Ansätzen, die sich an die
die Reduktion des Stresserlebens hinausweist. So wer- Jugendlichen als Zielgruppe wenden, steht hier die
den beispielsweise Trainingselemente zur Stressbe- Entwicklung des gesamten Schulumfeldes im Blick-
wältigung in Programme zur Suchtprävention inte punkt (Paulus, Hundeloh & Dadaczynski, 2016).
griert (siehe Mittag & Jerusalem, 1999; Aßhauer &
Hanewinkel, 1999). Die Annahme ist hierbei, dass Mit dem Internet bietet sich ein weiteres interessan-
eine Steigerung der Kompetenzen, mit eigenen Pro- tes Medium, um Jugendliche bei der Stressbewälti-
blemen umzugehen, die Wahrscheinlichkeit eines Aus- gung zu unterstützen. Im deutschsprachigen Raum
weichens auf unangemessene Mittel zur Problemlö- ist in diesem Zusammenhang die schweizerische
sung reduziert (z. B. die Nutzung von Suchtmitteln zur Feel-ok-Internetplattform zu nennen, die eine Viel-
Ablenkung von eigenen Problemen). Ein derartiger zahl an Materialien zu unterschiedlichen Themen
Einsatz von Stressbewältigungselementen findet sich (darunter auch Stress und Stressbewältigung) für Ju-
auch in Interventionen zur Prävention von Ängsten gendliche bereithält (www.feel-ok.ch). Eine ähnlich
und Depressionen im Jugendalter (Manz, Junge & Mar- aufgebaute deutsche Webseite steht ebenfalls zur Ver-
graf, 2001; Pössel, Horn & Hautzinger, 2003). fügung (www.feelok.de). Weiterhin findet sich im In-
ternet eine Vielzahl an weiteren Beratungsangebo-
Wie schon das EPHECT-Training zeigte, kann es sinn- ten, die Hilfe und Unterstützung für Jugendliche in
voll sein, Stressbewältigungstrainings in ein breiteres Stress- oder Problemsituationen zur Verfügung stellen
Konzept zu integrieren, das Gesundheitsförderung (z. B. per E-Mail oder über Chatrooms). Als Beispiel
nicht nur auf Stress bezieht. Ein solches breit ange- kann das Webportal der Bundeskonferenz für Erzie-
legtes Konzept der Gesundheitsförderung verfolgt hungsberatung genannt werden (www.bke-jugendbe-
auch der GUT DRAUF-Ansatz der Bundeszentrale für ratung.de). Auch zu dem hier vorgestellten SNAKE-
gesundheitliche Aufklärung (BZgA), der die Themen Training gibt es eine Website, die speziell auf Stress
Ernährung, Bewegung und Stressregulation im Kon- bezogen ist und Themen des Trainings aufgreift (www.
text eines erlebnispädagogischen Ansatzes integriert snake-training.de). Auf diese Website wird an späte-
(Mann, Schulz & Streif, 2011; Bestmann & Schaal, rer Stelle eingegangen.
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Aus A. Beyer und A. Lohaus: Stressbewältigung im Jugendalter (9783840928581) © 2018 Hogrefe Verlag, Göttingen.Sie können auch lesen
