Verhältnisbestimmungen zwischen Eltern und Schule im Kontext hegemonialer Normen und Ungleichheitsverhältnisse: Stand und Perspektiven der ...
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Oxana Ivanova-Chessex Verhältnisbestimmungen zwischen Eltern und Schule im Kontext hegemonialer Normen und Ungleichheitsverhältnisse: Stand und Perspektiven der Forschung1 Relationships between Parents and School in the Context of Hegemonic Norms and Inequality: Status and Prospects of Research Gelingende Zusammenarbeit zwischen Eltern und Schule wird in der Fachdebatte häufig über die Figur der Partnerschaft definiert. Wird jedoch davon ausgegangen, dass Bildung mit ihren Institutionen und Akteur/-innen von gesellschaftlichen Macht- und Ungleichheitsverhältnissen konstituierend bestimmt wird, mutet sich die Partnerschaftsprämisse als empirisch wenig haltbar an. Im vorliegenden Bei- trag sollen vor diesem Hintergrund Analysen zum Verhältnis von Eltern und Schule zusammengefasst und hinsichtlich eingenommener Forschungsperspektiven, Be- funde und Desiderata reflektiert werden sowie mögliche Forschungsperspektiven vorgeschlagen werden, die macht- und biographietheoretische Konzeptualisierung und Analysen des Verhältnisses von Eltern und Schule ermöglichen. Schlagwörter: Eltern, Familie, Schule, Macht, Ungleichheiten, Biographie In the professional discourse, successful cooperation between parents and school is often defined through the figure of partnership. However, if education with its institutions and actors is assumed to be constitutively determined by social power and inequality relations, there are doubts with regard to the partnership premise, especially from an empirical point of view. With this in mind, the present article summarises and reflects upon current research on the relationship between pa- rents and school, including utilised approaches, empirical results, and desiderata. On this basis, research perspectives are suggested, which contribute to analyses on the relationship between parents and school by applying theories of power and biography. Keywords: Parents, Family, School, Power, Inequalities, Biography 1 Ich danke herzlich Lalitha Chamakalayil, Bruno Leutwyler, Wiebke Scharathow und Mar- co Wenger für ihre wertvollen Anregungen zum nachfolgenden Beitrag. Diese Zusam- menarbeit ist im Rahmen des Projektes “Eltern und Schule im Kontext gesellschaftlicher Ungleichheitsverhältnisse – eine subjektivierungs- und biographietheoretisch orientierte Studie” möglich geworden, das vom Schweizer Nationalfonds gefördert wurde. 172 Beltz Juventa | ZSE, 40. Jg. 2020, H. 2
1 Einleitung Das Verhältnis von Eltern2 und Schule wird seit einigen Jahren zunehmend häu- figer über die normative Figur der Partnerschaft beschrieben: Eltern und Schule sollten als gleichberechtigte Akteur/-innen auf Augenhöhe die Verantwortung für Bildung und Erziehung von Kindern und Jugendlichen tragen. Eine partner- schaftliche Zusammenarbeit wird in der Fachdebatte als ein förderlicher Faktor für das erfolgreiche schulische Lernen, die Schulqualität sowie als ein möglicher Weg zu mehr Bildungsgerechtigkeit diskutiert (vgl. Neuenschwander, 2009; Sa- cher, 2014). Wird jedoch davon ausgegangen, dass Bildung mit ihren Institutio- nen und Akteur/-innen von gesellschaftlichen Machtverhältnissen konstituierend bestimmt wird, sowie, dass Ungleichheitsverhältnisse gesellschaftliche Teilha- bemöglichkeiten beeinflussen, erscheint die normativ angestrebte Partnerschaft empirisch wenig haltbar und Perspektiven derjenigen ignorierend, die durch das Sieb der Partnerschaftsprämisse hindurchfallen (vgl. Betz et al., 2017). Dies deu- tet darauf hin, dass es mehr Forschung braucht, welche die Eingebundenheit der Eltern-Schule-Beziehung in Machtverhältnisse berücksichtigt. Der vorliegende Beitrag zielt vor diesem Hintergrund darauf ab, eine For- schungsperspektive zu konturieren, die gesellschaftliche Machtverhältnisse in der Eltern-Schule-Beziehung zu einem Analysegegenstand macht. Hierfür werden in einem ersten Schritt die vorliegenden erziehungswissenschaftlichen Studien zum Verhältnis von Eltern und Schule zusammengefasst. Im Fokus sind dabei Forschungen, die dieses Verhältnis unter Berücksichtigung sozia- ler Ungleichheiten aus zwei Perspektiven beleuchten: Aus der Perspektive der Schule und darin tätiger Professioneller sowie aus der Perspektive von Eltern. Auf dieser Grundlage werden anschließend mögliche theoretische Denklinien skizziert, die einen Beitrag zur Weiterentwicklung der erziehungswissenschaft- lichen Auseinandersetzung mit dem Verhältnis von Eltern und Schule unter der Berücksichtigung von Macht- und Ungleichheitsverhältnissen leisten könnten. 2 Eltern und Schule im Kontext von Ungleichheits- verhältnissen: Stand der erziehungswissenschaftlichen Forschung Während die Partnerschaftsrhetorik Teil eines vergleichsweise neuen Dis- kurses darstellt (vgl. bspw. Busse & Helsper, 2008: 322ff.), hat eine Konzep- tualisierung der Beziehung zwischen Eltern und Schule als ein Spannungs- 2 Als ,Eltern‘ werden im Folgenden vielfältige familiale und elterliche Praktiken (Morgan, 2011) verstanden, elterliche Praktiken eingeschlossen, die dem Bild einer bürgerlichen Klein- familie, in der ein (verheiratetes) heterosexuelles Elternpaar mit seinen leiblichen Kindern in einem Haushalt lebt (Hill Collins, 1998: 62; Oelkers, 2012: 142 f.), nicht entsprechen. ,Eltern‘ wird dabei als eine Subjektposition verstanden, die in sozialen Zusammenhängen wiederholt hervorgebracht wird (vgl. Finch, 2007; Jurczuk, 2014) und sich in Relation zum machtvollen Diskurs der ,Normalfamilie‘ oder ,Normalelternschaft‘ entfaltet. Beltz Juventa | ZSE, 40. Jg. 2020, H. 2 173
feld oder eine „Konfliktzone“ Tradition (vgl. Gomolla, 2009: 23). Bezogen auf den Kontext von gesellschaftlichen Ungleichheiten wird dieses Span- nungsverhältnis häufig über ein Konstrukt der Passung theoretisiert (vgl. Busse & Helsper, 2008; Hawighorst, 2009; Lange & Xyländer, 2011). Ein Passungsverhältnis artikuliert sich demzufolge über eine Gegenüberstellung schulischer ,Normen‘ einerseits und gesellschaftlicher Positionierungen von Eltern andererseits (vgl. kritisch Gomolla, 2009: 34f.). Da sich Schulen (wenn auch zuweilen nicht intendiert) an einer ‚Norm‘ orientieren, die durch ein hohes Bildungsniveau und Mittelschichtszugehörigkeit gekennzeichnet ist (vgl. Gomolla, 2009: 29ff.; Killus & Paseka, 2016: 166), bringt diese Ori- entierung auch Eltern hervor, die von dieser ,Norm‘ abweichen und als ‚an- ders‘, ‚besonders‘, ‚abweichend‘, ‚schwer erreichbar‘ oder ‚desinteressiert‘ markiert werden. Einer bezüglich der Normverhältnisse als ‚anders‘ imagi- nierten Gruppe der Elternschaft werden (zumindest implizit) Passungsdefi- zite attestiert, die zu kompensieren wären – ein Phänomen, das als Othering theoretisiert wird (vgl. Riegel, 2016). Die Alterität wird dabei als natürlich gegeben und in die Schulen ‚mitgebracht‘ konstruiert und als Erklärung für schlechtere schulische Leistungen der Schüler/-innen oder/und (darüber ver- mittelt) für defizitäre erzieherische Leistungen der Eltern herangezogen (vgl. Wiezorek & Pardo-Puhlmann, 2013: 197). Diese Idee vom Spannungs- oder Passungsverhältnis zwischen Eltern und Schule kann als ein wichtiger Aus- gangspunkt der erziehungswissenschaftlichen Forschung betrachtet werden, die sich jeweils den Perspektiven der Professionellen oder denen der Eltern im Kontext von gesellschaftlichen Ungleichheiten widmet. 2.1 Eltern im Blick der Schule und dort tätiger Professioneller Der an Normvorstellungen orientierte ver-andernde institutionelle Blick ist in einigen Forschungsprojekten dokumentiert, die sich mit dem Verhältnis von Eltern und Bildungsinstitutionen aus der Perspektive der pädagogisch Täti- gen beschäftigen (vgl. Bischoff & Betz, 2018: 37f.). Hier wird aufgezeigt, dass Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte im Elementarbereich an der Erzeugung von ‚anderen‘ Eltern beteiligt sind. So werden beispielsweise ‚El- tern mit Migrationshintergrund‘ über Homogenisierungen, Kulturalisierun- gen, Hierarchisierungen und Exemplifizierungen als eine besondere Eltern- schaft von der Schule (mit)hervorgebracht (Kuhn, 2018). Im Schulkontext werden ihnen Desinteresse und mit dominanten Normen schwer vereinbare ‚kulturelle Prägungen‘ oder ‚Sprachbarrieren‘ zugeschrieben (vgl. kritisch Hawighorst, 2009: 53; Krüger-Potratz, 2013: 14). Ähnlich, wie bei ‚Eltern mit Migrationshintergrund‘ werden Eltern, die sich jenseits der heterose- xuellen dyadischen Konstellationen verorten, als besonders und potenziell abweichend von familienbezogenen Normvorstellungen konstruiert (Riegel, 2017: 77) oder auch unsichtbar gemacht, was zu ausgrenzenden und unter- werfenden Effekten führt (ebd.: 78). Wiezorek und Pardo-Puhlmann (2013) zeigen bezogen auf Klassenverhältnisse auf, wie „Armut, Bildungsferne und 174 Beltz Juventa | ZSE, 40. Jg. 2020, H. 2
Erziehungsunfähigkeit“ als „eine Trias sich gegenseitig bedingenden Fak- toren“ (ebd.: 198) für eine symbolische Einordnung spezifischer familialer Zusammenhänge herangezogen werden. Hinsichtlich der Thematisierung der Differenzkategorie ‚Milieu‘ rekonstruieren Thon und Mai (2018) im Elementarbereich, wie sich pädagogische Fachkräfte vorwiegend innerhalb der unmarkierten Norm verorten, indem sie sich als Repräsentant/-innen der Norm und Träger/-innen des hegemonialen Wissens positionieren. Der pädagogische Umgang mit ver-anderten Eltern stellt einen weiteren Untersuchungsgegenstand dar. Dabei stehen vor allem ‚Eltern mit Migra- tionshintergrund‘ im Fokus der Analysen. Hier verweisen Studien auf eine deklarierte Akzeptanz bei einer zeitgleichen Betonung von Herausforderun- gen (vgl. Kayser & Betz, 2015: 82f.; Sacher, 2014). Dies plausibilisiert eine Forderung nach spezifischen pädagogischen Kompetenzen im Umgang mit ‚diesen‘ Eltern (vgl. Busse & Helsper, 2008: 335; Neuenschwander, 2009: 159). Dabei wird einerseits der defizitorientierte Blick geschärft: Die als ‚andere‘ markierten Familien werden empirischen Analysen zufolge als ein „pädagogisches Optimierungsfeld“ (Kuhn, 2018: 75ff.) entworfen, indem ih- nen spezifische Entwicklungsbedarfe zugeschrieben werden und sie damit als Lernende adressiert werden (Bischoff & Betz, 2018: 37). Diese Adressie- rung migrantisierter Eltern als Empfänger/-innen von Unterstützungs- und Hilfsmaßnahmen wird auch im politischen Diskurs rekonstruiert (Gomolla & Kollender, 2019). Andererseits wird über diesen defizitorientierten Umgang nicht nur die institutionelle Reproduktion von Ungleichheiten legitimiert und latent aufrechterhalten, sondern auch gleichermaßen „die Notwendigkeit von Einschluss“ (Kuhn, 2018: 78) propagiert, indem die „Anpassung an und Ein- übung in etablierte Normen“ (ebd.: 87) eingefordert werden. Dabei werden Eltern dem Druck ausgesetzt, sich im Sinne des displaying family der hege- monialen Norm (der guten Elternschaft) und dem Optimierungsziel entspre- chend als ‚gute Eltern‘ zu inszenieren (Westphal, Motzek-Öz, & Otyakmaz, 2017). Hier deutet sich eine bisher wenig erforschte Frage nach der Fort- führung der schulischen Zuschreibungen in familialen Ordnungen und den „‘Koproduktionen‘ von Differenz“ durch die Familie und Schule (Budde & Bittner, 2018: 241) an. Die (Ko-)Produktion der Differenz ist unter anderem der Gegenstand der gesprächsanalytischen Forschung zu Eltern-Lehrpersonen-Interaktion (vgl. Bonanati & Knapp, 2016; Hauser & Mundwiler, 2015; Kesselhut, 2015). Im Verhältnis zu Eltern nehmen Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte eine dominante Position ein (vgl. Bischoff & Betz, 2018: 39f.) und beanspruchen Deutungshoheit bezüglich Bildung, Erziehung und Betreuung (vgl. ebd.: 41f.; Kesselhut, 2015: 219). Kotthoff (2012: 31) spricht von „kulturell-institutio- neller[n] Mitspielkompetenzen“, die in Bildungsinstitutionen das Passungs- verhältnis zwischen Eltern und Schule mitprägen. Von Kesselhut (2015: 217) wird herausgearbeitet, dass Elterngespräche „als Instrument der elterlichen Leistungsaktivierung […] und Praktiken des Zugriffs auf den privaten Ort der Familie“ wirksam werden. Die Praxis der Herstellung der hierarchischen Über- Beltz Juventa | ZSE, 40. Jg. 2020, H. 2 175
legenheit von Lehrpersonen in Elternabenden wird in praxeologischen Studien herausgearbeitet (vgl. Paseka, 2016: 110). Aufgezeigt werden hier ambivalente Adressierungen der Eltern als Partner/-innen und zugleich Klient/-innen und passive Rezipient/-innen, die in „ein organisational bedingtes Zwangsverhält- nis“ (vgl. ebd.) eingelagert sind. 2.2 Die Institution Schule im Blick der Eltern In Studien zu elterlichen Perspektiven auf Schule zeigt sich zunächst, dass Eltern – unabhängig von ihren sozialen Positionierungen – der (schuli- schen) Bildung einen hohen Stellenwert beimessen (vgl. Fiechter, 2015; Killus & Tillmann, 2011; Riegel, Stauber, & Yildiz, 2018; Wippermann, Wippermann, & Kirchner, 2013) und bei der familialen Unterstützung der schulischen Bildung ihr Bestes geben möchten (vgl. Andresen, 2018; Ha- wighorst, 2009; Lareau & Cox, 2011). Einigen empirischen Studien folgend kann zugleich angenommen werden, dass die sozialen Positionierungen der Eltern ihre Handlungsmöglichkeiten im schulischen Raum wesentlich be- einflussen, sie einschränken oder erweitern (vgl. Bischoff & Betz, 2018; Kayser & Betz, 2015; Lareau & Cox, 2011; Reay, 1999). Die dokumentier- ten Unsicherheiten bezüglich der Beherrschung der Bildungssprache und bildungsbezogener Wissensbestände (vgl. Andresen, 2018; Fiechter, 2015) lassen sich als Beispiele für solche Handlungseinschränkungen der Eltern deuten. Die soziale Verortung auf einer Normskala scheint – so die Hinweise der Stu- dien – das Bildungsbegehren und damit auch die Bereitschaft und Möglich- keiten zu beeinflussen, in einen Aushandlungsprozess im Raum Schule zu treten. So verweisen quantitative Elternbefragungen in Deutschland (Nicht, 2011; Wippermann et al., 2013) darauf, dass Schichtzugehörigkeit und Bil- dungsabschlüsse der Eltern in einem Zusammenhang mit ihren Ambitionen und Artikulationen bezüglich der Bildung ihrer Kinder stehen. In ihrem For- schungsreview schlussfolgert Hertel weiterhin (2017: 59), dass in Klassen- und Migrationsverhältnissen deprivilegiert positionierte Eltern einen stärker ausgeprägten Beratungswunsch zum Ausdruck bringen und zugleich durch die schulischen Beratungsangebote nicht hinreichend erreicht werden. In einer ethnographischen Studie im US-amerikanischen Kontext (Lareau & Cox, 2011) wird aufgezeigt, dass sich Eltern in ihrem institutionellen Wissen, der Fähigkeit, die ‚Passung‘ zwischen ihren Kindern und Institutionen zu evaluieren und zu steuern sowie in ihrer Interventionsbereitschaft abhängig von ihrer Positionierung in Klassenverhältnissen unterscheiden (ebd.: 160f.). Eine in Klassenverhältnissen privilegiertere Positionierung ermöglicht eher das ‚Durchschauen‘ schulischer Prozesse und das Abschätzen, wann und wie ein elterliches Handeln sinnvoll ist. Damit geht auch der Befund einiger Un- tersuchungen einher, dass Eltern in weniger privilegierten Positionen eher dazu tendieren, in die Institution Schule und Entscheidungen der Lehrperso- nen zu vertrauen, weniger zu intervenieren und im Fall des Misserfolges die 176 Beltz Juventa | ZSE, 40. Jg. 2020, H. 2
Gründe bei den Fähigkeiten ihrer Kinder zu suchen (vgl. Nicht, 2011: 90ff.; Wippermann et al., 2013: 7, 12). In einem gewissen Widerspruch dazu stehen Analysen zur institutionellen Benachteiligung. So wird – meist in qualitativen Interviewstudien – aufge- zeigt, dass beispielsweise Eltern, die in migrationsgesellschaftlichen Verhält- nissen deprivilegiert positioniert sind, Unterstützung seitens der Institution Schule für ihre Kinder häufig als unzureichend erleben und dies unter ande- rem durch die Voreingenommenheit und Diskriminierung seitens der Lehr- personen erklären (vgl. Carreón, Drake, & Barton, 2005; Crozier & Davies, 2007; Fiechter, 2015; Hawighorst, 2009). Fiechter (2015) schildert für den Schweizer Kontext Ausgrenzungs-, Stigmatisierungs- und Ethnisierungser- fahrungen von Eltern und verweist darauf, dass sie die Schulschwierigkei- ten ihrer Kinder mit „Vorurteile[n] von Lehrpersonen und ihr[em] mangeln- des[n] Engagement“ (ebd.: 227) in Verbindung bringen. Ähnliches zeigen Studien im britischen Kontext (vgl. Crozier & Davies, 2007). Hier wird die Perspektive von Eltern in den Fokus gerückt, die als „hard to reach parents“ markiert werden. Schule stellt sich für diese Eltern als ein unsicherer Ort dar, der mit Risiken des Erlebens einer Nichtzugehörigkeit und rassistischer Adressierungen verbunden ist (ebd.: 311), ein Ort, der als feindlich, gewalt- voll und nicht willkommend erlebt wird (vgl. Carreón et al., 2005; Crozier & Davies, 2007). Eine ähnlich kritische Perspektive zeigt sich in standar- disierten Befragungen von Eltern in Deutschland: Personen, die in Studi- en als ‚Eltern mit Migrationshintergrund‘ markiert werden, äußern deutlich häufiger Zweifel an der Chancengleichheit in der Bildung und sind sich der Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der ökonomischen Lage der Familie oder der Staatsangehörigkeit der Eltern bewusst (vgl. Nicht, 2011: 95, 97; Wippermann et al., 2013: 27). Hawighorst (2009) zeigt in ihrer Studie auf, dass Eltern mit Erfahrungen in anderen Bildungssystemen den Unterricht ihrer Kinder in Deutschland hinsichtlich des geringen Stoffumfangs und der niedrigen Anforderungen kritisieren, eine Lehrer/-innen-Schüler/-innen-Be- ziehung als respektlos beschreiben und Lehrpersonen als zu wenig engagiert erleben (ebd.: 59f.). Ähnlich kritisch zeigen sich „Eltern in Armutslagen“ (Andresen, 2018). Sie problematisieren schulische Ignoranz gegenüber ih- rer materiellen Situation (ebd.: 199), verweisen auf „Hürden, ihre Vorstel- lungen von Familienleben und Familienalltag umsetzen zu können“ (ebd.: 190) und monieren mangelnde Informationen über verfügbare Angebote für sie und ihre Kinder. In Interviews berichten sie, „wie ihre Kinder gehänselt werden, wenn sie nicht die ‚richtigen‘ Kleider tragen. Auch haben sie selbst das Gefühl, herabgesetzt zu werden, weil sie aufgrund ihrer Arbeitszeiten bei schulischen Anlässen […] nicht präsent sein können“ (ebd.: 196). Diese Diskriminierungserfahrungen bleiben meist unthematisiert (ebd.: 200). Eine Ignoranz im Raum Schule wird in der Forschung zu LGBT*Q-Eltern beschrieben. Sie werden im schulischen Kontext zwar „akzeptiert, [jedoch] verkannt und unsichtbar gemacht“ (Riegel, 2017: 85). In pädagogischen In- stitutionen werden sie „als ‚gefährliche Fremde‘ adressiert, die den Zugriff Beltz Juventa | ZSE, 40. Jg. 2020, H. 2 177
auf das Kind legitimieren müssen“ (ebd.). Nay (2018) arbeitet heraus, dass LGBT*Q mit Kindern insbesondere im Kontext der Schule mit Homopho- bie konfrontiert werden und ihre Lebensrealitäten nicht repräsentiert oder explizit zurückgewiesen sehen (ebd.: 236). Solche Zuschreibungen und Ver- kennungen machen es sowohl für Eltern als auch für Kinder notwendig, sich zu an sie herangetragenen Normvorstellungen zu positionieren, was häufig mit kindlichen Diskriminierungserfahrungen (von Peers ausgehend) verbun- den ist (Riegel, 2017: 85). „Offensichtliche Konflikte und Diskriminierungen werden entpolitisiert und es wird versucht, ihnen auf einer persönlichen Ebe- ne zu begegnen und sie v.a. ruhigzustellen“ (ebd.: 87). Obwohl diese kritischen Stimmen von Eltern in der Forschung gut belegt sind, wird häufig die Ansicht vertreten, dass als ‚Andere‘ markierte Eltern „wenig Chancen sehen, als Akteure in schulischen Prozessen aufzutreten – sie erdul- den und erleiden Schule vielmehr“ (Lange & Xyländer, 2011: 23). Dieser Po- sition widerspricht eine Studie, in der Lebensstrategien der Migrationsfamilien untersucht werden (Riegel et al., 2018) und deren Handlungsspielräume und -strategien vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Ungleichheiten eruiert werden. Bezogen auf Bildung wird hier rekonstruiert, dass sich Eltern zwar ak- tiv im Bildungsbereich betätigen und um eine Erweiterung der Handlungs- und Möglichkeitsräume für sich und ihre Kinder bemüht sind (Gilliéron & Yildiz, 2018). Es wird aber auch aufgezeigt, dass sich diese Bemühungen vor dem Hintergrund rassistischer Zuschreibungserfahrungen, Gender- und Klassen- verhältnissen entfalten und durch diese eingeschränkt sind. Entsprechend vari- ieren die Handlungsstrategien der Eltern zwischen Investitionen in die Bildung diesseits und jenseits der Schule, über das kontrollierende und intervenierende Engagement im Kontext der Schule, hin zur Absicherung der beruflichen Kar- riere der Kinder und ihrer Integration auf dem Arbeitsmarkt (Chamakalayil, Riegel, & Stauber, 2018: 228ff.; Gilliéron & Yildiz, 2018). 2.3 Zwischenfazit Bezogen auf die Perspektive der Schule und darin tätiger Professioneller deu- ten die rezipierten Studien auf die Wirkmächtigkeit des Otherings hin. Die he- gemonial geltenden und in Bildungsinstitutionen fortgeführten Normen stellen dabei einen Referenzrahmen für pädagogische Adressierungen und Erwartun- gen dar. Ein normalisierter Lebens-, Bildungs- und Familienentwurf fungiert als eine Vision des Normalverhältnisses zwischen Eltern und Schule oder ande- ren Bildungsinstitutionen. Insbesondere Eltern, die bezogen auf diese Normen deprivilegiert positioniert sind, müssen sich zum pädagogisch-optimierenden, normalisierenden Handeln der Bildungsinstitutionen verhalten. Bezogen auf Perspektiven und Handlungsspielräume von Eltern ergibt sich aus der referierten Forschung, dass Eltern sich zu Schule kritisch ins Verhält- nis setzen (können). Schule stellt für einige einen Raum dar, in welchem sie Diskriminierungserfahrungen machen und mit ihren Bildungsaspirationen scheitern können. Dennoch bleiben Eltern in diesem Kontext nicht untätig: 178 Beltz Juventa | ZSE, 40. Jg. 2020, H. 2
Wie einige Forschungsprojekte zeigen, handeln sie aktiv im Bildungsbereich.
Als hinreichend belegt kann jedoch angenommen werden, dass ihre Hand-
lungsfähigkeit und Handlungsstrategien wesentlich durch die hegemonialen
Verhältnisse strukturiert werden.
Wie Eltern mit diesen Verhältnissen umgehen, wie sie ihre Bildungsbegehren
aushandeln sowie sich selbst als Akteur/-innen und Schule als Ort ihres Han-
delns erzeugen, stellt bisher nur selten einen Analysegegenstand dar. Diese
Schnittstelle zwischen hegemonialen Verhältnissen, der elterlichen Hand-
lungsfähigkeit und Bildung in der Institution Schule gilt es genauer zu ana-
lysieren. Im Folgenden sollen theoretische Rahmungen vorgestellt werden,
die einen solchen Analysefokus auf das Verhältnis von Eltern und Schule
ermöglichen.
3 Hegemoniale Normen, elterliche Handlungsfähigkeit und
Schule: Forschungsperspektiven
Um das elterliche Handeln im schulischen Kontext unter Bedingungen he-
gemonialer Normen und Ungleichheitsverhältnisse zu analysieren, müssen
einige Blickschärfungen vorgenommen werden: Schule wird als ein Raum
verstanden, in dem sich hegemoniale Normierungen und hierdurch auch die
Reproduktion von Ungleichheitsverhältnissen vollziehen, aber auch Ver-
schiebungen möglich sind. Das Verhältnis zwischen Eltern und Schule muss
als durch intersektional verschränkte Machtverhältnisse geprägt, kontingent
und deshalb aushandlungsfähig theoretisiert werden. Eltern in allen sozia-
len Positionierungen werden als handlungsfähig gedacht, als Akteur/-innen,
die sich selbst und hegemoniale Verhältnisse immer wieder neu herstellen,
in diese Prozesse investieren oder diese Reproduktion sabotieren können.
Schließlich bedarf es Theoretisierungen, die elterliches Handeln nicht als
ein situatives, kontextfreies, enthistorisiertes Handeln denken, sondern die
Perspektiven von Eltern auf Schule als sich dynamisch entwickelnd, an spe-
zifische biographische Rationalitäten und soziale Anreize anschließend und
diskursiv geprägt analysieren.
3.1 Machttheoretische Perspektiven auf Schule als Ort
hegemonialer Normierungen und der Reproduktion von
Ungleichheitsverhältnissen
Mit machttheoretischen Perspektiven kann Schule als ein Raum gedacht
werden, in dem verschiedene Formen und Techniken der Macht wirksam
werden (Butler, 2014; Foucault, 1994; Grabau & Rieger-Ladich, 2014).
Schule ist demzufolge ein Ort der Konstituierung und Tradierung der hege-
monialen Wissensordnungen und Normen. Sie ist ein „Disziplinierungs- und
Machtraum“ (Grabau & Rieger-Ladich, 2014), „ein Geflecht von Dingen und
Beltz Juventa | ZSE, 40. Jg. 2020, H. 2 179Menschen, die aufeinander einwirken; Er wird konstituiert durch zahlreiche, einander überkreuzende Mechanismen der Einschließung von Plätzen, Rän- gen und Verrichtungen. Kurz, er ist immer mit Machtfragen verknüpft“ (ebd.: 64). Für Foucault (1994: 189) ist Schule eine „Lernmaschine“, die über eine hierarchische Überwachung und normierende Sanktion ihre Machtförmig- keit erhält (vgl. ebd.: 220ff.). Für eine hierarchische Überwachung ist eine „Anordnung nach Rängen oder Stufen“ notwendig, die „Abstände markie- ren, die Qualitäten, Kompetenzen und Fähigkeiten hierarchisieren [soll]; sie soll aber auch bestrafen und belohnen“. Mittels der normierenden Sanktion wird hier iterativ eine erstrebenswerte Norm erzeugt, und zwar über eine graduelle Positionierung der Individuen zu dieser Norm und einer Sanktio- nierung der Abweichungen von dieser Norm (ebd.: 234). Das Normale als „Zwangsprinzip“ (ebd.: 237) wird zu einem Machtinstrument, einer „Norma- lisierungsmacht“, die einerseits „zur Homogenität [zwingt], andererseits […] individualisierend [wirkt], da sie Abstände misst, Niveaus bestimmt, Beson- derheiten fixiert und die Unterschiede nutzbringend aufeinander abstimmt.“ (ebd.: 237). Individuen werden dann „zu Fällen, mit einem ganz bestimmten Ort innerhalb einer Matrix“ (Grabau & Rieger-Ladich 2014: 68). Hier wirkt aber auch jene Form der Macht, die „Anreize [bietet], verleitet, verführt, er- leichtert oder erschwert, sie erweitert Handlungsmöglichkeiten oder schränkt sie ein, sie erhöht oder senkt die Wahrscheinlichkeit von Handlungen“ (Fou- cault, 1982/2003: 286). Schule ist diesen Überlegungen zufolge maßgeblich an der (Re-)Produkti- on „soziale[r] Normen bezogen auf Geschlecht, Sexualität, soziale Klasse, natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit sowie Gesundheit und Leistungsfä- higkeit“ (Butler, 2014: 183) und gesellschaftlicher Ungleichheitsverhält- nisse beteiligt. Hegemoniale Normen manifestieren sich über machtvolle Ansprachen bzw. Anrufungen, über den Inhalt der Schulbücher, in verschie- denen Formen der sozialen Ausschlüsse, aber auch über eine normalisierte Akzeptanz bestimmter Verhaltensformen, die scheinbar keiner Intervention bedürfen (vgl. ebd.: 184f.). Um zu anerkennbaren Subjekten im Kontext der Schule zu werden, müssen sich Individuen einem hegemonial ausgerichteten Normalisierungsprozess unterwerfen. Schule ist dieser Perspektive zufolge „innerhalb staatlicher Projekte zu verorten, die die Zielsetzung haben, sol- che Normen wirksam zu machen, die das Subjekt als ein wiedererkennbares etablieren“ (ebd.: 187), und zwar als Subjekt, das „für die Nation und die weitere hegemoniale ökonomische Ordnung tauglich“ (ebd.) ist. Ein Sich-zur-Norm-zu-Verhalten geht aber mit einer Möglichkeit einher, die Norm zu verlagern oder zu verändern, weshalb der Raum Schule auch als ein heterotoper Raum gedacht werden muss, in dem, gesellschaftliche Norm- vorstellungen und damit Ungleichheitsverhältnisse „zugleich repräsentiert, in Frage gestellt und in ihr Gegenteil verkehrt“ (Foucault, 2005/1984: 935, zitiert nach Grabau & Rieger-Ladich, 2014: 75) werden können. Diese ambi- valente Konzeptualisierung der Schule als ein Ort, an dem hegemoniale Nor- men und Ungleichheitsverhältnisse repräsentiert und reproduziert, zugleich 180 Beltz Juventa | ZSE, 40. Jg. 2020, H. 2
aber hinterfragt und gewendet werden können macht es möglich, Schule als
einen machtvollen Raum kontingenter Verweisungszusammenhänge und Po-
sitionierungen zu denken.
3.2 Intersektionale Perspektiven auf das Verhältnis zwischen
Eltern und Schule
Wird in der erziehungswissenschaftlichen Forschung das Verhältnis von El-
tern und Schule unter Berücksichtigung der gesellschaftlichen Ungleichhei-
ten in den Blick genommen, so wird in der Regel ein Ansatz gewählt, bei
dem eine spezifische oder mehrere nebeneinander betrachtete Differenzlinien
die Untersuchungsgruppe der Eltern konstituieren (bzw. ,Migrationshinter-
grund‘, ,Bildungsferne‘, ,Klasse‘). Dabei werden nur selten gesellschaftliche
und epistemische Ordnungen in den Blick genommen sowie die „Verschrän-
kung von verschiedenen Machtverhältnissen und die damit verbundenen
Überlagerungen und Mehrfachzugehörigkeiten bzw. -diskriminierungen“
(Riegel, 2017: 78) berücksichtigt. Im Fokus der Forschung bleiben Indivi-
duen mit ihren spezifischen Anliegen, Erfahrungen und Erwartungen an das
Bildungssystem, während deren komplexe Verortung in und Beteiligung an
der Hervorbringung von Machtverhältnissen oft vernachlässigt wird.
Jene intersektionale Perspektiven, die prozesshafte Herstellung ungleich-
heitsrelevanter Unterscheidungen fokussieren (vgl. Hormel, 2012: 495),
sich für eine Offenheit hinsichtlich der zu berücksichtigenden Kategorien
aussprechen und sich kritisch-hinterfragend mit vorherrschenden Macht-
verhältnissen (vgl. Rein & Riegel, 2016: 75) beschäftigen, könnten einen
begehbaren Weg darstellen, um das Verhältnis von Eltern und Schule an-
gesichts von Ungleichheiten zu analysieren. Dabei ist von Interesse, wel-
che ungleichheitsrelevanten Unterscheidungen mit welchen Rationalitä-
ten, Mechanismen, Subjektivierungsregimen und „Regime[n] des Selbst“
(Bröckling, 2016: 61) mit welchen Folgen für wen und mit welchen Konse-
quenzen für die gesellschaftlichen Machtverhältnisse wie relevant werden
(vgl. 3.1).
Das Verhältnis von Eltern und Schule müsste auf diese Weise vor dem Hin-
tergrund der gesellschaftlichen Normen analysiert werden, die den „rassia-
lisierten, heteronormativen, mittelstandsorientierten Bedeutungs- und Diffe-
renzordnungen westlich-kapitalistischer Verhältnisse“ unterliegen (Chama-
kalayil, Riegel, & Yildiz, 2018: 58). Auf diese Weise wird beispielweise
Othering und dessen spezifische soziale Rationalitäten greifbar. Es wäre
möglich zu rekonstruieren, wie soziale Positionierungen und Handlungs-
möglichkeiten von Eltern durch gesellschaftliche Bedingungen, Diskurse
und institutionelle Logiken geprägt sind und gleichzeitig, wie Eltern als Sub-
jekte an der Aufrechterhaltung, Weiterentwicklung und Verschiebung der
Normen und Ungleichheitsverhältnisse beteiligt sind.
Beltz Juventa | ZSE, 40. Jg. 2020, H. 2 1813.3 Subjektivierungstheoretische Perspektiven auf Eltern und
elterliche Handlungsfähigkeit
Der vorgeschlagenen Perspektivierung zufolge müssten Eltern in allen sozia-
len Positionierungen als handlungsfähig theoretisiert werden, als Akteur/-in-
nen, die zwar innerhalb der Verhältnisse agieren, sich selbst und hegemonia-
le Verhältnisse immer wieder neu herstellen, in diese Prozesse investieren,
eine Reproduktion der Verhältnisse aber auch sabotieren können. Dies stellt
eine Forschungsperspektive dar, die auch Eltern, die in gesellschaftlichen
oder pädagogischen Verhältnissen als ‚anders‘ markiert werden, weder als
erleidend oder reagierend noch als souverän und von gesellschaftlichen
Machtverhältnissen befreit denkt. Vielmehr geht es darum, Eltern (auch in
ungünstigen gesellschaftlichen Positionen) als handlungsfähige und zugleich
in machtvollen Kontexten positionierte Subjekte zu denken (Riegel et al.,
2018) und ihre schul- und bildungsbezogenen Begehren und Deutungen wie
auch ihr affirmierendes und subversives Handeln zu erfassen.
Eltern, wie auch andere schulische Akteur/-innen, werden der subjektivie-
rungtheoretischen Perspektive zufolge nicht als von machtvollen Verhältnis-
sen und institutionellen Logiken determiniert, sondern als handlungsfähig
theoretisiert (Butler, 2001/2013: 9). Balzer und Ludewig (2012) arbeiten das
Konzept der Handlungsfähigkeit bei Butler über a) das re-iterierende Subjekt
und b) das subversiv agierende Subjekt heraus. Re-Iteration, ein wiederhol-
tes Anschließen an Normen und Diskurse im Prozess der Subjektwerdung,
wird zu einer wichtigen Bedingung der Handlungsfähigkeit. Sie ist damit
auf den Moment angewiesen, in dem ein Diskurs aufgerufen, erneuert und
zwangsläufig variiert wird. In welchem Ausmaß und wie ein Subjekt handelt,
ergibt sich aus seiner Positionierung innerhalb des diskursiven Feldes. Die
Handlungsfähigkeit des Subjektes wird in diesem Sinne nicht als sein Cha-
rakteristikum verstanden, sondern als ein Effekt der Diskursbedingungen.
Mit Butler (2006/2013: 32): „wer handelt […], handelt genau in dem Maße,
wie er oder sie als Handelnde und damit innerhalb eines sprachlichen Feldes
konstituiert sind, das von Anbeginn an durch Beschränkungen, die zugleich
Möglichkeiten eröffnen, eingegrenzt wird“. Dieses Handeln wird häufig mit
der Positionierung umschrieben. Damit wird gemeint, dass einerseits ein
Spektrum der diskursiv verfügbaren Subjektpositionen situativ rekonstruiert,
angeeignet oder fehlangeeignet wird und andererseits auf die verfügbaren
Positionierungsmöglichkeiten Bezug genommen wird.
Eine weitere, spezifische Form der Handlungsfähigkeit wird beim subversiv
agierenden Subjekt verortet. Unter Subversion werden von Balzer und Lude-
wig (2012: 108, 111) sprachliche Artikulationen von Normen verstanden, bei
denen Normen verschoben oder verändert werden oder auf ihre Gewordenheit
und Kontingenz hingewiesen wird. Bei Butler zielen die subversiv-widerständi-
gen Praktiken darauf, „die schwankenden Grenzen der Legitimität im Sprechen
zu offenbaren“ (Butler, 2006/2013: 71) und „die uns konstituierende Matrix der
Macht umzuarbeiten“ (Butler, 1993: 45f.). Ein subversiv widerständiges Han-
182 Beltz Juventa | ZSE, 40. Jg. 2020, H. 2deln ist damit über eine der Einsicht in die Gewordenheit und die Abhängigkei-
ten des eigenen Handelns von den erschaffenden Bedingungen möglich.
3.4 Biographietheoretische Perspektiven auf das Verhältnis von
Eltern und Schule
Um das Verhältnis von Eltern und Schule als einen dynamischen Positionie-
rungs- und Aushandlungsprozess zu analysieren, bedarf es Forschungszugän-
ge, welche die Perspektiven der Eltern auf Schule als situiert, an spezifischen
Rationalitäten und soziale Anreizen anschließend und diskursiv geprägt ana-
lysieren. In der bisherigen Forschung wird häufig eine deskriptive Vorge-
hensweise gewählt. Diese Momentaufnahmen zur Sicht von Eltern auf die
Schule liefern wichtige Einblicke in deren Lebensrealitäten und Deutungen,
haben jedoch auch ihre Grenzen. Rekonstruktionen, welche die Zeitlichkeit
und Kontextualität des elterlichen Bezugs zur Institution Schule berücksich-
tigen, stellen bisher eine Seltenheit dar. Biographietheoretische Perspektiven
hingegen machen es möglich, Positionierungen und (Aus-)Handlungen der
Eltern nicht als konstant gegeben, sondern als im Kontext biographischer,
sozialer und institutioneller Entstehungsbedingungen hergestellt zu rekonst-
ruieren. Wie genau bildungsbiografische (Dis-)Kontinuitäten individuell und
situativ hergestellt werden und durch welche machtförmigen gesellschaftli-
chen, institutionellen und diskursiven Bedingungen sie gerahmt werden, ist
bisher selten ein Gegenstand rekonstruktiver Analysen.
Wenn Biographie als eine Schnittstelle zwischen dem Subjekt und der so-
zialen Wirklichkeit, als „Subjekt-Kontext-Relationen“ (Dausien, Rothe, &
Schwendowius, 2016: 30) konzeptualisiert wird, könnten biographische
Daten als fruchtbar betrachtet werden, um nicht nur Handlungs- und Sinn-
perspektiven der Eltern, sondern auch die soziale Eingebundenheit dieses
Handelns und Sinngebens zu erfassen. Auf diese Weise können in einer bio-
grafischen Narration nicht nur Verweise auf das erzählende Subjekt rekon-
struiert werden, sondern vielmehr Spuren der diskursiv gerahmten Subjek-
tivierungspraxen verfolgt werden (vgl. Thon, 2016: 190). In den Fokus der
Analyse könnte das Werden des elterlichen Handelns in seinen verschiedens-
ten Formen rücken, auch in Formen, die sich am Rande der hegemonialen
schulischen Diskurse abspielen. Biographietheoretische Perspektiven auf das
Verhältnis von Eltern und Schule würden dann auch das widersprüchliche,
nicht immer sichtbare und benennbare Handeln im Kontext der verschränkt
wirkenden Machtverhältnisse greifbar machen.
4 Fazit
Das Verhältnis von Eltern und Schule im Kontext gesellschaftlicher Un-
gleichheiten ist kein neuer Gegenstand empirischer erziehungswissenschaft-
licher Forschung. Vorliegende Studien sind bemüht, Prozesse der Hervor-
Beltz Juventa | ZSE, 40. Jg. 2020, H. 2 183bringung ungleichheitsrelevanter Unterscheidungen in Kommunikations- und Aushandlungsprozessen zu rekonstruieren oder Wissen über spezifische Perspektiven geotherter Eltern zu generieren. Vor allem letzterer Forschungs- fokus ist häufig an das Anliegen geknüpft, Erkenntnisse für einen kompe- tenten pädagogischen ‚Umgang‘ oder ‚partnerschaftliche Zusammenarbeit‘ mit ‚anderen‘ Eltern zu gewinnen. Der vorliegende Beitrag plädiert für eine Forschungsperspektive, die versucht, verschränkt wirkende gesellschaftliche Machtverhältnisse im Eltern-Schule-Verhältnis zu einem Analysegegenstand zu machen. Den Zugriff darauf können biographische Erzählungen der El- tern ermöglichen, weil die Spuren diskursiver Subjektivierungspraxen ent- halten und damit sowohl auf die Eigensinnigkeiten der Subjekte als auch auf ihre diskursiven Eingebundenheiten verweisen. Diese Perspektivierung hat zugleich zufolge, dass eine normative Vision von dem Eltern-Schule-Verhältnis als ‚Partnerschaft‘ aufgeweicht und die Schnitt- stelle zwischen Eltern und Schule als ein konflikthafter, durch hegemoniale Ordnungen strukturierter Aushandlungsraum mit weitreichenden sozialen Folgen konzipiert werden muss. In diesem Sinne spricht sich der Beitrag für eine gewisse Politisierung des Blicks auf das Eltern-Schule-Verhältnis aus, als einen Raum, der Potentiale für Transformationen der schulpädagogischen Pra- xis und gesellschaftlichen Verhältnisse birgt. Eine geschärfte Aufmerksamkeit für das Politische im Verhältnis zwischen Eltern und Bildungsinstitutionen würde dabei bedeuten, nicht in der programmatischen Partnerschaftsrhetorik zu verharren und die Orientierung an Lösungskonzepten und jenen positiven Begrifflichkeiten zu überwinden (vgl. Messerschmidt, 2013: 161), welche die Adressierung des eigentlichen Problems erschweren. Literatur Andresen, S. (2018). Fürsorge, Erziehung und Bildung im prekären Alltag. Familien in Ar- mutslagen und ihre Herausforderungen In C. Thon, M. Menz, M. Mai, & L. Abdessadok (Hrsg.), Kindheiten zwischen Familie und Kindertagesstätte: Differenzdiskurse und Posi- tionierungen von Eltern und pädagogischen Fachkräften (S. 187-205). Wiesbaden: Springer VS. Balzer, N., & Ludewig, K. (2012). Quellen des Subjekts. Judith Butlers Umdeutungen von Handlungsfähigkeit und Widerstand. In N. Ricken & N. Balzer (Hrsg.), Judith Butler: Pädagogische Lektüren (S. 95-124). Wiesbaden: Springer VS. Betz, T., Bischoff, S., Eunicke, N., Kayser, L. B., & Zink, K. (2017). Partner auf Augenhöhe? Forschungsbefunde zur Zusammenarbeit von Familien, Kitas und Schulen mit Blick auf Bildungschancen. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung. Bischoff, S., & Betz, T. (2018). Zusammenarbeit aus der Sicht von Eltern und Fachkräften im Kontext übergreifender Ungleichheitsverhältnisse. Internationale Forschungsperspektiven auf ein komplexes Verhältnis. In C. Thon, M. Menz, M. Mai, & L. Abdessadok (Hrsg.), Kindheiten zwischen Familie und Kindertagesstätte (S. 25-46). Wiesbaden: Springer VS. Bonanati, M. & Knapp, C. (Hrsg.) (2016). Eltern – Lehrer – Schüler: Theoretische und qua- litativ-empirische Betrachtungen zum Verhältnis von Elternhaus und Schule sowie zu schu- lischen Gesprächen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Bröckling, U. (2016). Das unternehmerische Selbst: Soziologie einer Subjektivierungsform. Frankfurt am Main: Suhrkamp. 184 Beltz Juventa | ZSE, 40. Jg. 2020, H. 2
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