Unterrichtsmethoden Erfahrungen in den Studienvorbereitungskursen für beruflich Qualifizierte - Hochschule München
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Unterrichtsmethoden
Erfahrungen in den Studienvorbereitungskursen
für beruflich Qualifizierte
Eine Handreichung von:
Kristina Richter
März 2015
Kooperationspartner
Unter Mitarbeit von: Dr. Sandra Fuchs, Lisa Brunnbauer-Distler, Kirsten Lavocat, Katharina Wochna
Inhaltsverzeichnis
1. Vorwort ........................................................................................................................................... 3
2. Das OHO-Projekt ............................................................................................................................. 4
3. Die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten ..................................................................................... 4
3.1. Bevorzugte Lernarrangements ................................................................................................ 7
3.2. Besondere Bedeutung aktivierender Methoden .................................................................... 9
4. Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele ............................................................................ 11
4.1. Kennenlern-Methode ............................................................................................................ 11
4.2. Methode zur Förderung der fachlichen Kompetenz ............................................................. 13
4.3. Methode zur Förderung der methodischen Kompetenz ...................................................... 15
4.4. Methoden zur Förderung der personalen Kompetenz ......................................................... 17
4.5. Methode zur Förderung der sozialen Kompetenz................................................................. 21
5. Ein digitales Klassenzimmer – Erfahrungen und Best Practice mit der Lernplattform Moodle .... 22
6. Literaturtipps rund ums Thema Methodik .................................................................................... 24
7. Fazit ............................................................................................................................................... 27
8. Literatur ......................................................................................................................................... 28
9. Abbildungsverzeichnis ................................................................................................................... 31
2
Vorwort
1. Vorwort
„Das Seminar ist zu kurz, um schlechte Methoden zu verwenden“ – dieses Zitat bezieht Prof. Dr. Bernd
Weidenmann in seinem Handbuch „Active Training“ (S.11, 2008) auf gute Lehrveranstaltungen.
Basierend auf den Erfahrungen in unserem Teilprojekt OHO-Studienvorbereitung können wir diese
Aussage nur bestätigen: In rund 30 innovativen Studienvorbereitungskursen wurden in den letzten 3
Jahren beruflich Qualifizierte auf das Hochschulstudium vorbereitet. Die Teilnahme an diesen
Seminaren war freiwillig und durch die Projektförderung durch das Bundesministerium für Bildung und
Forschung und den europäischen Sozialfonds gebührenfrei. Berufsbegleitend belegten die
Studieninteressierten, größtenteils ohne klassisches Abitur, diese Vorbereitungskurse, um sich auf
Studieninhalte und –methoden vorzubereiten und um fachliche, methodische, soziale und personale
Kompetenzen zu erweitern. Ziel dieser spezifischen Kurse ist, Barrieren am Übergang zu senken und
den Studienstart zu erleichtern.
Die Teilnehmer1 absolvierten diese Kurse fast ausschließlich berufsbegleitend. Sie hatten also in der
Regel einen langen Arbeitstag hinter sich, wenn sie – bspw. – den Mathematikkurs am Abend
besuchten, um ihr Schulwissen für die Hochschule aufzufrischen. Für manche Teilnehmer war die
Vereinbarkeit von Familie und Studienvorbereitung ein entscheidender Faktor. Kurzum: Die Zeit ist
insbesondere für diese Zielgruppe ein wertvolles Gut; sie haben ein großes Interesse daran, die
Unterrichtszeit zielführend mit optimalem Lernergebnis zu nutzen.
Die Besonderheiten der Zielgruppe (knappes Zeitbudget, Mehrfachbelastung, letztes Lernen liegt lange
zurück, Heterogenität) müssen bei der Kurskonzeption und der Auswahl geeigneter Methoden
berücksichtigt werden. Aus diesem Grund wurden in den Studienvorbereitungskursen insbesondere
aktivierende Lehr- und Lernmethoden, bei denen Teilnehmer selbst aktiv werden, Lernprozesse
mitgestalten und Inhalte gemeinsam erarbeiten, fokussiert.
Die Anwendung aktivierender Methoden hat bei der Arbeit mit der Zielgruppe gezeigt, dass diese einen
besseren Lernerfolg erzielen und die Lernmotivation der mehrfach belasteten Zielgruppe steigern
können. Eben aufgrund der Mehrfachbelastung von Studium, Beruf und Familie ist es wichtig, die Kurse
mit Hilfe der aktivierenden Methoden so zu gestalten, dass die Zielgruppe das Gefühl hat, ihre
„wertvolle“ Zeit sinnvoll zu nutzen.
In dieser Handreichung finden Sie eine exemplarische Auswahl an Best-Practice-Methoden, die sich in
den Studienvorbereitungskursen der MVHS bewährt haben.
In erster Linie ist es Ziel dieser Handreichung, Anregungen zu aktivierenden Methoden – auch aus
anderen Kompetenzbereichen – sowie zum Einsatz von Moodle zu geben. Den Lesern soll mit diesem
Leitfaden ein Werkzeug der Orientierung an die Hand gegeben werden, ohne Anspruch auf
Vollständigkeit zu erheben.
Zunächst werden das OHO-Projekt und die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten näher beschrieben,
bevorzugte Lernarrangements und exemplarische Methoden werden vorgestellt. Darüber hinaus
werden die Erfahrungen mit einer Online-Lernplattform in den Studienvorbereitungskursen
zusammengefasst und Methodenbücher für Theorie und Praxis der Kursgestaltung empfohlen.
Ein herzlicher Dank geht an das Team der OHO-Dozenten, die in vielerlei Hinsicht Pionierarbeit
geleistet haben, aktivierende Methoden erprobt, sich auf die sehr heterogene Zielgruppe eingestellt
und ihre Erfahrungen für uns transparent gemacht haben.
1
Zum Zweck einer besseren Lesbarkeit wird im Rahmen dieser Handreichung lediglich die männliche Form verwendet, gemeint sind
selbstverständlich auch Teilnehmerinnen, Dozentinnen etc.
3
Das OHO-Projekt
2. Das OHO-Projekt
Seit 2009 können in Bayern qualifizierte Berufstätige ein Studium beginnen, sofern sie unter anderem
über eine abgeschlossene Berufsausbildung und eine mindestens dreijährige Berufserfahrung
verfügen, die jeweils zum gewünschten Studiengang fachlich verwandt ist. Auch der erfolgreiche
Abschluss einer beruflichen Fortbildungsprüfung wie z.B. die Meister-, Techniker- oder
Fachwirtausbildung berechtigt zur Bewerbung auf einen Studienplatz. Im Rahmen des OHO-Projektes2
haben die Hochschule für angewandte Wissenschaften München und die Technische Hochschule
Ingolstadt mehrere Pilotstudiengänge insbesondere für beruflich Qualifizierte entwickelt, zum Beispiel
den Bachelor-Studiengang Unternehmensführung, den Master-Studiengang Diagnostik, Beratung und
Intervention und den MBA International Business für Ingenieurinnen und Ingenieure.
Berufsbegleitende Bachelor-Studiengänge in den Bereichen Pflege und Technik sowie Internationales
Projektmanagement befinden sich in der Konzeptionsphase. Die MVHS hatte im Rahmen des OHO-
Projektes zwei Aufträge: Die Entwicklung von studienvorbereitenden Maßnahmen und Konzeption von
Beratungsstrukturen für die oben genannte Zielgruppe und die Erhebung von Bildungsbedarfen am
Übergang (Laufzeit Januar 2012 bis März 2015) und die Durchführung und Erprobung von innovativen
Studienvorbereitungskursen (Laufzeit Juli 2013 bis März 2015). Ziel war, beruflich qualifizierten
Studierenden den Einstieg ins Studium zu erleichtern.
Insgesamt wurden bereits in der ersten Projektlaufzeit 32 Studienvorbereitungskurse zu
unterschiedlichsten Themen konzipiert, erprobt und durchgeführt, rund 10 weitere Pilotkurse werden
derzeit entwickelt und sollen im Zuge einer eventuellen weiteren Projektlaufzeit erprobt werden.
3. Die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten
Insgesamt ist ein Aufwärtstrend des Studierens ohne Abitur in den letzten Jahren zu verzeichnen
(Duong & Püttmann 2014). In Fachliteratur und Print- und Online-Medien sind vermehrt Studien bzw.
Artikel und Erfahrungsberichte über das Thema Studieren ohne Abitur – im Rahmen der Diskussionen
über die Durchlässigkeit von Hochschulen und den Fachkräftemangel – zu finden.
Die Zielgruppe ist bezüglich Biografie, Schulabschlüssen, Alter, Beruf, Studienmotiven und -wünschen,
Vorwissen und letzten Lernsituationen als sehr heterogen zu beschreiben (vgl. Fuchs & Richter 2015).
In der von der MVHS durchgeführten Zielgruppenbefragung (n=27) liegt das Durchschnittsalter bei
etwa 32 Jahren. Die meisten Teilnehmer verfügten über einen Realschulabschluss, manche über den
qualifizierenden Hauptschulabschluss oder das Fachabitur. Der Ausbildungsabschluss sowie die
Berufserfahrung wurde in unterschiedlichsten Bereichen gesammelt – vom Handwerk über das
Bankgewerbe, die Konditorei bis hin zum Elektriker sind Studieninteressierte aus nahezu allen
Branchen vertreten. Die Vereinbarkeit von Beruf, Studium und Familie spielte eine große Rolle. Die
Hauptmotive von beruflich Qualifizierten für die Aufnahme eines Studiums sind folgende:
2 Vgl. http://w3-n.hm.edu/allgemein/weiterbildung/offene_hochschule_oberbayern/informationen_1/informationen_1.de.html
4
Die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten
Fachlich /
Berufliche Berufliche Finanzielle
akademisches
Weiterentwicklung Neuorientierung Motivation
Interesse
Verbesserung der Gestiegene
Persönliche Stellenwert des
prekären Situation berufliche
Weiterentwicklung Abschlusses
im Tätigkeitsfeld Anforderungen
Erwerb anerkannt.
Abschluss
Abbildung 1: Motive für die Aufnahme eines Studiums (Fuchs & Richter 2015)
Neben einer hohen Studienmotivation sprachen die Befragten in den qualitativen Interviews der
Bedarfsanalyse auch folgende Barrieren für die Aufnahme eines Studiums an:
Abbildung 2: Barrieren für die Aufnahme eines Studiums (Fuchs & Richter 2015)
5
Die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten
Nach einer bayernweiten Befragung von Studienberatern (vgl. Schnurer/Funcke 2010) „zweifeln
Meister und Fachkräfte häufig an ihrer eigenen Studierfähigkeit“ teilweise aufgrund längerer
Unterbrechungen der formalen Lernbiographie. Darüber hinaus ergeben sich aus der vorliegenden
Bedarfsanalyse der MVHS mit Multiplikatoren und Studieninteressenten, bzw. Studierenden der
Zielgruppe zentrale Ängste in Bezug auf die eigenen Kompetenzen am Übergang in die Hochschule.
Insbesondere antizipierte hohe Anforderungen im fachlichen Bereich (Mathematik, Physik, etc.) als
Grundlage für die Studienmodule stellen dabei eine zentrale Barriere dar. Aber auch finanzielle Sorgen
für die bevorstehende lange Studienzeit sind als relevante Barrieren zu nennen (vgl. Fuchs 2013).
Die von der MVHS befragten Experten betrachten das Angebot an Vorbereitungskursen nach Fuchs &
Richter (2015) als essentiell für einen erfolgreichen Studieneinstieg am Übergang vom Beruf in die
Hochschule: „Die wollen funktionieren, die Leute. … Die wollen nicht ständig auf Stolpersteine gestoßen
werden ,Das kann ich jetzt nicht, das kann ich jetzt nicht.ʻ … Ich denke, man sollte den Menschen
irgendwie etwas Greifbares geben, irgendein Handwerkszeug, so dass sie funktionieren, so dass sie sich
in einigen Bereichen sicher und gut fühlen.“ Multiplikator-Pflege 3
Und dieser Werkzeugkasten – um im Bild des Experten zu bleiben – stellt das modularisierte Angebot
an Studienvorbereitungskursen der MVHS dar, dessen Erfordernisse an Aufbau und Inhalt aus Sicht der
Befragten im Folgenden beschrieben werden.
Die entwickelten vorbereitenden Angebote der MVHS erfüllen u.a. folgenden Funktionen:
- Förderung der Studierfähigkeit in den verschiedenen Kompetenzbereichen
- Förderung der Orientierung (Antworten auf die von der Zielgruppe häufig gestellten Fragen wie
„Ist ein Studium das Richtige für mich? Welcher Studiengang ist der Richtige?“)
- Einen niedrigschwelligen Einstieg ins Hochschulstudium schaffen: „Das Studium ist für viele noch
so ein Powerwort: ,Jetzt mach ich ein Studium.ʻ Und wenn das alles ein bisschen flacher angelegt
wäre, denke ich, würden mehr Menschen auch den Weg wagen.“ Multiplikator-Pflege 2
- Vermittlung von Sicherheit durch erste Berührungspunkte mit der Hochschulwelt
- Kennenlernen von anderen Studieninteressierten
- Kompetenzanforderungen eines Studiums werden (zumindest partiell) sichtbar
Im Rahmen einer strukturierten Gruppendiskussion gaben die OHO-Dozenten folgende Rückmeldung
zu ihren Erfahrungen mit der Zielgruppe in den Kursen: Die beruflich Qualifizierten wurden –
entsprechend einschlägiger und aktueller empirischer Ergebnisse – bezüglich Lernerfahrungen,
Vorwissen und Erwartungen als sehr heterogen beschrieben. Je älter die Kursteilnehmer, umso
individueller. Auch die Konzentrationsfähigkeit variierte von Teilnehmer zu Teilnehmer sehr stark. Als
besondere Bedürfnisse und Erwartungen – auch im Vergleich zu traditionellen Studierenden – wird
formuliert, dass die Zielgruppe konkrete Erwartungen an den Studienvorbereitungskurs hat: Der Kurs
soll effizient sein, viele wünschen sich „Rezepte“ und Anleitungen, konkrete Lernergebnisse und
Erfolge sollen – im Idealfall nach jedem Kurstermin – sichtbar werden. Die Frage nach der Relevanz des
Stoffes in den Vorbereitungskursen fürs Studium wird immer wieder gestellt (Frage: „Wofür brauchen
wir das im Studium?“). Teilweise müssen die Teilnehmer sich erst wieder auf die Rolle des Lernenden
einlassen. Einige Dozenten berichten von Schwierigkeiten der Teilnehmer, Inhalte zu strukturieren. In
den Studienvorbereitungskursen werden immer wieder Zweifel an den eigenen Lern- und
Studierfähigkeiten geäußert. Die Erwartungen und Ansprüche an sich selbst sind hoch, mitunter
spielen alte Schulerfahrungen eine Rolle (z.B. Mathematik-Traumata, Vorrechnen an der Tafel), so dass
6
Die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten
die Rolle des Dozenten der eines Lernbegleiters mit positiv-motivierender Grundhaltung gleicht.
Insgesamt wird die Zielgruppe einhellig als sehr motiviert und zielorientiert beschrieben, der
Zusammenhalt in der Gruppe und die Bereitschaft, sich gegenseitig zu helfen, ist sehr hoch. Diese
Erkenntnisse über die Zielgruppe sollten entsprechend bei der Konzeption der Seminare berücksichtigt
werden.
3.1. Bevorzugte Lernarrangements
Auf dem OHO-Dozententreffen im Oktober 2014 wurden bevorzugte Lernarrangements der Zielgruppe
der beruflich Qualifizierten diskutiert. Die Rückmeldungen der Dozenten wurden nach den jeweiligen
Kompetenzbereichen gegliedert.
Abbildung 3: Pinnwandabfrage zu Lernarrangements für die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten
Allgemeine Beobachtungen zu Lernarrangements im fachlichen Kompetenzbereich
Im Studienvorbereitungskurs Mathematik bevorzugten die Teilnehmer Abendveranstaltungen
zwischen 17 und 20 Uhr. Ideal erwies sich eine Dauer von max. 2,5 Stunden pro Termin, denn
erfahrungsgemäß ließ die Konzentration der Teilnehmer spätestens gegen Ende des Abends deutlich
nach. Die Gruppengröße sollte 20 Teilnehmer nicht überschreiten. Die beruflich Qualifizierten
bevorzugten eine Mischung aus Frontalunterricht, Einzelarbeit und Gruppenarbeit. Entscheidend für
den Lernerfolg war laut Aussagen der Dozenten die Mischung dieser Lernformate. Außerdem war eine
mindestens 15-minütige Pause erforderlich. Zur Vertiefung und Wiederholung der Inhalte im
7
Die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten
Selbststudium wurde die Moodle-Plattform ergänzend genutzt, auf die Vorlesungsfolien, Ausschnitte
aus dem Lehrbuch und Übungsaufgaben gestellt wurden.3 Besonders bewährt hat sich die Methode
„Peer Instruction“, die noch ausführlich vorgestellt wird.
Allgemeine Beobachtungen zu Lernarrangements im methodischen Kompetenzbereich
Hier bevorzugten die Teilnehmer Ganztagesworkshops am Wochenende, im Abstand von etwa 14
Tagen, entweder am Samstag oder am Sonntag. Die maximale Teilnehmerzahl sollte pro Kurs 15
Personen nicht überschreiten, bspw. um im Kurs verfasste Texte angemessen besprechen zu können.
Als Lernformate bewährten sich Diskussionen in Gruppen und das gemeinsame Korrigieren von selbst
erstellten Texten. Frontalunterricht war wenig zielführend und von den Teilnehmern nicht erwünscht.
Hausaufgaben fertigten die Teilnehmer – vermutlich aus Zeitmangel – größtenteils nicht an.
Allgemeine Beobachtungen zu Lernarrangements im sozialen Kompetenzbereich
Bei den von den Teilnehmern präferierten Zeiten und Formaten zeigte sich, dass neben einem
Wochenendworkshop auch einzelne Abendtermine von jeweils 3-4 Stunden erprobt werden sollten.
Die Gruppengröße sollte 6 bis 10 Teilnehmer nicht überschreiten, um genügend Zeit zum Üben und für
ausführliches Feedback zu haben. Es zeigte sich, dass die Teilnehmer Präsentationen bevorzugt im
Rahmen der Präsenzzeit vorbereiten, als zuhause – auch dies ist wohl auf die zeitliche Belastung der
Zielgruppe zurückzuführen.
Allgemeine Beobachtungen zu Lernarrangements im personalen Kompetenzbereich
In diesem Kompetenzbereich befürworteten die Teilnehmer als Format Wochenendworkshops, um
sich in individuelle Lern- und Biografie-Reflektionsprozesse besser vertiefen zu können. Diese
Seminare hatten Coaching-Charakter – der Dozent hat zu großen Teilen eine beratende und
begleitende Funktion. Im Idealfall sollten die Teilnehmer zwischen den Terminen Zeit haben, selbst
etwas zu erarbeiten oder zu reflektieren. Im personalen Kompetenzbereich liegt nach unseren
Erfahrungen die ideale Teilnehmerzahl bei maximal 8 Personen pro Gruppe. Der Raum sollte flexibel
einsetzbar sein, also ausreichend Platz für verschiedene Methoden – auch mit Bewegungen – und
Gruppenarbeiten bieten. Die Bestuhlung sollte flexibel sein, Tische sind nicht zwingend erforderlich.
Zusammenfassend lassen sich folgende Erfahrungen der OHO-Dozenten festhalten:
Zeiten und Formate
Je komplexer der Stoff – umso kürzer die Lerneinheit (Beispiel: fachliche Kompetenzen,
z.B. Mathematik)
Wochenendworkshops insbesondere bei Kursen zur Förderung der personalen und
sozialen Kompetenz beliebt, weil es einen tieferen, konzentrierteren und
umfassenderen Einstieg in das jeweilige Thema ermöglicht
3 Siehe auch Kapitel 5 – Ein digitales Klassenzimmer – Erfahrungen und Best Practice mit der Lernplattform Moodle im Projekt
8
Die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten
Raumgestaltung
Flexible Raumgestaltung sollte möglich sein, also keine feste Bestuhlung
Platz für aktivierende Methoden, Körperbewegung, Perspektivwechsel durch Gehen,
Raum für Gruppenarbeiten etc.
Bei kleinen Gruppen und persönlichen/sensiblen Themen wünschen sich die
Lernenden einen „gemütlichen“ Raum (nicht den als „karg“ beschriebenen Hörsaal)
W-Lan sollte vorhanden und auch für Studieninteressierte, die noch nicht
immatrikuliert sind und noch keine Kennung haben, zugänglich sein
Snack- und Kaffeeautomat in der Nähe
Hinweise zu Verpflegungsmöglichkeiten in der Nähe (Cafés, Restaurants etc.) bei
Wochenendkursen wurden von den Teilnehmern dankbar aufgenommen
Lageplan des Kursraumes im Vorfeld an die Teilnehmer mailen, da sie mit den
Örtlichkeiten oft noch nicht vertraut sind
Gruppengröße
Bei fachlichen Kompetenzen: maximal 20 Teilnehmer, ideal sind aber weniger (z.B. 10
Teilnehmer bei Mathematik)
Bei Workshops zur Förderung von sozialen und personalen Kompetenzen: maximal 8
Teilnehmer
Bei Kursen zur Förderung der methodischen Kompetenz: maximal 15 Teilnehmer
Lernformate & Methoden
Frontalunterricht kurz halten
Aktivierende Methoden einsetzen
Gruppenarbeiten und -diskussionen zum Austausch untereinander fördern
Einzelübungen im Kurs durchführen, da Dozent direkt vor Ort unterstützen kann
Mischung aus verschiedensten Formaten berücksichtigen
Methodenwechsel einsetzen, um Teilnehmer aktiv zu halten und zu überraschen
Selbstständigkeit der Teilnehmer fördern, bspw. Regeln selbst erarbeiten lassen,
anstatt Wissen „vorzukauen“
Teilnehmern die Möglichkeit geben, Praxisbezüge herzustellen und Beispiele aus Beruf
bzw. Leben einzubringen (vgl. auch: Waldherr/Walter 2014: folglich erhöhen
Praxisbeispiele die Akzeptanz des angebotenen Stoffes, die Behaltens-
wahrscheinlichkeit steigt sowie das allgemeine Interesse für das Fach)
An Vorwissen der Teilnehmer anknüpfen
Zeitmangel der Teilnehmer bei der Vergabe von Hausaufgaben berücksichtigen
Positive Lernumgebung für müde Teilnehmer schaffen: Auch abends Kaffee erwünscht
Zeit für individuelle Fragen einplanen
Erklärungen kleinschrittig vornehmen
Reduktion auf wesentliche Inhalte, viele praktische Übungen einplanen
Erfahrungsaustausch der Teilnehmer untereinander wird als förderlich empfunden,
insbesondere bei heterogenen Gruppen
3.2. Besondere Bedeutung aktivierender Methoden
Die meisten Menschen sind bereits nach 20 Minuten Vortrag nicht mehr in der Lage, konzentriert zu
folgen und dementsprechend nicht mehr aufnahmefähig (Brinker/Schumacher, 2014). Es ist also
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Die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten
durchaus sinnvoll, entsprechende Methodenwechsel einzubauen. Bei der Auswahl von angemessenen
Methoden sind dabei auch die Mehrfach-Belastung der Zielgruppe durch Beruf, Familie und Studium
zu berücksichtigen: Die meisten der Teilnehmer besuchen die Studienvorbereitungsangebote nach
einem langen, anstrengenden Arbeitstag und sind entsprechend müde. Bei aktivierenden Methoden
werden – im Gegensatz zu den darbietenden Methoden4 – die Lernenden selbst aktiv, indem sie einen
Sachverhalt, ein Problem, eine Regel etc. selbst oder in der Gruppe erarbeiten. Wenn die Methode gut
und zielführend eingesetzt wird, wird somit zunächst einmal die Aufmerksamkeit geweckt, die
Konzentration gesteigert und die Motivation der Lernenden erheblich gefördert. Das heißt, dass der
Dozent selbstständige Lern- und Entdeckungsprozesse initiiert. Bei den aktivierenden Lehrformen liegt
die größte Arbeit für den Dozenten oft in der Vorbereitung der Methoden, während er bei der
Durchführung mit den Teilnehmern eher eine moderierende Funktion hat. Der Einsatz von
aktivierenden Methoden verändert auch die Rolle der Lehrenden: Sie sind mehr Coach, Berater und
Lernbegleiter (Waldherr/Walter, 2014).
Gerade bei heterogenen Gruppen bieten aktivierende Methoden (durch die Einbeziehung ins Seminar)
die Chance, die Teilnehmer zum einen entsprechend ihres Vorwissens abzuholen. Zum anderen
ermöglicht der Austausch in Gesprächsformen miteinander, dass die Schwächeren von den Stärkeren
profitieren.
Nach Erkenntnissen der Lernpsychologie ist die Nachhaltigkeit des Lernens höher, wenn die
Teilnehmer den Lehrinhalt nicht nur hören, sondern aktiv damit umgehen (Foppa 1960, zit. nach
Brinker/Schumacher 2014).
Demnach behalten die Lernenden:
- Ca. 10 % des dargebotenen Inhalts, wenn sie nur lesen,
- Ca. 20 %, wenn sie nur zuhören,
- Ca. 30 %, wenn sie den dargebotenen Inhalt nur sehen (Visualisierung),
- Ca. 50 %, wenn sie den Inhalt sehen und dabei zuhören,
- Ca. 80 %, wenn sie den Inhalt selbst formulieren und
- Ca. 90 %, wenn sie das Gelernte selbst ausführen und anwenden.
Bei aktivierenden Lehrformen stehen also die Lernenden im Mittelpunkt und gestalten ihren eigenen
Lernprozess mit, wie es auch im Bologna-Prozess mit dem Auftrag der Kompetenz- und
Handlungsorientierung gefordert wird. Aktivierende Methoden fördern – wenn sie zielgerichtet
eingesetzt werden – nicht nur Fachkompetenzen, sondern auch Schlüsselkompetenzen wie
Methodenkompetenz, sozial-kommunikative Kompetenz oder Selbstkompetenz. Nach Wildt (2009)
sind sie auch ein erster Schritt zu forschungsorientiertem Lernen, was für die Studienvorbereitung der
Zielgruppe beruflich Qualifizierter wiederum wünschenswert ist.
Darbietende und aktivierende Methoden gehören zusammen, und letztlich ist die Verzahnung von
Wissensvermittlung und Aktivierung der Teilnehmer die Grundlage für Lernerfolg, Freude und
Zufriedenheit der Teilnehmer. Nicht zuletzt – so unsere Erfahrungen im OHO-Projekt – machen
aktivierende Methoden Spaß, bringen Abwechslungsreichtum und Vielfalt und fördern den Austausch
untereinander.
4
Darbietend lehren, damit ist das Erläutern und Veranschaulichen eines Sachverhalts, Problem, einer Regel etc. gemeint, bspw. durch
Vortrag, Referat, Präsentation, Vgl. Brinker & Schumacher 2014
10Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele
4. Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele
Die Methoden, die wir im Folgenden vorstellen, wurden von unseren Dozenten in den
Studienvorbereitungskursen für beruflich Qualifizierte erprobt und als zielführend bewertet. Zunächst
wird eine Methode für den Seminareinstieg vorgestellt, anschließend wird – orientiert am Modell zur
Studierfähigkeit (fachliche, methodische, personale, soziale Kompetenzen) – jeweils eine getestete
Methode ausführlich beschrieben. Die Fotos sind dabei auf dem OHO-Dozententreffen 2014
entstanden.
4.1. Kennenlern-Methode
„Partnerinterview“ – präsentiert von Monica Fauss, Portfolio-Kurs
Interviews in Zweiergruppen und gegenseitige Vorstellung statt sich selber – wie bei klassischen
Vorstellungsrunden üblich – zu beschreiben. Dies ermöglicht ein individuelleres Kennenlernen, schafft
Vertrauen, aktiviert die Teilnehmer von Anfang an (bekanntlich ist die erste Wortmeldung im Seminar
ja die schwerste…) und kann Nervosität abbauen. Diese Methode ist für alle Kompetenzbereiche
geeignet.
Abbildung 4: Dozenten bei der „Kennenlern-Methode Partnerinterview"
11Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele
Lernziele: Kennenlernen der Teilnehmer, Aktivierung, die „Kopf“ und „Herz“ anspricht
Teilnehmerzahl: 6–20
Zeit: 20– 90 Min.
Material: Moderationskarten, Stifte (um Antworten stichpunktartig festzuhalten)
Ablauf/Anleitung:
1. Erläuterung Ablauf und Begründung (z.B. „Vorstellungsrunde mal anders“)
2. Paare bilden (nebeneinander sitzend oder Gummibärchen, Zettel, Farben, Motive ziehen und
matchen lassen)
3. Konkrete Fragen vorgeben und auf Flipchart notieren (Name, Motiv für Teilnahme,
Vorerfahrungen mit Thema etc.)
4. Bitten mit Interviews anzufangen
5. Nach der Hälfte der vorgegebenen Zeit (z.B. 5 Min.) ein Zeichen zum Wechseln geben
6. Nach weiteren 5 Min. weiteres Zeichen und zurück zu Plenum kommen
7. Einer der Interviewpartner beginnt den anderen KURZ vorzustellen (z.B. in 2–3 Sätzen), der
andere kann korrigieren oder ergänzen.
Varianten:
Fragen für Interviews vorher im Plenum sammeln.
Das Gegenüber fertigt ein Plakat bzw. eine Skizze vom Partner an, die er dann vorm Plenum
kommentiert.
Das Partnerinterview kann auch in der Erarbeitungsphase des Kurses eingesetzt werden, wenn
die Abfrage individueller Erfahrungen zu einem Thema erleichtert werden soll.
Vorteile:
Individuelleres Kennenlernen, Vertrauen schaffen, Aktivierung der Teilnehmer von Anfang an, Senken
der Hemmschwelle für späteren Austausch, Abbau von Nervosität und Lernbarrieren, durch
spielerisches Element, statt gleich vor der Gruppe zu sprechen, zunächst „Warmwerden“ im
persönlichen Zweier-Gespräch.
Nachteile: Länger als z.B. Selbstvorstellung und für Gruppen über 20 TN nicht geeignet
Feedback/Anregungen der Gruppe zu dieser Methode:
Gute Methode, falls sich jemand nicht gerne selbst vorstellt
Kann zum „Eis brechen“ genutzt werden
Methode wird vom Plenum für sinnvoll für die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten befunden
und auch in anderen Kursen regelmäßig eingesetzt
Weniger geeignet für Jugendliche oder für zu große Gruppen
Im Kurs Präsentation wird diese Einstiegsübung von der Dozentin genutzt, um die Kompetenz
der Teilnehmer hinsichtlich Präsentation/Rhetorik zu bilanzieren
Kritik: manche Teilnehmer möchten nicht so viel preisgeben; besser themengebundene Fragen
(Themenbezug, Erwartungen ans Seminar, Hobbies, Wünsche…), zu persönliche Fragen
vermeiden (Partnerschaft…)
Alternativ zu den Partner-Interviews kann ein Essay über sich selbst verfasst werden oder die
Teilnehmer stellen sich nach bestimmten Parametern im Raum auf, z.B. nach Namen
alphabetisch, nach Wohnort, Herkunftsland etc.
12Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele
4.2. Methode zur Förderung der fachlichen Kompetenz
„Peer Instruction – eine aktivierende Lehrmethode zur Verständnisförderung in den
Naturwissenschaften“ – präsentiert von Michael Brunnhuber, Kurs Mathematik
Ziel der Methode ist es, die Studierenden durch ausgewählte und gezielte Verständnisfragen
anzuregen, sich mit den Lerninhalten auseinanderzusetzen und darüber miteinander zu diskutieren.
Durch eine gezielte Fragestellung werden die Teilnehmer dazu angehalten, ein Thema durch
selbstständiges Nachdenken und anschließendes Argumentieren zu vertiefen; essentiell ist dabei die
Qualität der Fragestellung, um den größtmöglichen Verständnisgewinn zu erzielen → Beispiel für
Beantwortung der Fragen anhand von „Klickern“ (Auswertung der Abstimmung kann wie bei
Rateshows prozentual angezeigt werden)
Lernziele:
Aktivierung der Teilnehmer, Beschäftigung mit Inhalten, dient auch zur Aufdeckung von Fehlkonzepten
im Denken; Beispielfrage aus der Physik: In welche Richtung bewegt sich ein Heliumballon beim
Anfahren der U-Bahn?
Teilnehmerzahl: Auch gut mit großen Gruppen möglich, bspw. in Vorlesungen
Zeitaufwand: Je nach Frage sollten etwa 15 bis 20 Minuten eingeplant werden
Material:
Hier sind verschiedene Varianten möglich:
Klassisch: Beamer, Laptop und Handabstimmungsgeräte, sogenannte „Clicker“, die es den
Teilnehmern ermöglichen, anonym abzustimmen
Alternativ: Farbig bedruckte Zettel mit verschiedenen Antwortmöglichkeiten (A,B,C,D oder 1,2,3,4)
„Vier-Felder-Tafel“
Abbildung 5: Beispiel für Abstimmungszettel im Rahmen der Methode „Peer Instruction“
13Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele
Ablauf
1. Einleitung und Hinführung zum Thema (optional)
2. Verständnisorientierte Multiple-Choice-Frage, z.B.: In welche Richtung bewegt sich ein
Heliumballon beim Anfahren der U-Bahn? Vorgabe von Antwort-Möglichkeiten: z.B. A) Nach
vorne, B) Nach hinten, C) Nach oben, D) gar nicht
3. Individuelle Bedenkzeit, ohne Austausch mit anderen Teilnehmern
4. Erste Abstimmung
5. Peer-Diskussion (Diskussion mit den anderen Teilnehmern, z.B. dem Sitznachbarn, über die
Frage)
6. Zweite Abstimmung
7. Auflösung bzw. Besprechung mit dem Dozenten
Vorteile:
Teilnehmer werden aktiv, denken eigenständig nach, diskutieren fachlich und überzeugen ggf.
die Mitlernenden
Lernende erhalten unmittelbares Feedback zu ihrem Leistungs- bzw. Verständnisstand
Der Dozent kann das Verständnisniveau der Gruppe einschätzen und ggf. nicht verstandene
Inhalte nochmals wiederholen oder schnell zum neuen Thema übergehen
Ein anderer Lernender erklärt oft besser als der Professor, da er näher am Verständnisprozess
ist
Aktivierendes Element ist die Diskussion mit dem Nachbarn
Sinnvoller Einsatz im Lernprozess immer dann, wenn diskutiert werden kann, wenn etwas
wiederholt werden soll, wenn zu einem neuen Thema übergeleitet wird oder um Vorwissen
abzufragen
Feedback/Anregungen der Gruppe zu dieser Methode:
Gute Methode, die zwar ursprünglich in Harvard von Eric Mazur für den Physikunterricht
entwickelt wurde, aber auch auf andere Themenbereiche übertragbar ist
Immer dann sinnvoll, wenn die Fragestellung Diskussionspotential beinhaltet und/oder es um
tieferes Verständnis geht
Förderung von selbstständigem Nachdenken und Argumentieren, das im Idealfall zum
Lernfortschritt führen sollte
Kernstück der Methode ist die Diskussion mit den anderen Teilnehmern, d.h. die Frage sollte
gut gewählt werden, dies ist gleichzeitig die größte Herausforderung für den Dozenten
Dozenten wollen diese Methode in verschiedenen Bereichen erproben, auch zur
Diskussionsanregung, wenn es mehrere richtige Antwortmöglichkeiten gibt
Literaturempfehlungen:
Douglas, D./Mazur, E. (2005): Clickers in the classroom. How to enhance science teaching using
classroom response systems. San Francisco: Pearson Education.
Hochschuldidaktik Projekt „HD MINT“ http://www.hd-mint.de/lehrkonzepte/verstehen/peer-
instruction
Mazur, E. (1997). Peer Instruction: A User’s Manual. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
14Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele
Mazur, E. (2006): Peer Instruction: Wie man es schafft, Studenten zum Nachdenken zu bringen
(4/55). Online verfügbar unter: http://www.bmo.physik.uni-
muenchen.de/~riedle/E2p/skript/Mazur_22744.pdf
Waldherr, F./Walter, C. (2014): didaktisch und praktisch. Ideen und Methoden für die
Hochschullehre. Stuttgart: Schäffer-Poeschl.
4.3. Methode zur Förderung der methodischen Kompetenz
„Induktive Grammatikvermittlung“ – präsentiert von Dr. Gabi Göth-Kiegerl, Kurs Schreibwerkstatt
Bei der induktiven Methode werden die Regeln vom Lerner selbst aus Texten, Sätzen, Wortbeispielen
abgeleitet.5 Die induktive Grammatikvermittlung ist bei Muttersprachlern und Teilnehmern mit
Migrationshintergrund anwendbar, wobei letzteren die Ableitung der Regeln meist leichter fällt.
Abbildung 6: Gruppendiskussion zur Erarbeitung von Grammatikregeln
Lernziele:
Aktivierung der Teilnehmer, Verständnis von Grammatikregeln (z.B. Kommasetzung, ss oder ß?,
Genetiv oder Dativ?), Förderung der Sprach-, insbesondere der Schreibkompetenz der Teilnehmer
Teilnehmerzahl: 15 Teilnehmer sind ideal, die in Dreiergruppen aufgeteilt werden
Zeit: Je nach Komplexität der Aufgabenstellung rund 20 Minuten
5 Im Gegensatz dazu werden bei der deduktiven Methode die Regeln vorgegeben und an Beispielen demonstriert.
15Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele
Material: Moderationskarten, Stifte, Lückentexte u. ä.
Ablauf/Anleitung:
1. Teilnehmer in Gruppen zu verschiedenen Themen aufteilen (z.B. Komma-Setzung, ss- bzw. ß-
Schreibung)
2. Den Gruppen jeweils die Aufgabenstellung erklären & Materialien verteilen, z.B. „Bitte
sortieren Sie auf den vorliegenden Wortkärtchen jeweils nach Ihrem Empfinden „ss“ oder
„ß“ ein und ermitteln Sie die Regel, die dahinter steckt.“
3. Durchführung der Gruppenarbeit, Dozent beobachtet und berät die Teilnehmer bei
Schwierigkeiten
4. Die Gruppen präsentieren den anderen Teilnehmern die ermittelte Regel, während der
Dozent kollegial ergänzt und Feedback gibt
Vorteile:
Spricht alle Lernenden an, besonders den haptisch-taktilen Lerntyp
Fördert Eigenaktivität und Selbstständigkeit der Lernenden (Lernerautonomie)
Der Lernende als aktiver Hypothesentester
Besseres Behalten der entdeckten, selbstformulierten Regeln
Grammatikalische Regeln erscheinen nicht als aufgezwungen oder künstlich
Lernverlauf vom Konkreten zum Abstrakten
Evtl. Abbau von Ängsten vor den Schwierigkeiten der Grammatik
Erfolgreiche Durchführbarkeit in Kleingruppen sowie in Partnerarbeit (Förderung der
Interaktivität)
Die meisten Lerner verstehen bestimmte Abläufe am besten, wenn sie sie selbst durchführen oder ihre
Durchführung direkt beobachten können. Sie müssen also am eigenen Lernprozess direkt beteiligt sein
(„learning by doing“).
Die wertvollste Erkenntnis ist, selbst Erfahrungen zu sammeln und eigenständig Schlüsse daraus zu
ziehen. Es ist wichtig, den großen Zusammenhang zu verstehen, vorher wirken einzelne Aspekte des
Themas sehr kompliziert.
Feedback/Anregung der Gruppe
Gut für TN, die „Learning by doing“ bevorzugen
Spricht alle Lernenden an, vor allem den haptisch-taktilen Lerntyp
Methode macht Spaß! Trockene Themen wie Grammatikregeln werden aufgelockert
Teilnehmer lernen sich besser gegenseitig kennen
Fördert die Interaktivität bei Durchführung in Kleingruppen
Auch die Teilnehmer der Gruppe haben die Erfahrung gemacht, dass selbstentdeckte Regeln
besser erinnert werden – sehr gute Methode, die in vielen anderen Themenbereichen
anwendbar ist, nicht nur bei der Grammatikvermittlung
Literaturempfehlung:
Schlak, T. (2003): Grammatik induktiv oder deduktiv vermitteln? Zielgruppenorientierte
Methodikforschung an einem konkreten Beispiel veranschaulicht, In: Eckerth (Hrsg.): Empirische
Arbeiten aus der Sprachlehrforschung. Beiträge des Hamburger Promovierenden-Kolloquiums SLF,
Bochum.
http://www.fachdidaktik-einecke.de/2_Lernen_in_Deutsch/induktiv_deduktiv_meth.htm
16Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele
4.4. Methoden zur Förderung der personalen Kompetenz
„Tempo-Thesen-Runde“ – vorgestellt von Kristina Richter, Pädagogische Mitarbeiterin im OHO-
Projekt
Diese Methode eignet sich sehr gut als Einstieg in eine Diskussion zu unterschiedlichsten Themen, denn
hier ist die kritische Auseinandersetzung mit einem Seminarthema (Reflexionskompetenz) gefragt.
Diese Methode wurde bei mehreren Treffen, u.a. mit den OHO-Dozenten und Bildungsberatern
erprobt. Die Methode diente bspw. der strukturierten Diskussion über die Lernplattform Moodle für
die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten (vgl. Kapitel 5). Mit den Bildungsberatern haben wir erste
Ergebnisse der vorliegenden Zielgruppenanalyse diskutiert.
Lernziele:
Meinungsbildung und -äußerung zu unterschiedlichen Themen, Argumentieren, Reflektieren,
Vorwissen aktivieren und mit neuen Lernergebnissen verknüpfen
Durchführung/Ablauf:
Die Teilnehmer erhalten vorbereitete Thesen auf Karteikarten und nehmen in einem Kurzvortrag
spontan Stellung zu der These. Es ist möglich, den Teilnehmern 1 bis 5 Minuten Vorbereitungszeit
einzuräumen, oder aber eine ganz spontane Äußerung zu erbitten, indem die Teilnehmer erst ihre
Karte erhalten und umdrehen, wenn sie an der Reihe sind.
Dauer:
Je nach Variante 0 bis 5 Minuten Vorbereitungszeit und ca. 90 Sekunden pro Statement pro
Teilnehmer. Weitere Diskussion nach Bedarf.
Material:
Karteikarten, vorbereitete Thesen auf Karten, evtl. Briefumschläge
Vorteile, Nutzen:
Die Methode ist sehr aktivierend und belebend
Kurzweilig für Teilnehmer und Dozent
Für unterschiedlichste Themen geeignet, bei denen man kontrovers diskutieren kann
Ein guter Einstieg in die Diskussion
Differenzierte Auseinandersetzung mit den Thesen
Gut geeignet für Gruppen, die schon etwas vertraut miteinander sind
Auflockerung langer Seminartage
Dozent erhält ein Meinungsbild zu einem bestimmten Thema
Anmerkungen:
Nachteil: zurückhaltende Teilnehmer benötigen Zuspruch und müssen sich überwinden (freie
Rede, spontane Meinungsäußerung), evtl. dadurch entschärfen, dass die Teilnahme freiwillig
ist
Bei der Vorbereitung darauf achten, dass sehr unterschiedliche Thesen formuliert werden,
bspw. Pro & Contra, aber auch provokante und überraschende Thesen
Literaturempfehlung:
Groß, H./Boden, B./Boden, N. (2012): Munterrichtsmethoden. 22 aktivierende Lehrmethoden. Berlin:
Schilling.
17Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele
„Brain-Gym®-Übungen – Möglichkeiten zur Auflockerung“ – präsentiert von Alexandra Lux, Kurs
Effizienter Lernen
Brain-Gym® ist eine Reihe von schnellen und belebenden Übungen. Diese Übungen bereiten Lernende
wirksam auf spezifisches Denken und die Fähigkeit zur Koordination vor, sie lockern das Seminar durch
Bewegung auf und aktivieren die Teilnehmer.
Die Brain-Gym®-Übungen sind Teil eines umfassenden persönlichen Entwicklungsprogramms,
Educational Kinesiology (Edu-K® genannt). Mit den Balancen aus der Edu-K® können Lernblockaden
gelöst und angemessene Ziele erreicht werden. Brain-Gym® ist ein Teilbereich der Kinesiologie, die
ihren Ursprung in der Traditionellen Chinesischen Medizin hat.
Es gibt insgesamt 25 Übungen, die in vier Bereiche aufgeteilt werden:
- Mittellinienbewegungen (Überschreitung der Mittellinie)
- Positive Einstellung (Stressabbau)
- Längungsübungen (gegen Bewegungsmangel)
- Energieübungen (zur Energetisierung)
Abbildung 7: Kursteilnehmer bei der Durchführung von Brain-Gym®
Lernziele:
Vernetzung der Gehirnhälften, Auflockerung durch Bewegung, Koordination, Lösen von Lernblockaden
Teilnehmerzahl: Auch in großen Gruppen als Auflockerungsübung möglich
Zeit: Etwa 3 bis 8 Minuten pro Übung, je nach Komplexität der Übung
18Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele
Anleitung/Ablauf:
1. Der Dozent bittet die Teilnehmer aufzustehen
2. … erklärt die Übung
3. …macht sie vor und bittet die Teilnehmer, mitzumachen.
Im folgenden finden Sie einige Brain-Gym®-Beispiele zum Ausprobieren:
Energieübung: aktiviert:
Wasser trinken
Stressabbau durch Rehydration
chemische und elektrische Körperprozesse
zwischen Gehirn und Nervensystem
Lymphatisches System (Entgiftung)
fördert:
effizientes Lernen
Wiederfinden von Informationen
Energieübung: Gehirnknöpfe aktiviert:
klares Denken
Synchronisation der Augen durch Entspannung
der Nacken- und Schultermuskulatur
Sendung von Informationen von rechter
Hirnhälfte zur linken Körperseite und
umgekehrt
elektrische und chemische Reaktionen
fördert:
Kreuzen der Mittellinie für das Lesen
Kreuzen der Mittellinie für die Bewegung
Verschmelzen von Konsonanten
beim Lesen in der Zeile bleiben
Mittellinienübung: Überkreuzbewegungen aktiviert:
die Links-rechts-Integration
Zentrierung und Erdung
Raumbewusstsein und Koordination
Verbindung zwischen Hören und Sehen
fördert:
Lesen und Verstehen (Ent- und Verschlüsseln)
Hörfähigkeit
Mathematik
Buchstabieren und Rechtschreibung
entspannte und gestärkte Lendenwirbelsäule
19Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele
Mittellinienübung: Liegende Acht aktiviert:
Integration von rechtem und linkem visuellem
Feld
Kreuzen der Mittellinie
beidäugiges Sehen
Entspannung von Augen-, Nacken- und
Schultermuskulatur
Fokussierung
fördert:
Mechanik des Lesens (von links nach rechts)
Lesen und Verstehen
Unterscheidungs- und Merkfähigkeit für
Symbole
Positive Einstellung: Stresspunkte aktiviert:
Stressabbau
Auflösen des Reflexes, unter Stress zu reagieren
ohne nachzudenken
organisatorische Fähigkeiten
Lösen von Prüfungsaufgaben
Aufmerksamkeit und rationales Denken ohne
emotionale Überlappung (bringt Energie in die
Stirnlappen → Vorbeugung gegen Kampf-
Fluchtreaktion)
fördert:
Auflösung von Gedächtnisblockaden
Langzeitgedächtnis
Abbildung 8: Beispielübersicht für nützliche Brain-Gym®-Übungen; ©AL-Coaching (Alexandra Lux)
Vorteile:
Kurze, aber wirksame Übungen zur Auflockerung, die gut und unkompliziert in den
Seminarablauf integriert werden können
Die Teilnehmer können die Übungen zuhause wiederholen
Gelerntes wird dank Bewegungen nachhaltiger gespeichert
Nach den Übungen fühlt man sich erfrischt wie nach einer Pause
Keine Materialien notwendig
Feedback/Anregung der Gruppe zu dieser Methode:
Übungen machen Spaß
Wirken erfrischend wie eine Pause
Körper kommt in Bewegung und lernt besser
Gute und unkomplizierte Möglichkeit, um müde Teilnehmer zu aktivieren
Literatur zu dieser Methode:
Hannaford, C. (2004): Bewegung – das Tor zum Lernen. Kirchzarten bei Freiburg: VAK.
Da Silva, K./Rydl D.-R. (2000): Energie durch Bewegung. München: Knaur.
Grüber, Dr. I. (2002): Praxisbuch Kinesiologie. München: SüdWest.
20Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele
4.5. Methode zur Förderung der sozialen Kompetenz
„Methoden aus dem Impro-Theater“ – vorgestellt von Corinna von Giese, Präsentation & Rhetorik-
Kurs
„Starten Sie mit etwas anderem als üblicherweise. Es kann eine Geschichte sein, eine Metapher, ein
Anfangsgedanke o.ä.“ Corinna von Giese
Die Dozentin des Präsentations- und Rhetorikkurses zeigt mehrere Möglichkeiten, wie man die
Teilnehmer von Anfang an aktiv ins Seminar einbeziehen kann. Sie beginnt mit einem Negativbeispiel,
wie man nicht präsentieren sollte (leise Stimme, Unsicherheit, kein Blickkontakt zu den Teilnehmern).
Nach circa zwei Minuten beendet sie dieses Schauspiel und beginnt das Seminar als souverän
auftretende Dozentin, sie hält den Blickkontakt, legt Pausen beim Reden ein, spricht deutlich, langsam
und zugewandt und bezieht das Publikum vom ersten Moment an körpersprachlich und inhaltlich ein.
Schließlich fragt sie die Teilnehmer nach den augenscheinlichen Unterschieden in ihrem Auftreten. So
werden deutliche Unterschiede im Präsentationsstil sichtbar und die Teilnehmer erleben, dass es auch
möglich ist, die eigene Präsentationshaltung zu verändern.
Darüber hinaus stellt sie als eine weitere Methode für den ungewöhnlichen Einstieg eine
Assoziationsübung vor:
Abbildung 9: Assoziationsübung mit ungewöhnlichem Accessoire
Die Dozentin bringt einen Gegenstand mit. Jeder Teilnehmer erhält den Auftrag, sich spontan zu
diesem Gegenstand zu äußern, der reihum weitergegeben wird. Vorteil ist, dass alle Teilnehmer
beteiligt sind, eine gewisse Geschwindigkeit entsteht und oft verschiedene, kreative Gedanken zu
einem bestimmten Thema geäußert werden, die der Dozent im weiteren Seminarverlauf aufgreifen
kann. Denkbar ist die Methode bei unterschiedlichsten Themen. Ein guter Zeitpunkt ist zu Beginn des
Seminars, aber auch vor neuen Themen bzw. vor inhaltlichem Input durch den Dozenten.
Folgende Schlussfolgerungen lassen sich daraus ableiten: Neue Impulse (Veränderungen des
Sprechers, neue Requisiten etc.) erhöhen die Aufmerksamkeit der Zuhörer und sorgen für
Auflockerung. Und: Der Präsentator sollte seine Inhalte und Redeziele im Mittelpunkt sehen und nicht
sich selbst als präsentierende Person.
21Ein digitales Klassenzimmer – Erfahrungen und Best Practice mit der Lernplattform Moodle
Entscheidend ist also: „Wie PRÄSENTIERE ich meinen Inhalt und wie interagiere ich mit den
TEILNEHMERN?“ Eine gute Vorbereitung der Sachinhalte gibt ein sicheres Gerüst und die
Aufmerksamkeit kann auf Wesentliches gelenkt werden. Lampenfieber tritt dabei in den Hintergrund.
5. Ein digitales Klassenzimmer – Erfahrungen und Best Practice mit der
Lernplattform Moodle
Ergänzend zum Präsenzunterrichtet wurde im Rahmen von 9 studienvorbereitenden Kursen mit einer
Online-Begleitung gearbeitet. Dazu wurde die Online-Lernplattform Moodle der Münchner
Volkshochschule genutzt.
Die organisatorischen Vorteile des Online-Lernens für die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten liegen
auf der Hand: Anfahrtswege für Teilnehmer und Dozenten entfallen, die Lernangebote sind also
sowohl räumlich als auch zeitlich flexibel abrufbar.
Auch pädagogisch/didaktisch birgt die Lernplattform Vorzüge: Kursinhalte können ausführlich
dargestellt, ergänzende Unterlagen bereitgestellt werden (Dokumente, Links, Literatur und Videos…),
auch Übungsaufgaben, Selbsttests und vieles mehr ist technisch möglich. Die Kommunikation mit den
anderen Kursteilnehmern und dem Dozenten wird bspw. über Chatfunktionen ermöglicht. All diese
Angebote des digitalen Klassenzimmers können nach individuellem Bedarf und Ressourcen genutzt
werden.
Abbildung 10: Beispiel für Startseite Mathekurs auf der Moodle-Plattform
Annahme bei der Konzeption der Classrooms war, dass die Teilnehmer dieses Angebot zum
ergänzenden Selbststudium gerne wahrnehmen würden, weil sie ihr Lernen gut mit Berufstätigkeit,
familiären Verpflichtungen und (bevorstehendem) Studium verbinden könnten.
22Ein digitales Klassenzimmer – Erfahrungen und Best Practice mit der Lernplattform Moodle
Folgende Pro- und Kontra- Argumente wurden im Rahmen einer Tempo-Thesen-Runde mit Dozenten
der MVHS erhoben:
Pro Kontra
Die Plattform ermöglicht ein digitales Teilnehmer haben keine Zeit/keine Lust sich mit
Klassenzimmer: Alle Materialien sind an einem Moodle zu beschäftigen („es ist einfach zu viel
Ort gesammelt und jederzeit verfügbar mit Arbeit, Studium, Familie, Freizeit“)
Online gestütztes Lernen gehört im digitalen Es wird kaum über Moodle kommuniziert (geht
Zeitalter einfach dazu alles über Handy, WhatsApp, Facebook)
Ideal zur Kursvorbereitung, zur Wiederholung Es kostet viel Zeit und Energie seitens des
und Vertiefung von Lerninhalten Dozenten
Sinnvolle Ergänzung zu den Präsenzterminen Die Benutzeroberfläche ist nicht sonderlich
attraktiv für die Teilnehmer
„Dokumentenhalle“ bzw. Materialsammlung, Viele Teilnehmer kennen Moodle noch nicht,
für weiterführende Links, Übungen, Skripte aus müssen erst eingeführt werden → Dozent muss
dem Kurs, Literaturtipps etc. Vorzüge erklären und motivieren
Auch die Hochschule München arbeitet mit
Moodle – die Teilnehmer werden also auch
darauf schon vorbereitet und können somit von
Anfang an mitreden
Teilnehmer, die einen Kurstermin verpasst
haben, können Inhalte nachholen
Man kann Tests, Gruppenarbeiten dort machen
und im Forum miteinander kommunizieren und
sich gegenseitig helfen
Großer Beliebtheit erfreuten sich bspw.
YouTube-Videos
Abbildung 11: Einsatz der Lernplattform Moodle in den Studienvorbereitungskursen der MVHS – Pro und Contra. Quelle:
Ergebnisse der Tempo-Thesen-Runde auf dem OHO-Dozententreffen der MVHS 2013 und der Pinnwandabfrage zu den
Lernarrangements 2014
Insgesamt ist festzuhalten, dass die Lernplattform von den Teilnehmern weit weniger genutzt wurde
als erwartet. Dies spiegelt die Anzahl der Zugriffe auf die Kurse sowie die Rückmeldung der Teilnehmer
in den Kursen. Als Hauptargument für die seltene Nutzung der digitalen Klassenzimmer führten die
Teilnehmer ihren Zeitmangel an. Oft schafften sie neben Berufstätigkeit, Familie, Kursterminen bspw.
nicht, ihre Hausaufgaben oder online zusätzliche Übungen zu erledigen.
Somit ist bei der Kurskonzeption genau abzuwägen, an welchen Stellen der Einsatz der Lernplattform
sinnvoll ist. Wir empfehlen dabei folgendes Vorgehen:
- Moodle nicht ausschließlich, sondern als Ergänzung zu Präsenzveranstaltungen zu nutzen, im
Sinne eines Blended Learning-Konzepts6
- Die Funktionsweise zu Beginn des Kurses vorzuführen und ggf. Hilfestellungen bei der Nutzung
zu geben
- Die Teilnehmer zu motivieren und die Vorzüge der Lernplattform aufzuführen
- Moodle zu nutzen, wenn sich der Kurs über einen längeren Zeitraum erstreckt
6 Blended Learning im Sinne einer Kombination von E-Learning und Präsenzphasen
23Literaturtipps rund ums Thema Methodik
- Wenn ein digitales Klassenzimmer eingerichtet wird, sollte es von Anfang an genutzt werden,
indem Materialien, Aufgaben, Tests, Spiele etc. nur dort zur Verfügung gestellt werden und
Präsenzunterricht und Online-gestütztes Lernen optimal miteinander verknüpft sind.
Interessant für den Projektverlauf wäre die Erprobung von weiteren aktivierenden E-Learning-
Elementen, wie zum Beispiel:
- Wikis, in denen die Studieninteressenten Beiträge oder Zusammenfassungen erstellen und
kommentieren können
- Blogs, in denen Lernprozesse und Projektverläufe dokumentiert werden können
- Ein Glossar bzw. Lexikon zu erstellen und kontinuierlich zu ergänzen7
6. Literaturtipps rund ums Thema Methodik
Weidenmann, B. (2008): Handbuch „Active Training“. Beltz: Weinheim.
Hierbei handelt es sich um eine sehr gute und umfassende Sammlung ausgewählter aktivierender
Methoden. Der Autor unterteilt nach Medien, die für die jeweilige Methode benötigt werden, z.B.
Papier, Stühle, Körper, Fantasie. Zusätzlich führt er in einer Überblickstabelle auf, für welchen
Seminarteil die jeweilige Methode geeignet ist, bspw. Kennenlernen, Seminarverlauf, Problemlösen,
Transfer, Aktivieren und Amüsieren, Feedback etc. Die Methoden sind kurz, präzise und beispielhaft
beschrieben. Fazit: Empfehlenswert für alle Dozenten, die methodisch experimentierfreudig sind, da
viele Methoden vorgestellt werden und zum Ergänzen und Erweitern einladen.
Waldherr, F./Walter, C. (2014): didaktisch und praktisch. Ideen und Methoden für die
Hochschullehre. Stuttgart: Schäffer-Poeschl.
Hier liegt eine wissenschaftlich fundierte Sammlung aktivierender Methoden für unterschiedlichste
Studienfächer vor, die im Rahmen des Projektes HD Mint8 an der Hochschule München erforscht
wurden. Das Werk gliedert sich in einen umfassenden Methodenteil und einen zweiten Teil mit
theoretischen Hintergründen zum Wissenserwerb Erwachsener, zur Förderung der Motivation und
auch zum E-Learning. Neben sehr kurz und präzise beschriebenen Methoden u.a. zum
Veranstaltungsbeginn und zum Erwerb neuen Wissens, werden auch Beispiele für extra große Gruppen
wie bspw. in Vorlesungen aufgeführt. Das Thema Methoden in MINT-Fächern wird in einem eigenen
Kapitel aufgegriffen. Auch Themen wie Lernzieldefinition und Lehrveranstaltungsplanung werden
vertieft. Fazit: Sehr lesenswert! Denn das Buch ist verständlich und anschaulich formuliert und sehr
praxisbezogen, so dass sich die vorgestellten Methoden sehr gut ins eigene Seminar integrieren lassen.
Groß, H./Boden, B./Boden, N. (2012): Munterrichtsmethoden. 22 aktivierende Lehrmethoden.
Berlin: Schilling.
Wie der Titel des Buches bereits impliziert, geht es hier um Lehrmethoden, die Teilnehmer und
Dozenten aktiv, wach und munter halten. Zunächst werden 7 Munterrichtsprinzipien vorgestellt (z.B.
„Jede Methode hat ein konkretes Lernziel“), anschließend werden die Methoden in einer
Kurzzusammenfassung und anschließend ausführlich beschrieben. In einem dritten Teil erhalten die
Leser Tipps zur Auswahl geeigneter Methoden. Im Rahmen von verschiedenen Austauschtreffen,
7
Vgl. Waldherr; Walter 2014. S.127.
8 Weitere Informationen: http://www.hd-mint.de
24Sie können auch lesen
