Studierende können mit Hilfe selbstreflexiver Prozesse zu professionell Lehrenden werden
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PR 2020, 74. Jahrgang, S. 415-426 © 2020 Tillmann F. Kreuzer - DOI https://doi.org/10.3726/PR042020.0040 Tillmann F. Kreuzer Studierende können mit Hilfe selbstreflexiver Prozesse zu professionell Lehrenden werden „Weniger durch wie sie den Schülern gerecht werden spezifisches Handeln als durch eine können, ohne dabei sich selbst, eines der verstehende Haltung zeichnet sich die Kinder oder Jugendlichen mit denen sie psychoanalytische Pädagogik aus.“1 arbeiten, zu unter- oder zu überfordern. Der Begriff „Selbstreflexion“ fasst verschie- Angehende Lehrende werden vielleicht dene Konstrukte zusammen, die im Zusam- beginnen, sich Gedanken zu machen, wie menhang mit einem Nachdenken über sich inklusiv oder exklusiv sie ihren Unterricht selbst stehen. Selbstreflexive Prozesse wei- gestalten können. Dabei werden sie sich sen auf eine vermittelnde Stellung zwischen höchst wahrscheinlich an die eigene Schul- der Persönlichkeit und ihr Handeln hin. zeit zurück erinnern und wie sie selbst Selbstreflexion ist ein Phänomen, das Unterricht erfahren haben. Sie werden sich in der Adoleszenz beginnt und in allen an ihre Lehrkräfte erinnern und werden weiteren Entwicklungs- und Lebenspha- entscheiden, wie sie selbst handeln wollen. sen zu beobachten ist. Eine adäquate Wenn sie sich die Frage stellen, ob sie den Selbstwahrnehmung ist die Grundlage für Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen selbstreflexive Prozesse, die von den Er- durch ihre Planung, Materialbeschaffung eignissen des Lebens geprägt werden. und -produktion gerecht werden können, Es sind kognitive Prozesse die Auswirkun- wird dem reflektierenden Studierenden gen auf die Emotionen, das Denken und auffallen, dass es sich um fachliche, di- das Handeln haben. Sie bilden die Basis daktische und methodische Überlegungen zur Wahrnehmung und Bewertung von handelt – nicht jedoch um Überlegungen, Gegenwart und Vergangenheit. Selbstre- die bezogen sind auf den Beziehungspro- flexion steht oft im Zusammenhang mit kri- zess zwischen sich selbst als Lehrende senhaften Momenten im beruflichen oder und dem einzelnen Schüler als Lernendem privaten Leben. Sie beinhalten die Pers- sowie den Schülern als Lernende. pektiven der Vergangenheit, der Gegen- Weiter kann davon ausgegangen wer- wart und der Zukunft. den, dass sich die Studierenden wenig mit Studierende, die sich auf den Weg be- ihrer Rolle als Lernende und noch weniger geben, Pädagogen zu werden und das Ziel mit der Beziehung zu ihrem eigenen inne- haben, einen gelingenden Lehr- und Lern- ren Kind2 beschäftigt haben oder mit ihren prozess zu erreichen, werden spätestens Studien- und Berufswahlmotivationen3. bei den ersten Planungen von Unterricht Doch gerade diese Überlegungen sind für oder bei der Gestaltung eines erzieheri- ein professionell-pädagogisches Handeln schen Settings mit der Frage konfrontiert, in allen Beziehungen und pädagogischen 4 / 2020 Pädagogische Rundschau 415 Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0 wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Feldern von unabdingbarer Bedeutung. [...] von weniger Unterrichtsunterbre- Meines Erachtens können angehende chungen, einem besseren Monitoring der Lehramtsanwärter dies nur durch Selbst- Lehrkraft und einer höheren konstrukti- reflexion ihres (pädagogischen) Handelns ven Unterstützung ihrer Lernprozesse“5 erfahren. Diese Erfahrungen sind notwen- berichteten. Die untersuchten Merkmale dig, um langfristig einen gelingenden Lehr- der PPK-Studie bezogen sich auf die drei und Lernprozess zu ermöglichen und um Dimensionen Klassenführung, Potenzial Lehrenden lebenslang Freude und Zufrie- zur kognitiven Aktivierung sowie konstruk- denheit an ihrer täglichen Arbeit mit Kin- tive Unterstützung6. dern und Jugendlichen zu erhalten. Bezieht man die Forschungsergeb- nisse der COACTIV und PPK Studien auf das psychoanalytisch-pädagogisch 1. Psychoanalytisches Wissen und Können, ergibt sich zwingend Wissen und Können führt die Schlussfolgerung: Durch die zu erwar- tenden positiven Beziehungs- und Verste- zu psychoanalytisch- hensprozesse zwischen den Beteiligten pädagogischen Kompetenzen wird sich der Lernerfolg in den fachlichen, und zur Verbesserung methodischen, sozialen und personalen der Unterrichtsqualität Kompetenzen aufgrund psychoanalytisch- pädagogischen Wissens und Könnens Die erziehungswissenschaftliche Forschung erhöhen, bzw. verbessern. zur professionellen Kompetenz befasst Büttner, Datler und Finger-Trescher7 sich überwiegend mit dem fachwissen- berichten über die Bemühungen, psycho- schaftlichen und fachdidaktischen Wis- analytisch-pädagogisches Können vermit- sen und Können der Studierenden, bzw. teln zu wollen. Dabei greifen sie in ihren Referendare. Das pädagogisch-psycholo- Ausführungen auf Thomas Aichhorns gische Wissen und Können rückt erst in Schilderungen zurück, in denen dieser jüngster Vergangenheit vermehrt in den bereits frühe Überlegungen der Wiener Blickpunkt. Psychoanalytischen Vereinigung (WPV) Die professionelle Kompetenz wird zu den Kompetenzen in der psychoana- meist als ein mehrdimensionales Kons- lytischen Arbeit in nicht-therapeutischen trukt erfasst. Professionelle Handlungs- Feldern beschreibt. Aichhorn geht dabei merkmale setzten sich aus motivationalen davon aus, dass Pädagogen eine thera- Orientierungen, Möglichkeiten zur Selbst- peutische Ausbildung nicht anstreben, regulation, Einstellungen sowie Haltungen sondern in ihren pädagogischen Praxis- zusammen. Dies ist in der Studie „Pro- feldern bleiben wollen und lediglich ihre fessionelle Kompetenz von Lehrkräften, Kompetenzen mit psychoanalytischem kognitiv aktivierender Unterricht und die Wissen und Können erweitern möchten8. mathematische Kompetenz von Schülerin- Bei der Thematisierung von psychoanaly- nen und Schülern“ (COACTIV) von Kun- tisch-pädagogischer Kompetenz fallen be- ter, Baumert, Blum, Klusmann, Krauss und sonders folgende Punkte auf: Neubrand beschrieben.4 Durch die Studie von Voss, Kunter, Seiz, Hoehne und Baum- • Die Gestaltung der Hochschullehre, ert (zum pädagogisch-psychologischen die den Begriff der psychoanalyti- Wissen (PPK) konnte nachgewiesen wer- schen Haltung aufgreift, den, dass diejenigen Referendare, die • psychoanalytisches Nachdenken über „höhere Werte im PPK-Test erreichten, pädagogische Situationen, das in der 416 Pädagogische Rundschau 4 / 2020 Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0 wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
pädagogischen Arbeit zum Tragen kann. Einer der wichtigsten Gründe, um kommen soll9, dies zu verstehen ist, sich bewusst zu wer- • die Unterstützung von Teilnehmern in den, welche Motivationen zur Wahl des Aus- und Weiterbildungsgängen, bei Lehramtsstudiums geführt haben. denen sie sich entsprechende Kom- petenzen aneignen können10 und schließlich 2. Das Wissen um die eigenen • die Auseinandersetzung mit der Gründe und Motive ein Frage, was psychoanalytisch-päda- erziehungswissenschaftliches gogische Professionalität und Können Studium aufzunehmen, auszeichnet11. fördert einen gelingenden Setzt man bereits zu einem frühen Beziehungsprozess und kann Zeitpunkt im Studium mit der Vermittlung zur Zufriedenheit führen. psychoanalytisch-pädagogischer Kom- petenzen an, rücken eigene Motivationen Zu Beginn des bildungswissenschaftli- und Verstehens- sowie Beziehungspro- chen Studiums, wird die Frage nach den zesse in den Vordergrund. Diese werden Motivationen der jungen Menschen, einen beispielsweise durch Fallverstehen und pädagogischen Beruf später ausüben zu Selbstreflexion versteh-, erfahr- und erlern- wollen, selten thematisiert. Um die hohe bar. Dazu kommt, dass die Beziehungen Bedeutung des Wissens um die Gründe im schulischen Kontext zwischen Lehren- und Motive von jungen Lehramtsstudieren- den und Lernenden asymmetrisch sind den zu belegen, stelle ich additiv im Fol- und zu einem gewissen Grad nur durch genden kurz einige Studien vor: ein vorab geleistetes Vertrauen ermöglicht In der Untersuchung „Pädagogik als werden. Daran schließt sich die Forderung persönliche und berufliche Perspektive“ von Fabel-Lamla und Welter an, „Vertrau- von Marita Groß wurde die scheinbar en als pädagogischen Grundbegriff“ auf- simple Frage: „Warum Pädagogik studie- zufassen. Es setzt erstens die „Annahme ren?“ gestellt.13 Die Antworten der Studie- von Bildsamkeit und Soziabilität als [...] renden, dass das Lehramt ein pädagogisch zentrale[s] Merkmal“ voraus, zweitens geht „generalisiertes Vertrauen“ • anständiger Beruf sei, als Grundidee von Pädagogik in die Idee • man ein lukratives Einkommen habe, der Bildung ein und wird somit in Form von • dass es etwas mit Zukunft sei und man „Institutionenvertrauen“ in den öffentlichen • Menschen helfen wolle, erziehungs- und Bildungsinstitutionen dar- stellbar. Drittens fungiert Vertrauen als überraschen nicht. „Gelenkstück zwischen Soziabilität und Seeling14 hat die Motive für die Wahl pädagogischem Handeln [..., das] die psy- des Studienfaches in ihren Untersuchun- chosoziale und emotionale Grundlage des gen analysiert. Dabei berücksichtigt Zustandekommens von Arbeitsbündnis- sie die Unterschiede zwischen Studie- sen zwischen Professionellen und ihren renden an einer Fachhochschule, einer Klienten“12 darstellt. Universität mit dem Studienangebot So- Studierende haben wahrscheinlich in zialpädagogik und einer Universität ohne ihrer eigenen Geschichte erfahren, wie dieses Angebot. (N= ca. 1940, jeweils solch ein Vertrauen zum Misslingen oder Mittelwert von 1 = trifft zu bis 3 = trifft Gelingen von Arbeitsbündnissen führen nicht zu): 4 / 2020 Pädagogische Rundschau 417 Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0 wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Gründe FH Uni ohne Uni mit Soz.Päd. Soz. Päd. Wollte mit Menschen zu tun haben 2,85 2,83 2,78 Entsprach meiner Begabung 2,60 2,59 2,62 Vielfalt der beruflichen Möglichkeiten 2,59 2,48 2,23 Gute Beschäftigungsaussichten 1,52 1,47 1,39 Soziale Verhältnisse ändern 1,87 1,98 1,77 Fand keine bessere Alternative 1,39 1,39 1,33 Vorherige Erfahrungen im pädagogischen 2,11 1,91 2,11 Bereich [vorhanden, T.K.] Freiraum für persönliche Entwicklung 1,95 2,09 2,08 Interesse an Methoden/Theorien/ 2,48 2,42 2,52 Erkenntnisse des Fachs Kein Studienplatz im Wunschfach 1,11 1,25 1,22 Freunde/Bekannte studieren das selbe 1,42 1,39 1,35 Dabei hat sich deutlich gezeigt, dass die FH Für die genannten Studien kann gesagt Studierenden einen höheren Motivations- werden, dass der Studiengang Pädagogik quotienten aufweisen bei den Aussagen in der Wahrnehmung der Befragten inhalt- lich breit gefächert ist und grundsätzlich • „wollte mit Menschen zu tun haben“, eine Menschbezogenheit ausweist. Als • „entsprach meiner Begabung“, Hauptaufgabenfelder werden genannt: Er- • „Vielfalt der beruflichen Möglichkeiten“, ziehen, verstehen, beraten, unterstützen, diagnostizieren, bilden und lehren. jedoch einen niedrigeren Motivationsquo- Diese Merkmale des pädagogischen tienten bei den Aussagen Studiengangs können allesamt durch die Ergänzung des Erwerbes psycho- • „kein Studienplatz im Wunschfach“, analytisch-pädagogischen Wissens und • „Freiraum für persönliche Entwicklung“ Könnens vertiefend studiert werden und und zur Aneignung einer psychoanalytisch-pä- • „Interesse am wissenschaftlichen Ar- dagogischen Haltung beitragen. beiten“. Die Studierenden benennen durch- weg, dass ein hohes Maß an Eigenver- Es bleibt anzumerken, dass eine Skala antwortlichkeit gefordert wird. Ebenso mit lediglich drei zur Auswahl stehenden werden kognitive und emotionale Schlüs- Möglichkeiten ein sehr ungenaues Bild er- selkompetenzen, wie logisches Denken, gibt bei der Frage nach den Motiven zur Analysefähigkeit, Durchsetzungsfähig- Studienwahl. Ebenfalls sollte berücksich- keit, Team- und Kooperationsbereitschaft tigt werden, dass es sich um geschlossene sowie soziale und kommunikative Kompe- Items gehandelt hat, sodass nur erwartete tenzen benötigt. Handlungsanforderungen Antworten gegeben werden konnten. wie planen, organisieren, verwalten und Alle Untersuchungen haben nicht Managementaufgaben müssen bewältigt zwischen Gründen und Motivationen zur werden, was auch in Zusammenhang mit Studienwahl unterschieden oder eine dem häufig genannten Ziel der „Selbst- Gewichtung der Gründe, bzw. Motive verantwortung“ der Lernenden stehen vorgenommen. kann. 418 Pädagogische Rundschau 4 / 2020 Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0 wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Zusammenfassend lässt sich fest- 30 Lebensgeschichten mit Hilfe narrativer halten, dass sowohl die genannten Interviews erhoben hat. Dabei kommt sie intrinsischen Motive für die konkrete Stu- zu dem Ergebnis, dass bei den untersuch- dienfachwahl, wie auch das soziale Motiv ten Probanden eine unauflösliche Inter- der Anerkennung und die Einschätzung der dependenz zwischen den biographischen eigenen Begabung „als eine Art Schlüssel- Lebenslinien und der Art des Studierens motiv für [die Wahl, T.K.] pädagogische[r] besteht. Sie versteht das Festhalten an Berufe“15, zu betrachten sind, sowie extrin- der eigenen Biographie „auch als Schutz sische Motive wie Arbeitsplatzsicherheit, vor biographischer Verunsicherung oder ein geregeltes Einkommen oder die Ver- Irritation“17. Dies würde laut der Autorin einbarkeit von Familie und Beruf. Eine Ge- eine Entstehung der pädagogischen Pro- wichtung der Motive wurde dabei bei den fessionalität verhindern und zu gefährli- einzelnen Studien nicht eindeutig geklärt chen biographischen Verstrickungen mit und die bisher vorliegenden Studien waren dem Klientel führen. Dabei scheint ihr die überwiegend quantitativ orientiert. Auseinandersetzung mit den Eigenanteilen Um die subjektiven Begründungen im wichtig: „Wenn die Produktivität der Kon- Feld der Studien- und Berufswahlmotiva- frontation des Eigenen mit dem Fremden tion mit zu berücksichtigen, erscheint es aber auch in der Erfahrbarmachung des wichtig, den quantitativen Forschungs- Eigenen liegt, wäre es vielleicht dadurch ergebnissen biographisch angelegte möglich, jenes Wissen zu generieren, Untersuchungen gegenüber zu stellen, das in der bisherigen Ausbildungsdebat- um somit „weiße Flecken“ auf der wissen- te als auch in der Debatte um pädago- schaftlichen Landkarte zu füllen. gische Professionalität bisher eher eine Schweppe16 stellt den Aspekt der in- vernachlässigte Größe spielte, nämlich dividuellen Biographie von Studierenden das Wissen der Professionellen über sich in den Mittelpunkt, geht aber nur indirekt selbst.“18 auf die Studien- und Berufswahlmotive Hier kann erstens die Forderung da- ein. Sie betont in ihrer Untersuchung, nach begründet werden, dass innerhalb unter Bezugnahme auf die Ergebnisse der des Bewerbungsverfahrens zu einem Hochschulsozialisationsforschung, die Be- erziehungswissenschaftlichen Studium deutung von zwei Ebenen: Interviews mit den Bewerbern geführt werden, um die Motive für die Wahl eines • Die lebensgeschichtlichen Vorausset- pädagogischen Berufs herauszuarbeiten zungen und und zweitens die in der folgenden These • den Auseinandersetzungsprozess zwi formulierten Forderungen nach einer psy- schen den Probanden und ihrem choanalytisch-pädagogischen Fallarbeit zu Lerngegenstand. begründen sind. Es gilt zukünftig, präventiv den Blick Sie setzt bei der Fragestellung an, wie die auf die Bewusstmachung biographischer Studieninhalte auf dem Hintergrund der Komponenten bei der Studienfachwahl zu jeweiligen Lebensgeschichte angeeignet, richten, da davon ausgegangen werden transformiert oder abgewiesen werden. kann, dass bei Bewusstwerdung der eige- Die zentrale Fragestellung zielt auf die Be- nen Motivation es im weiteren Verlauf des deutung der Biographie der Studierenden Studiums und einer späteren Lehrtätigkeit bei der Aneignung des Faches und bei nicht zu misslingenden Beziehungen kom- der sich im Studium entwickelnden Fach- men muss und negative Erlebensqualitäten lichkeit und Professionalität hin, die sie in vermieden werden können. 4 / 2020 Pädagogische Rundschau 419 Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0 wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
3. Brauchen Studierende - abzuwehren versuchen“22. Dabei ist zu (gruppen)psychoanalytisch- bedenken, dass das Verstehen von Be- ziehungsprozessen einer der zentralen pädagogische geprägte Aspekte von Pädagogik ist und diesem Selbstreflexion um Verstehen der Beziehungsprozesse muss eine professionelle in der Professionalisierungsdebatte be- Lehrkraft zu werden? sonders Berücksichtigung zuteilwerden. Da dies sicherlich nicht nur im son- Diese Frage wird von den meisten auf die- derpädagogischen Feld inzwischen der sem Gebiet wissenschaftlich Forschenden Fall ist, kann dies mit Bestimmtheit auch mit „ja“ beantwortet, obwohl im Hochschul- auf den Primarschulbereich übertragen bereich Selbsterfahrung durch Selbstre- werden. Hier herrscht eine ansonsten in flexion im Lehrangebot nur sehr marginal der schulischen Landschaft nicht wie- vertreten ist. Erst im Weiterbildungsangebot der anzutreffende heterogene Pluralität. für berufstätige Pädagogen wird gruppen- Neben dem Erziehungs- und Bildungs- analytische Selbsterfahrung angeboten19. auftrag müssen die Pädagoginnen in der Dort werden Fähigkeiten entwickelt, eige- Regel auch mit einem möglichen Scheitern ne Verstrickungen, die oftmals mit heftigen der Entwicklung von Kindern umgehen Abwehrmechanismen, bzw. Affekten wie lernen, welches das Beziehungsgeflecht Wut, Angst, Ohnmachts- und Inkompe- belastet. Erschwert wird dies durch die tenzgefühlen verbunden sind, thematisiert, Zunahme des gesellschaftlichen Leis- erkannt und bearbeitet, sodass ein gelin- tungsdrucks, der einen Leidensdruck gender Umgang mit ihnen im Idealfall den besonders bei jungen Lernern auslösen Teilnehmern ermöglicht wird. Eigene Gren- kann. Dieser konnte bis vor einigen Jahren zen können erkannt und aushaltbar gemacht in Baden-Württemberg am Ende des 3. werden, in dem die Spannungen containt, und während des 4. Schuljahres aufgrund verdaut und zurückgegeben werden. der Grundschulempfehlungen verortet Wenn beispielsweise Kinder und werden. Dadurch, dass diese bindende Jugendliche mit gescheiterten Erzie- Empfehlung nun nicht mehr existiert, wird hungs- und Bildungserfahrungen in son- die Problematik in die 5. und 6. Jahrgangs- derpädagogische Institutionen eintreten, klasse der weiterführenden Schulen „ver- kann in der Regel ein erheblicher Leidens- schoben“. Weswegen dieser Druck erneut druck bei ihnen bestehen20. Seit dem Jahr eingeführt wurde, bleibt ein Rätsel des 2000 rücken wieder zunehmend Aspekte politischen Willens und ist sicherlich nicht zur sonderpädagogischen Professionalität am Wohl des Kindes orientiert. aufgrund der Integrations- und Inklusions- Führt man diese Zunahme an Druck debatte in den Blick der Psychoanalyti- konsequent weiter, dann wird dieser zudem schen Pädagogik21. noch durch die Verkürzung der gymnasia- Besonders hohe Anforderungen wer- len Schulzeit verstärkt. Auf einen Umgang den dann an Sonderpädagogen gestellt, mit solch potenzierten Belastungen wer- da die jungen Menschen sich in schwie- den Pädagogen während ihres Studiums rigen Lebenssituationen befinden. In die- nicht und im Referendariat nur bedingt vor- sem Beziehungsgeflecht werden auch die bereitet – dies gilt zumindest für die schu- Pädagogen „besonders intensiv mit beun- lische Landschaft in Baden-Württemberg. ruhigenden Gefühlen konfrontiert, die sie - Da beziehungsreflexive Kompetenzen unter psychodynamischem Gesichtspunkt jedoch nicht allein über das bloße Aneignen 420 Pädagogische Rundschau 4 / 2020 Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0 wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
von Theorien über Beziehungen erworben So können die jungen Menschen auf dem werden können, benötigen Studierende, Weg zur Professionalität erlernen, die Referendare und junge Lehrkräfte einen eigene pädagogische Praxis zu reflektie- begleitenden (gruppen)analytisch-pädago- ren, ihre Beziehungen differenzierter wahr- gischen Prozess, beispielsweise in Form zunehmen und in gruppendynamischen einer „Work-Discussion-Group“23. Prozessen in Supervision eigene Grenzen Professionell Lehrende agieren in un- erfahren und lernen, diese anzunehmen, problematischen Situationen oft mit un- bzw. auszuhalten. Dadurch kann Überfor- ausgesprochenem Handlungswissen. derung vorgebeugt werden. Erst in schwierigen Situationen wägen sie An diese präventive Funktion der mehrere Handlungsstrategien bewusst Selbstreflexion kann auch die Studie gegeneinander ab. Dabei wird das Han- von Klusmann und Richter25 über das deln nicht vom Nachdenken getrennt, „Beanspruchungserleben von Lehrkräften sondern in einem interagierenden Prozess und Schülerleistung“ anknüpfen. Ihre miteinander verbunden. Gelingt dies nicht, Forschung geht davon aus, dass sich steigt der professionell Lehrende aus dem vorwiegend „verschiedenste distale Handlungsprozess aus und denkt über sowie proximale Indikatoren des profes- sein eigenes Handeln nach. Dadurch ent- sionellen Könnens und Wissens“ zu rele- steht Distanz, in der zugrundeliegendes vanten Lehrermerkmalen konzentrierten. Handlungswissen bewusst gemacht wird. Unterstützend kommt hinzu, dass inzwi- Diese Fähigkeiten der Distanzierung und schen „auch motivationale und emotionale des Aussteigens aus dem Handlungs- Merkmale, wie Enthusiasmus, Selbstwirk- fluss muss ein angehender Professionist samkeitserwartungen und berufliche erst erwerben, was es durch strukturelle Selbstregulation, einen Effekt auf [...] das Bedingungen, wie beispielsweise Super- Erleben und Verhalten von Schülerinnen vision zu unterstützen gilt. und Schülern haben“26. Jedoch wurden Studierende der Pädagogischen Hoch- die Auswirkungen von positiven wie ne- schulen in Baden-Württemberg könnten gativen Erlebensqualitäten bisher empi- dies anhand ihrer praktischen Tätigkeit risch kaum untersucht. Es konnte aber während des „Im-Semester-Praktikums“ nachgewiesen werden, dass vor allem (ISP) durch die erziehungswissenschaftli- Unterrichtsstörungen den Lernerfolg in chen Begleitseminare erfahren. Dabei kann Klassen hemmen. Klusmann und Rich- besonders Wert darauf gelegt werden, ter konnten für den Bereich Mathematik dass durch wechselseitige Interaktions- in ihrer Studie nachweisen, dass sich prozesse24 die Studierenden sich und die dies mit „emotionaler Erschöpfung der Schüler, also beide als Lernende wahrneh- Lehrkräfte negativ mit der Testleistung men. Bei den Studierenden kann dadurch der [Schüler]“27 in einen Zusammenhang bringen lässt. Es ist davon auszugehen, • ein tieferes Verständnis für pädagogi- dass sich negative Erlebensqualitäten sche Beziehungsprozesse entstehen, wie Symptome des Burnouts: emotio- • die Fähigkeit zur kindzentrierten Be- nale Erschöpfung, Depersonalisierung obachtung entfaltet werden, oder reduzierte Leistungsfähigkeit bei • die eigene pädagogische Praxis re- Lehrenden durch ein Angebot selbstre- flektiert sowie flexiver gruppendynamischer Prozesse • ein adäquates Nähe-Distanz-Verhältnis einschränken ließen. entwickelt werden. 4 / 2020 Pädagogische Rundschau 421 Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0 wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
4. Möglichkeiten in in sich tragen, nicht verzichten, auch weil der gegenwärtigen Lernen in einem Beziehungskontext ge- schieht. Dieser steht zumeist in Abhängig- Hochschul(aus)bildung keit von Emotionen wie Zuneigung oder Ablehnung. Damit die theoretischen Hintergründe ver- Zwei entscheidende Lehrinhalte be- stehbar gemacht werden können und das stimmen nach Auffassung Gerspachs die praktisch erfahrene Handlungswissen Pädagogik31: erklärbar wird, ist es erforderlich selbst- reflexive Prozesse den Studierenden an- • Erstens findet die Entwicklung nicht zubieten. Datler28 hat dies in sogenannten im Einzelnen, sondern im potentiellen „Konzeptualisierungsseminaren“ realisie- Raum, im Dialog, in der Interaktion ren können, die als vorbereitende Fallse- statt. Nach Winnicott32 stellt der Raum minare verstanden werden können. die innere psychische Realität und die Gerspach29 sieht es als notwendig äußere Welt dar und dient der Ent- an, dass Projektideen als zentrales Modul wicklung der Symbolisierungsfähig- für die Studierenden trotz Bologna-Pro- keit. Diese Fähigkeit wird für den zess eingeführt und beibehalten werden. Selbstbildungsprozess benötigt. Weiter sieht er die Primärerfahrung in der • Zweitens unterliegt die Gruppenbil- unmittelbaren Begegnung mit dem An- dung immer dem Zufallsprinzip und deren als unverzichtbar an. Diese kann setzt sich aus unterschiedlichen Sub- durch E-Learning ergänzt werden, da jekten mit je eigenen biographischen sich Sinn durch Sinnlichkeit begründet Reminiszenzen, aktuellen Bedürfnis- und nicht durch elektronische Medien zu sen, Wünschen und Ängsten zusam- ersetzen sind. Sinnlichkeit wird durch die men. Psychische Aktivitäten behindern Beziehung zwischen Subjekt und Objekt oder fördern den gruppendynami- erfahrbar gemacht. Diese Sinnlichkeit in schen Prozess, der von Konflikt- und der Objektbeziehung wird durch den das Abwehrdynamik gekennzeichnet ist. Subjekt und Objekt umgebenden Raum Dies wiederum kann zu einer Familia- verdeutlicht, der dem Zusammenwirken risierung des Beziehungsgeschehens der jeweiligen Beziehungserfahrungen werden. Es gilt nun diese Beziehun- unterliegt30. Dadurch wird der Lernende gen und Prozesse zu erfassen und zu berührt und kann triangulierende Prozes- beleuchten. Dazu muss die Aufmerk- se möglicherweise annehmen. E-Learning samkeit auf die Gruppe und den eige- kann diesen Prozess, der über mehre- nen Anteil am gemeinsamen Prozess re Module hinweg gestaltet werden soll, gelenkt werden. unterstützend begleiten. • Problemtisch könnte die gestaltete Heute werden Signale einfühlender Umwelt in der Schule möglicherweise Natur meist von Signalen, die bewusster dann werden, wenn vormittags der und rationaler Art sind, übertönt. Doch die Raum mit negativen Erfahrungen, tiefensensible Form der Wahrnehmung, bspw. der Notenvergabe besetzt wird, eine fassbare Sinnlichkeit spielt eine große sodass am Nachmittag die Ganzta- Rolle, weil ihre Nähe zum Unbewussten gesschulangebote in diesen Räumen eines ihrer Wesensmerkmale ist. Nach durch destruktive Abwehrmechanis- Gerspach können wir auf solche Vermitt- men belegt werden und nicht gelin- lungsformen, die das sinnliche Moment gend verlaufen. 422 Pädagogische Rundschau 4 / 2020 Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0 wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Gerspach gelangt zu dem Fazit, dass „die Phantasien, die sich auf die Verhal- innere Erfahrung, die es [das Individu- tensweisen auswirken, um, T.K.] bei sich macht, [...] gleichzeitig • woraus sich szenische Verwicklungen das Instrument zur Empathie gegenüber ergeben, die es gilt zu trennen, obwohl dem Anderen“33 ist. Psychoanalytische es oftmals schwer ist zu unterscheiden, Pädagogik basiert auf Einfühlungs- und welche Anteile wem zuzuordnen sind. Verstehensbemühungen und nicht auf be- havioristischer Konditionierungstechnolo- Gerspach schließt sich der Grenzziehung gie. Sie schafft Verunsicherung, löst damit Treschers34 an, dass die Pädagogik sich innere Widerstände aus, besonders dann, auf der Realitätsebene bewegt und mit der wenn zur Selbstreflexion aufgefordert Übertragung arbeitet, während die Psy- wird. Die in der Folge entstehende Span- choanalyse an der Übertragung arbeite. nung gilt es zu erkennen und zu verbali- Studierende sollten also befähigt werden, sieren, vor allem aber auszuhalten. Dies die Analogie zwischen „dort und damals zu ermöglicht eine persönliche Entwicklung, dem von hier und jetzt herzustellen“35, das da die eigenen Abwehrmechanismen, bei- Beziehungssystem somit zu verstehen, sich spielsweise der Scham und Kränkung, verwickeln lassen und sich dessen bewusst überwunden werden können. Daraus re- sein oder zu werden. Sie sollten möglichst sultiert eine pädagogisch-professionelle als Container fungieren können, um dann in Haltung. Oftmals scheitert eine Weiterent- der Lage zu sein, gelingende Entwicklungs- wicklung dieser professionellen Haltung prozesse von Kindern und sich selbst zu daran, dass Menschen sich nicht „unmit- unterstützen. Die Wirksamkeit von Fortbil- telbar“ begegnen können und ihre Ängste dungsprogrammen, die auf Nachhaltigkeit zu groß sind. angelegt sind, ist bewiesen – das Gleiche wird m. E. auch für die Entwicklung selbst- reflexiver Prozesse bei Lehrkräften und die 5. Fazit: Wie können damit in Verbindung stehende Verbesse- aus Studierenden der rung der Unterrichtsqualität durch Verste- Bildungswissenschaft hen gelten. Das Erlebte und Erfahrene wird dann umso eher in den Unterricht transfe- psychoanalytische riert und es kann zu einem erfolgreicheren Pädagogen werden? Lernen bei Schülern kommen. Figdor36 fordert dies für bereits aus- Studierende, welche die psychoanaly- gebildete Pädagogen. Dazu nennt er fünf tisch-pädagogischen Angebote wahr- Punkte: nehmen, können zu psychoanalytischen Pädagogen werden: 1. Haltung, 2. Planung entwicklungsfördernder Er - • durch Wissen, fahrungen, • durch Beobachten, Fallsupervision und 3. Selbsterfahrung, Selbstreflexion, 4. Supervision und • durch die Unterscheidung zwischen 5. das Arbeitsbündnis. Ursachen und Motiven, • durch die Vermischung von Übertrag- Diese können in die „Standardausbil- ung und Gegenübertragung“, dung“ integriert werden, so dass „die • sich in diesem Prozess manifestie- Chancen nicht so schlecht stehen“, rende Stimmungen, Impulse und dass aus Pädagogen psychoanalytische 4 / 2020 Pädagogische Rundschau 423 Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0 wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Pädagogen werden. Die lebenslange Anmerkungen Supervision für Lehrende müsste so ver- standen werden, dass sie als ein Recht 1 Bernfeld, S. (1921). Kinderheim Baumgarten. Bericht über einen ernsthaften Versuch neuer des Kindes anzusehen ist. Weiter führt Erziehung. Berlin: Jüdischer Verlag, S. 42 Figdor aus, dass sie nicht auf die Ana- 2 Korczak, J. (1967): Wie man ein Kind lieben lyse von Konfliktbeziehungen reduziert soll. 7. Aufl. Göttingen: Vadenhoeck & Rup- wird, sondern als Durcharbeitung von recht Verlag, S. 156. Übertragung- und Gegenübertragungs- 3 Kreuzer, T. (2019): Warum junge Männer regungen in einem triadischen Raum noch Primarschullehrer werden. Grund- schullehrer – ein aussterbender Beruf? In genutzt wird. Die von ihm genannten C. Rémon, R. Godel-Gaßner, R. Frick und Punkte könnten alle bereits während T. F. Kreuzer (Hrsg.): Der Faktor ‚Geschlecht’ des Studiums implementiert werden, so als Thema in Forschung und Lehre. Schrif- dass bereits zu diesem frühen Zeitpunkt tenreihe der Pädagogischen Hochschule der Hochschul(aus)bildung präventiv und Ludwigsburg. Hohengehren: Schneider Ver- lag, 191-211. effektiv gelernt und gearbeitet werden 4 Vgl. Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., könnte. Klusmann, U., Krauss, S., & Neubrand, M. Ausgehend von der Annahme, dass (Hrsg.) (2011). Professionelle Kompeten- Studierende mit Hilfe selbstreflexiver Pro- zen von Lehrkräften – Ergebnisse des For- zesse zu professionellen Lehrenden wer- schungsprogramms COACTIV. Münster: den können, kann aufgrund der geführten Waxmann. 5 Voss, T., Kunter, M., Seiz, J., Hoehne, V., Beweise festgehalten werden, dass & Baumert, J. (2014). Die Bedeutung des durch psychoanalytisch-pädagogisches pädagogisch-psychologischen Wissens von Wissen und Können gelingende Lehr- angehenden Lehrkräften für die Unterrichts- und Lernprozesse ermöglicht werden. qualität. Zeitschrift für Pädagogik 60 (2), Studierende, die bereit sind, sich selbst- S. 195) 6 vgl. Voss et al. 2014, S. 187 reflexiven Prozessen in gruppendynami- 7 Büttner, Chr.; Datler, W. & Finger-Trescher, U. schen Settings zur Fallarbeit zu öffnen, (2012). Das Jahrbuch für Psychoanalytische können davon ausgehen, dass sie weni- Pädagogik wird 20. Oder: Das Jahrbuch als ger Unterrichtsstörungen aufgrund von des Nachdenkens über psychoanalytisch- Disziplinproblemen mit wenig motivier- pädagogisches Können. In: W. Datler, U. ten Lernenden erwarten können. Weiter Finger-Trescher & J. Gstach (Hg). Psycho- analytisch-pädagogisches Können. Vermitteln ist festzuhalten, dass sie durch frühzeitig – Aneignen - Anwenden. Gießen: Psychoso- implementierte Studien-, Weiterbildungs- zial Verlag, S. 9-34. und Fortbildungsangebote einen höheren 8 Aichhorn, T. (2004). Bericht über die psy- emotionalen Zugang zu sich selbst und choanalytisch-pädagogische Ausbildung im zu ihren Schülern erfahren. Dies kann Rahmen der Wiener Psychoanalytischen präventiv auf die Lehrkräfte wirken, so- Vereinigung bis 1938. In: Luziffer-Amor. Zeit- schrift zur Geschichte der Psychoanalyse, 17 dass eine negative Erlebensqualität vom (34), 7-34. Raum Schule sowohl für Lehrende wie 9 Bittner, G. (2009). Psychoanalyse an der Lernende vermieden werden kann und Universität? Oder: Aschenputtel versus ihnen die Möglichkeit eröffnet wird, einen 'dogmatische Form' (S. Freud). In W. Dat- gelingenden Lehr- Lernprozess positiv zu ler, K. Steinhardt, & J. Gstach (Hrsg.). Der pädagogische Fall und das Unbewusste erfahren. Im Anschluss kann davon aus- (S. 124 - 137). Gießen: Psychosozial. gegangen werden, dass die Zufriedenheit 10 Trescher, H.-G. (1993). Postgraduale mit dem täglichen schulischen Lebensall- Weiterbildung in psychoanalytischer Päda- tag zunimmt. gogik. Konzepte und Erfahrungen mit einem 424 Pädagogische Rundschau 4 / 2020 Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0 wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
dreijährigen Weiterbildungsgang. In H.-G. mentalisierungsbasiete Pädagogik. Götting- Trescher, C. Büttner, & W. Datler (Hrsg.). en: Vandenhoeck & Ruprecht, 74-88. Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik 21 Lindmeier, C. (2000). Heilpädagogische 5 (S. 14-28). Mainz: Günwald.; Figdor, H. Professionalität. Sonderpädagogik, 30 (3), (2002). Psychoanalytisch-pädagogische Er- 166-180.; Wininger, M. (2012). Zu den ziehungsberatung. In U. Finger-Trescher, H. Anfängen des schwierigen Dialogs zwischen Krebs, B. Müller, & J. Gstach (Hrsg.). Profes- akademische Pädagogik, Heilpädagogik sionalisierung in sozialen und pädagogischen und Psychoanalyse – einige Überlegungen Feldern. Impulse der psychoanalytischen Pä- im Lichte rezeptionshistorischer Forschung. dagogik (S.70-90). Gießen: Psychosozial. Sonderpädagogische Förderung heute, 57 11 Müller, B., Krebs, H., & Finger-Trescher, U. (1), 61-75. (2002). Professionalisierung in sozialen und 22 Datler, W. (2000). Das verstehen von Be- pädagogischen Feldern. Impulse der psycho- ziehungsprozessen. Eine zentrale Aufgabe analytischen Pädagogik (S. 9-26). Gießen: von heilpädagogischer Praxis, Lehre und Psychosozial. Forschung. In K. Bundschuh (Hrsg.). Wahr- 12 Fabel-Lamla, M., & Welter, N. (2012). Ver- nehmen – Verstehen – Handeln: Perspektiven trauen als pädagogische Grundkategorie. für die Sonder- und Heilpädagogik im 21. Zeitschrift für Pädagogik, 58 (6), 769-771, Jahrhundert (S. 59-77). Bad Heilbrunn: Klink- S. 769 hardt, S. 71. 13 Groß, M. (2006). Pädagogik als persönli- 23 vgl. Turner 2013 che und berufliche Perspektive. Subjektive 24 Lorenzer, A. (1986). Tiefenhermeneutische Lernbegründungen zu Beginn sowie Lern- Kulturanalyse. Kultur-Analysen, 1, 11–98. und Bildungsprozesse im Verlauf eines Stu- 25 Klusmann, U., & Richter, D. (2014). Be- diums der Pädagogik. Eine qualitative Studie. anspruchungserleben von Lehrkräften und Frankfurt am Main: Wochenschauverlag. Schülerleistung. Zeitschrift für Pädagogik, 60 14 Seeling, C. (2004). FH oder UNI? Sozialpäda- (2), 202-223. gogische Qualifikationsprofile im Vergleich. 26 ebd., S. 202 In H.-H. Krüger, & T. Rauschenbach (Hrsg.). 27 ebd., S. 202, S. 217f. Pädagogen in Studium und Beruf. Empirische 28 Datler, W. (2004). Die heilpädagogische Be- Bilanzen und Zukunftsperspektiven (109-130). ziehung als Gegenstand der Reflexion und Wiesbaden: Springer VS., S. 119 der Ort der Veränderung. Über das Ringen 15 Grunert, C. & Seeling, C. (2003). Das Stu- um Verstehen, die Erarbeitung von Hand- dium. Motive – Verläufe – Zufriedenheit. In lungsspielräumen und das Konzept der H.-H. Krüger, & T. Rauschenbach (Hrsg.). „Work Paper Discussion“. In S. Kannewi- Diplom-Pädagogen in Deutschland Survey scher, K. Bundschuh (Hrsg.). Verhalten als 2001 (S. 39-58). Weinheim: Beltz, S. 45 subjektiv-sinnhafte Ausdrucksform (S. 116- 16 Schweppe, C. (2001). Biographie und Stu- 126). Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 119f. dium. Vernachlässigte Zusammenhänge in 29 Gerspach, M. (2009). Psychoanalytische der Ausbildung von Sozialpädagoginnen Heilpädagogik. Ein systematischer Überblick. oder: Über die Notwendigkeit biographischer Stuttgart: Kohlhammer, S. 101f. Irritationen. np 2001, H3, 271-286, S. 272 30 Stern, D. (1992). Die Lebenserfahrung des 17 ebd., S. 282 Säuglings. Stuttgart: Klett., S. 142f.; Lüpke, 18 ebd. H. von (2000). Neue Nachbarschaften – Neu- 19 Turner, A. (2013). Infant Observation in robiologier im psychosozialen Kontext. Behin- der Weiterbildung von Pädagoginnen und derte in Familie, Schule und Gesellschaft, 23 Pädagogen. In: Wininger, M. & Datler, (4/5), 69-76, S. 70. W. & Dörr, M. (Hrsg.). Psychoanalytische 31 Gerspach, M. (2012). Das heimliche Curri- Pädagogik und frühe Kindheit. Berlin & To- culum der psychoanalytischen Pädagogik. ronto: Verlag Barbara Budrich, S. 203 – 216 In W. Datler, U. Finger-Trescher, & J. Gstach 20 Kreuzer, T. (2018): „Er will mich provozie- (Hrsg.). Psychoanalytisch-pädagogisches ren und ich kann ihn nicht mehr ertragen!“ Können. Vermitteln – Aneignen – Anwenden Erzieherische Verhältnisse unter fehlender (S. 81-105). Gießen: Psychosozial, S. 89f. Mentalisierungsfähigkeit, In S. Gingelmaier; 32 Winnicott, D. (1965). Reifungsprozesse und S. Taubner; A. Ramberg (Hg), Handbuch fördernde Umwelt. Stuttgart: Kohlhammer. 4 / 2020 Pädagogische Rundschau 425 Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0 wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
33 Warsitz, R.P. (2006). Selbstreflexion als 35 ebd., S. 92 Methode der Psychoanalyse. In H. Dauber, 36 Figdor, H. (2012). Wie werden aus Pädagog- & R. Zwiebel (Hrsg.). Professionelle Selbst- en „Psychoanalytische Pädagogen“? In reflexion aus pädagogischer und psycho- W. Datler, U. Finger-Trescher, & J. Gstach analytischer Sicht (S. 65-86). Bad Heilbrunn: (Hrsg.). Psychoanalytisch-pädagogisches Klinkhardt, S. 67f. Können. Vermitteln – Aneignen – Anwenden 34 Trescher 1985, S. 84ff. in Gerspach 2012. (S. 121-156). Gießen: Psychosozial, S. 151. 426 Pädagogische Rundschau 4 / 2020 Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0 wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
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