Vertiefende Analysen und Befunde für Nordrhein-Westfalen im internationalen Vergleich - Birgit Eickelmann Amelie Labusch Kerstin Drossel Mario ...
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Vertiefende Analysen Birgit Eickelmann
Amelie Labusch
und Befunde für Kerstin Drossel
Nordrhein-Westfalen im Mario Vennemann
internationalen Vergleich (Hrsg.)
#NRW© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten Gebrauch
Birgit Eickelmann, Amelie Labusch,
Kerstin Drossel, Mario Vennemann (Hrsg.)
ICILS 2018 #NRW
Vertiefende Analysen und Befunde für
Nordrhein-Westfalen im internationalen Vergleich
Waxmann 2020
Münster · New York
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten GebrauchBibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in
der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische
Daten sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar.
Print-ISBN 978-3-8309-4060-9
E-Book-ISBN 978-3-8309-9060-4
© Waxmann Verlag GmbH, 2020
Steinfurter Straße 555, 48159 Münster
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Umschlaggestaltung: Inna Ponomareva, Münster
Satz: Roger Stoddart, Münster
Druck: Elanders GmbH, Waiblingen
Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier,
säurefrei gemäß ISO 9706
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Alle Rechte vorbehalten. Nachdruck, auch auszugsweise, verboten.
Kein Teil dieses Werkes darf ohne schriftliche Genehmigung des
Verlages in irgendeiner Form reproduziert oder unter Verwendung
elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden.
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten GebrauchInhalt
Kapitel I
Anlage der Studie ICILS 2018-NRW ..............................................................................9
Birgit Eickelmann, Amelie Labusch, Kerstin Drossel und Mario Vennemann
Kapitel II
Schulische IT-Ausstattung und Wahrnehmung
der IT-Ausstattungsqualität .........................................................................................23
Amelie Labusch, Birgit Eickelmann und Kerstin Drossel
Kapitel III
Schulischer IT-Support: Sichtweisen und Zuständigkeiten ........................................39
Birgit Eickelmann, Kerstin Drossel und Amelie Labusch
Kapitel IV
Konzeptionelle Verankerung digitaler Medien in schulisches
Lernen und Lehren ......................................................................................................55
Melanie Heldt, Amelie Labusch, Birgit Eickelmann und Sonja Port
Kapitel V
Rolle des schulischen Ganztags für das Lernen mit digitalen Medien........................67
Birgit Eickelmann, Melanie Heldt und Sonja Port
Kapitel VI
Sichtweisen von Lehrkräften zum Lernen und Lehren mit digitalen Medien..............75
Jan Niemann, Birgit Eickelmann und Kerstin Drossel
Kapitel VII
Selbsteingeschätzte Kompetenzen von Lehrkräften zum schulischen
Einsatz digitaler Medien .............................................................................................85
Kerstin Drossel, Ramona Lorenz, Amelie Labusch und Birgit Eickelmann
Kapitel VIII
Lehrerausbildung zum Lernen und Lehren mit digitalen Medien ..............................101
Kerstin Drossel, Birgit Eickelmann, Amelie Labusch und Jan Niemann
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten Gebrauch6 Inhalt
Kapitel IX
Lehrerfortbildung zum Lernen und Lehren mit digitalen Medien ..............................111
Birgit Eickelmann, Kerstin Drossel und Jan Niemann
Kapitel X
Die Perspektive der Schulleitung auf Prioritäten zum Lernen und
Lehren mit digitalen Medien ......................................................................................123
Birgit Eickelmann, Kerstin Drossel und Julia Gerick
Kapitel XI
Der Informatikunterricht aus Sicht schulischer Akteurinnen
und Akteure – Analysen und Perspektiven ...............................................................137
Jan Vahrenhold, Mario Vennemann, Amelie Labusch und Birgit Eickelmann
Kapitel XII
Lehrkräftekooperation im Kontext des Lernens und Lehrens
mit digitalen Medien ..................................................................................................155
Kerstin Drossel und Birgit Eickelmann
Kapitel XIII
Die Nutzung digitaler Medien aus der Perspektive der Lehrkräfte ...........................167
Kerstin Drossel, Birgit Eickelmann, Jan Niemann und Mario Vennemann
Kapitel XIV
Die Nutzung digitaler Medien aus der Perspektive der Schülerinnen
und Schüler ................................................................................................................179
Mario Vennemann, Amelie Labusch und Birgit Eickelmann
Kapitel XV
Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von
Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich .........................................189
Birgit Eickelmann, Kerstin Drossel, Amelie Labusch, Mario Vennemann
und Gianna Casamassima
Kapitel XVI
Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ von Schülerinnen
und Schülern im internationalen Vergleich................................................................201
Amelie Labusch, Birgit Eickelmann, Jan Vahrenhold und Mario Vennemann
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten GebrauchInhalt 7
Kapitel XVII
Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Mädchen und Jungen .....215
Julia Gerick, Birgit Eickelmann und Amelie Labusch
Kapitel XVIII
Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ von Mädchen und Jungen .......227
Amelie Labusch, Birgit Eickelmann, Julia Gerick und Kerstin Drossel
Kapitel XIX
Sozial- und migrationsbedingte Disparitäten in den computer- und
informationsbezogenen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern ...................235
Mario Vennemann, Kerstin Drossel und Birgit Eickelmann
Kapitel XX
Sozial- und migrationsbedingte Disparitäten im Bereich
‚Computational Thinking‘ von Schülerinnen und Schülern ........................................249
Amelie Labusch, Mario Vennemann und Birgit Eickelmann
Kapitel XXI
Wünsche zur schulischen Nutzung digitaler Medien,
digitalisierungsbezogene Berufswahlneigung und Sichtweisen von
Schülerinnen und Schülern auf die Relevanz digitaler Medien für
die Gesellschaft .........................................................................................................259
Birgit Eickelmann, Kerstin Drossel, Amelie Labusch und Melanie Heldt
Kapitel XXII
Digitalisierungsbezogene Berufswahlneigung und Sichtweisen von
Mädchen und Jungen auf die Relevanz digitaler Medien für die Gesellschaft ........271
Amelie Labusch, Birgit Eickelmann, Kerstin Drossel und Mario Vennemann
Abbildungsverzeichnis ...............................................................................................279
Tabellenverzeichnis....................................................................................................287
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten Gebrauch© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten Gebrauch
Kapitel I
Anlage der Studie ICILS 2018-NRW
Birgit Eickelmann, Amelie Labusch, Kerstin Drossel und Mario Vennemann
1. Einleitung
Die Studie ICILS 2018 (International Computer and Information Literacy Study)
wurde nach ICILS 2013 zum zweiten Mal im internationalen Vergleich durchge-
führt, um den gesellschaftlichen Transformationen und der damit einhergehenden
Relevanz für den Schulbereich Rechnung tragend die computer- und informationsbe-
zogenen Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern sowie die schulischen
Rahmenbedingungen des Kompetenzerwerbs zu erfassen und die Ergebnisse internatio-
nal vergleichend einzuordnen (Eickelmann, Bos & Labusch, 2019). Beide Studienzyklen
wurden international von der IEA (International Association for the Evaluation of
Educational Achievement) und auf nationaler Ebene von den NRCs (National Research
Coordinators) der jeweiligen Teilnehmerländer koordiniert (Eickelmann, Bos, Gerick et
al., 2019; Eickelmann, Massek & Labusch, 2019; Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman &
Duckworth, 2019; Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman & Gebhardt, 2014). Zudem rea-
lisierte die IEA mit ICILS 2018 erstmals ein Zusatzmodul für den Kompetenzbereich
‚Computational Thinking‘, an dem sich sowohl Nordrhein-Westfalen als auch Deutsch-
land sowie weitere ICILS-2018-Teilnehmer beteiligten.
Während Deutschland an beiden Studienzyklen der Studie ICILS 2018 mit ei-
ner repräsentativen bundesländerübergreifenden Stichprobe teilgenommen hat, nahm
Nordrhein-Westfalen erstmals zusätzlich mit einer bundeslandspezifischen Stichproben-
erweiterung (Oversampling) teil (Eickelmann, Massek et al., 2019). Die Stichproben-
erweiterung ermöglicht, eigene Ergebnisse für Nordrhein-Westfalen im Rahmen der
bundeslandspezifischen Studie ICILS 2018-NRW vorzulegen. So können die Ergebnisse
für Nordrhein-Westfalen sowohl mit den bundeslandübergreifenden Ergebnissen
Deutschlands als auch mit den Ergebnissen anderer Staaten bzw. Bildungssysteme, die
an der ICILS-2018-Studie teilgenommen haben, verglichen werden. Die Teilnahme
und Durchführung der Studie ICILS 2018-NRW (Laufzeit 2017 bis 2020) und so-
mit die Beteiligung des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen an der international ver-
gleichenden Studie ICILS 2018 wurde vom Ministerium für Schule und Bildung des
Landes Nordrhein-Westfalen (MSB NRW) gefördert. Die wissenschaftliche Leitung
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten Gebrauch10 Eickelmann, Labusch, Drossel und Vennemann
in Nordrhein-Westfalen oblag – wie auch der Studie ICILS 2018 in Deutschland –
Prof. Dr. Birgit Eickelmann (Universität Paderborn). Die Leitung des internationalen
Forschungszentrums hatte ACER (Australian Council for Educational Research) inne.
Nordrhein-Westfalen nahm als sogenannter Benchmark-Teilnehmer mit einer reprä-
sentativen Schul-, Schüler- und Lehrerstichprobe an ICILS 2018 teil und beteiligte sich
auch mit dem Zusatzmodul zum neuen Kompetenzbereich ‚Computational Thinking‘.
Somit können für Nordrhein-Westfalen sowohl die computer- und informationsbezo-
genen Kompetenzen als auch die Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘
von Achtklässlerinnen und Achtklässlern im internationalen Vergleich betrachtet werden
(vgl. Abschnitt 4 in diesem Kapitel). Darüber hinaus konnten in Nordrhein-Westfalen
– wie auch in allen weiteren ICILS-2018-Teilnehmerländern – durch zusätzlich einge-
setzte Hintergrundfragebögen für Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte, Schulleitungen
und IT-Koordinatorinnen und IT-Koordinatoren sowie durch einen Kontextfragebogen
Rahmenbedingungen des Kompetenzerwerbs sowie bildungssystembezogene Informa-
tionen zum Zeitpunkt der Datenerhebung der Studie, die in Nordrhein-Westfalen –
wie auch in Deutschland sowie in allen anderen an der Studie beteiligten Länder bzw.
Bildungssysteme der Nordhalbkugel – im Frühjahr und Frühsommer 2018 stattfand, er-
fasst werden (vgl. Abschnitt 4 in diesem Kapitel; Eickelmann, Massek et al., 2019).
2. Theoretisches Rahmenmodell der Studie ICILS 2018-NRW
Die beiden in der Studie ICILS 2018 betrachteten Kompetenzbereiche sowie die mit-
tels Hintergrundfragebögen erhobenen Voraussetzungen und Prozesse des Kompe-
tenzerwerbs sind im theoretischen Rahmenmodell der Studie ICILS 2018 (vgl.
Abbildung 1.1) verortet, das die Grundlage für die Entwicklung der Instrumentierung
der Studie bildete (Eickelmann, Bos, Gerick et al., 2019; Fraillon, Ainley, Schulz,
Duckworth & Friedman, 2019). In Abbildung 1.1 ist das theoretische Rahmenmodell,
das sich in vier verschiedene Ebenen (levels) aufgliedert (Eickelmann, Bos, Gerick et
al., 2019), dargestellt. Die vier Ebenen umfassen:
• die Ebene des gesellschaftlichen Kontextes,
• die Schul- und Unterrichtsebene,
• die Ebene des familiären und außerschulischen Hintergrundes sowie
• die Ebene der Schülerinnen und Schüler.
Die Zielperspektive in dem theoretischen Modell der Studie bilden als Leistungs-
ergebnisse (outcomes) der Schülerinnen und Schüler einerseits die computer- und in-
formationsbezogenen Kompetenzen sowie andererseits die im Zusatzmodul erhobenen
Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘. Ihr Erwerb, so die dem Modell zu-
grunde liegende Annahme, wird aus einem Zusammenspiel von Voraussetzungen (an-
tecedents) und Prozessen (processes) beeinflusst. Von einem direkten Zusammenhang
zwischen Voraussetzungen und Kompetenzen kann in der Anwendung des Modells je-
doch nicht ausgegangen werden (Eickelmann, Bos, Gerick et al., 2019). Allerdings
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten GebrauchAnlage der Studie ICILS 2018-NRW 11
Abbildung 1.1: Theoretisches Rahmenmodell der Studie ICILS 2018 (Eickelmann, Bos, Gerick et al.,
2019, S. 46)
Voraussetzungen Prozesse Leistungs-
ergebnisse
Merkmale des Prozessmerkmale des
Bildungssystems Bildungssystems
• Struktur des Bildungssystems • Strategien zur Implementation
• Curricula und (Kern-) von digitalen Medien in Schule
Lehrpläne und Unterricht
• Kommunikationsinfrastruktur • Zielsetzungen im Kontext der
• Struktur der Lehreraus- und Implementation und schulischen
Ebene des -fortbildung Nutzung digitaler Medien
gesellschaftlichen • Anbindung und Zugang zum • Konzepte zu digitalisierungsbe-
Kontextes Internet zogenen Professionalisierungs-
maßnahmen
• Entwicklung und Bereitstellung
von digitalen Lerninhalten
Schulmerkmale Prozesse in Schule
• Verankerung von digitalen und Unterricht
Medien im Schulprogramm/ • Prioritäten und Zielsetzungen
Medienkonzept des schulischen Medienein-
• schulische(s) IT-Ausstattungs- satzes
konzept und IT-Ausstattung • Schulleitungshandeln
• Einstellungen und Haltungen • Einsatz digitaler Medien zum computer- und
der schulischen Akteurinnen
und Akteure
Lernen und Lehren informations-
• Wissens- und Kompetenzer-
• Kompetenzen und Erfahrun- werb über und mit digitale(n) bezogene
Schul- und gen der Lehrpersonen Medien Kompetenzen
• technischer und pädagogi-
Unterrichtsebene scher IT-Support
• digitalisierungsbezogene
Kooperationen
• Maßnahmen zur Förderung und
digitaler Kompetenzen
• digitalisierungsbezogene Pro-
fessionalisierung schulischer Kompetenzen im
Akteurinnen und Akteure
• Schul- und Lernkultur
Bereich
‚Computational
Familiäre und außer- Familiäre und außer- Thinking‘
schulische Hintergrund- schulische Prozesse
merkmale • Umgang mit digitalen
Ebene des • Ausstattung mit digitalen Medien
familiären und des Medien • Wissens- und Kompe-
tenzerwerb über und mit
außerschulischen • Zugang zu digitalen Medien
digitale(n) Medien
• soziale Herkunft
Hintergrundes • Zuwanderungshintergrund
• Familiensprache
Individuelle Merkmale Individuelle Prozesse
• Alter • Selbstwirksamkeit im Um-
Ebene der • Geschlecht gang mit digitalen Medien
• Bildungsaspiration • Einschätzungen der
Schülerinnen eigenen Fähigkeiten
und Schüler • Einstellungen und Verhal-
tensweisen in Bezug auf
digitale Medien
IEA: International Computer and Information Literacy Study 2018 © ICILS 2018
können die Voraussetzungen als „prägende und begrenzende Faktoren“ (Eickelmann,
Bos, Gerick & Kahnert, 2014, S. 47) auf die Prozesse und somit auch auf die Lern-
prozesse der Schülerinnen und Schüler wirken. Zudem kann davon ausgegangen wer-
den, dass die Prozesse im wechselseitigen Verhältnis mit den Leistungsergebnissen ste-
hen und diese sowohl beeinflussen als auch rückwirkend von ihnen beeinflusst werden.
Die im vorliegenden Band ausführlicher untersuchten Bereiche lassen sich im theo-
retischen Rahmenmodell der Studie ICILS 2018 verorten. Dieses bildet somit die
Grundlage für die im Folgenden berichteten Ergebnisse der Studie ICILS 2018-NRW.
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten Gebrauch12 Eickelmann, Labusch, Drossel und Vennemann
Im Kern lassen sich damit die inhaltlich differenzierten Kapitel den drei Bereichen des
theoretischen Modells – Voraussetzungen, Prozesse und Leistungsergebnisse – zuordnen.
Auf der Schul- und Unterrichtsebene lassen sich unterschiedliche Voraussetzungen
(linker Teil von Abbildung 1.1) finden, von denen mit dem theoretischen Ansatz der
Studie davon ausgegangen wird, dass sich diese auf die Lernprozesse der Schülerin-
nen und Schüler auswirken können. So bildet beispielsweise die schulische IT-Aus-
stattung und die damit einhergehende Wahrnehmung der IT-Ausstattungsqualität
(vgl. Kapitel II in diesem Buch) eine wichtige Voraussetzung für den Erwerb compu-
ter- und informationsbezogener Kompetenzen, die für eine gelingende Integration di-
gitaler Medien in Schule und Unterricht um Aspekte des technischen und des päda-
gogischen IT-Supports (vgl. Kapitel III in diesem Buch) zu ergänzen ist (Eickelmann,
Gerick, Labusch & Vennemann, 2019; Gerick, Schaumburg, Kahnert & Eickelmann,
2014). Weitere wichtige Schulmerkmale stellen die konzeptionelle Verankerung digita-
ler Medien für das Lernen und Lehren in Schulen (vgl. Kapitel IV in diesem Buch) so-
wie die Rolle des schulischen Ganztags für das Lernen mit digitalen Medien und den
Kompetenzerwerb computer- und informationsbezogener Kompetenzen (vgl. Kapitel V
in diesem Buch) dar. Eine weitere Voraussetzung auf Schul- und Unterrichtsebene bil-
den die Einstellungen und Haltungen der schulischen Akteurinnen und Akteure, insbe-
sondere die Sichtweisen von Lehrkräften zum Lernen und Lehren mit digitalen Medien
(vgl. Kapitel VI in diesem Buch). In diesem Zusammenhang spielen auch Kompetenzen
und Erfahrungen der Lehrkräfte (vgl. Kapitel VII in diesem Buch) als Voraussetzungen
für den Kompetenzerwerb der Schülerinnen und Schüler eine zentrale Rolle.
Prozesse in Schule und Unterricht, die auf den Kompetenzerwerb der Schülerinnen
und Schüler wirken können, umfassen beispielsweise die digitalisierungsbezoge-
ne Professionalisierung schulischer Akteurinnen und Akteure in Form von digi-
talisierungsbezogener Lehrerausbildung (vgl. Kapitel VIII in diesem Buch) so-
wie Lehrerfortbildung (vgl. Kapitel IX in diesem Buch). Als relevante Prozesse in
Schule und Unterricht gelten auch die Prioritäten und Zielsetzungen des schulischen
Medieneinsatzes aus Perspektive der Schulleitung (vgl. Kapitel X in diesem Buch) und
der Informatikunterricht aus Sicht der Schulleitung und der Lehrkräfte (vgl. Kapitel XI
in diesem Buch). Auch digitalisierungsbezogene Kooperationen, insbesondere die
Lehrkräftekooperation (vgl. Kapitel XII in diesem Buch), können im Rahmenmodell
als Prozess in Schule und Unterricht verortet werden. Ein zentrales Prozessmerkmal
stellt auch der Einsatz digitaler Medien zum Lernen und Lehren – die Nutzung digita-
ler Medien aus der Perspektive der Lehrkräfte (vgl. Kapitel XIII in diesem Buch) sowie
der Schülerinnen und Schüler (vgl. Kapitel XIV in diesem Buch) – dar.
Im dritten und rechten Teil der Abbildung 1.1 sind die Leistungsergebnisse darge-
stellt, darunter computer- und informationsbezogene Kompetenzen (vgl. Kapitel XV
in diesem Buch) und Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘
(vgl. Kapitel XVI in diesem Buch) von Schülerinnen und Schülern. In dem Zusammen-
hang werden Ergebnisse zu den beiden Kompetenzbereichen differenziert nach
dem Geschlecht (vgl. Kapitel XVII und Kapitel XVIII in diesem Buch) sowie nach
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten GebrauchAnlage der Studie ICILS 2018-NRW 13
dem sozialen Hintergrund, dem Zuwanderungshintergrund und der Familiensprache
(vgl. Kapitel XIX und Kapitel XX in diesem Buch) berichtet.
Auf der Ebene der Schülerinnen und Schüler können vertiefend als Prozessfaktoren
deren Einstellungen und Verhaltensweisen in Bezug auf digitale Medien genannt
werden. In diesem Zusammenhang werden die Wünsche von Schülerinnen und
Schülern zum Lernen mit digitalen Medien in der Schule, ihre digitalisierungsbezo-
gene Berufswahlneigung und ihre Sichtweisen auf die Relevanz digitaler Medien für
die Gesellschaft (vgl. Kapitel XXI in diesem Buch) – auch differenziert nach dem
Geschlecht (vgl. Kapitel XXII in diesem Buch) – untersucht.
3. Beschreibung der getesteten Kompetenzkonstrukte
Mit der Studie ICILS 2018 wurden zum zweiten Mal nach ICILS 2013 die computer-
und informationsbezogenen Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern der
teilnehmenden Bildungssysteme erfasst. Im Rahmen eines internationalen Zusatzmoduls
zur Studie, an dem die ICILS-2018-Teilnehmer teilhaben konnten, wurden erstmals
die Kompetenzen der Achtklässlerinnen und Achtklässler im Bereich ‚Computational
Thinking‘ untersucht. Da sich Nordrhein-Westfalen an beiden Teilen der Studie
ICILS 2018 beteiligt hat (Eickelmann, Massek et al., 2019), werden die beiden der
Schülertestungen zugrundeliegenden theoretischen Kompetenzkonstrukte im Folgenden
zunächst inhaltlich beschrieben (vgl. auch Eickelmann, Bos, Gerick et al., 2019;
Fraillon, Ainley, Schulz, Duckworth et al., 2019). Dabei ergibt sich für Nordrhein-
Westfalen der besondere Bezug, dass die im Rahmen von ICILS 2018 als fächer-
übergreifend angelegten computer- und informationsbezogenen Kompetenzen hohe
Affinität zu den verschiedenen Teilbereichen des Medienkompetenzrahmens NRW
aufweisen (Eickelmann, Massek et al., 2019). Der Kompetenzbereich ‚Computational
Thinking‘ bezieht sich im Kern auf den Umgang mit und die Reflexion von
Modellierung und algorithmischen Strukturen (Eickelmann, 2017, 2019). Damit weist
er über die sechste Säule des Medienkompetenzrahmens NRW, ‚Problemlösen und
Modellieren‘, ebenfalls inhaltliche Affinität zu den aktuellen Entwicklungen und
Zielperspektiven schulischer Arbeit in Nordrhein-Westfalen auf.
Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen
Im Rahmen der Studie ICILS 2018 werden die computer- und informationsbezoge-
nen Kompetenzen definiert als „individuelle Fähigkeiten einer Person […], die es ihr
erlauben, digitale Medien zum Recherchieren, Gestalten und Kommunizieren von
Informationen zu nutzen und diese zu bewerten, um am Leben im häuslichen Umfeld,
in der Schule, am Arbeitsplatz und in der Gesellschaft erfolgreich teilzuhaben“
(Eickelmann, Bos, Gerick et al., 2019, S. 44).
Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen umfasst vier
Teilbereiche (strands) mit jeweils zwei dazugehörigen Aspekten (aspects) (Eickelmann,
Massek et al., 2019; Senkbeil et al., 2019):
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten Gebrauch14 Eickelmann, Labusch, Drossel und Vennemann
Teilbereich I: Über Wissen zur Nutzung von Computern verfügen
I.1 Grundlagen der Computernutzung kennen und verstehen
I.2 Grundlegende Konventionen der Computernutzung kennen, verstehen und
anwenden
Teilbereich II: Informationen sammeln und organisieren
II.1 Auf Informationen zugreifen und Informationen bewerten
II.2 Informationen verarbeiten und organisieren
Teilbereich III: Informationen erzeugen
III.1 Informationen umwandeln
III.2 Informationen erzeugen
Teilbereich IV: Digitale Kommunikation
IV.1 Informationen austauschen
IV.2 Informationen verantwortungsvoll und sicher nutzen
Das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘
Die im Rahmen des Zusatzmoduls zur Studie ICILS 2018 gemessenen Kompetenzen
im Bereich ‚Computational Thinking‘ „bezieh[en] sich auf die Fähigkeit einer Person,
Aspekte realweltlicher Probleme zu identifizieren, die für eine [informatische]
Modellierung geeignet sind, algorithmische Lösungen für diese (Teil-)Probleme zu be-
werten und selbst so zu entwickeln, dass diese Lösungen mit einem Computer operatio-
nalisiert werden können“ (Eickelmann, Bos, Gerick et al., 2019, S. 45).
Das Kompetenzkonstrukt im Bereich ‚Computational Thinking‘ umfasst im Ansatz
der Studie ICILS 2018 zwei Teilbereiche (strands) und zwei bzw. drei zugehörige
Aspekte (aspects) (Eickelmann, Massek et al., 2019; Senkbeil et al., 2019):
Teilbereich I: Probleme konzeptualisieren
I.1 Über Wissen und Verständnis von digitalen Systemen verfügen
I.2 Probleme formulieren und analysieren
I.3 Relevante Daten erheben und repräsentieren
Teilbereich II: Lösungen operationalisieren
II.1 Lösungen planen und bewerten
II.2 Algorithmen, Programme und Schnittstellen entwickeln
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten GebrauchAnlage der Studie ICILS 2018-NRW 15
4. Die eingesetzten computerbasierten Schülertests und
Hintergrundfragebögen
Auf Grundlage des theoretischen Rahmenmodells der Studie (vgl. Abschnitt 2 in die-
sem Kapitel) und den beiden in der Studie betrachteten Kompetenzkonstrukten
(vgl. Abschnitt 3 in diesem Kapitel) wurden im Rahmen der Datenerhebung der Studie
im Frühjahr und Frühsommer 2018 computerbasierte Kompetenztests zur Erfassung der
computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und der Kompetenzen im Bereich
‚Computational Thinking‘ sowie Hintergrundfragebögen zur Erfassung der Rahmen-
bedingungen des Kompetenzerwerbs eingesetzt. Dazu wurden die zuvor entwickel-
ten und in einem Feldtest erprobten Tests und Fragebögen von einer internationalen
Expertinnen- und Expertengruppe in englischer Sprache konzipiert und in den an der
Studie beteiligten Staaten bzw. Bildungssystemen in die jeweiligen Unterrichtssprachen
übersetzt.
Erfassung der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen
Der zur Erfassung der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen in ei-
ner Live-Software-Umgebung eingesetzte computerbasierte Kompetenztest für die
Achtklässlerinnen und Achtklässler besteht aus fünf Modulen, für die jeweils eine
Bearbeitungszeit von 30 Minuten angesetzt war. Nach einem vollständig ausbalancierten
Multi-Matrix-Design hat jede Schülerin bzw. jeder Schüler zwei der fünf zufällig aus-
gewählten Testmodule bearbeitet. Die Testmodule zu den computer- und informations-
bezogenen Kompetenzen beziehen sich inhaltlich auf die Themen (1) Musikwettbewerb
(Band Competition), (2) Atmung (Breathing), (3) Schulausflug (School Trip), (4) Brett-
spiele (Board Games) und (5) Recycling (Recycling) (vgl. ausführlich in Eickelmann,
Bos, Gerick et al., 2019; Eickelmann, Massek et al., 2019).
Erfassung der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘
Für den Bereich ‚Computational Thinking‘ wurden zwei je 25-minütige computerba-
sierte Testmodule entwickelt und in allen an dem Zusatzmodul teilnehmenden Staaten
sowie von dem Benchmark-Teilnehmer Nordrhein-Westfalen eingesetzt. Die Testmodule
im Bereich ‚Computational Thinking‘ umfassen inhaltlich die Themen (1) Selbst-
fahrender Bus (Automated Bus) und (2) Landwirtschaftliche Flugdrohne (Farmdrone)
(Eickelmann, Bos, Gerick et al., 2019; Eickelmann, Vahrenhold & Labusch, 2019).
Jede Schülerin bzw. jeder Schüler bearbeitete demzufolge beide Testmodule im Bereich
‚Computational Thinking‘.
Hintergrundfragebögen
Im Rahmen der Studie ICILS 2018-NRW wurden, wie in allen an der Studie teil-
nehmenden Staaten bzw. Bildungssystemen, neben den vorbeschriebenen Schüler-
tests Hintergrundfragebögen eingesetzt. Diese richteten sich an die getesteten Acht-
klässlerinnen und Achtklässler, an die Lehrkräfte, die in der achten Jahrgangsstufe
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten Gebrauch16 Eickelmann, Labusch, Drossel und Vennemann
unterrichten, der für die Studie gezogenen repräsentativen Schulauswahl, an die Schul-
leitungen sowie an die IT-Koordinatorinnen und IT-Koordinatoren der ICILS-2018-
Schulen. Zur zielgerichteten Erfassung zentraler Aussagen der Lehrpersonen wurden
die Lehrkräfte in Teilen der Befragung gebeten, ihre Antworten auf eine Referenzklasse
zu beziehen. Damit war im Rahmen der Studie diejenige Klasse in der achten
Jahrgangsstufe gemeint, die die Lehrkraft am letzten Dienstag vor der Befragung regu-
lär unterrichtet hat. Falls die Lehrperson an besagtem Dienstag keine achte Klasse un-
terrichtet hat, wurde sie gebeten, sich auf diejenige achte Klasse zu beziehen, die sie
nach diesem Dienstag zuerst unterrichtet hat (Eickelmann, Bos, Gerick et al., 2019).
Über diese Fragebögen hinaus war von den nationalen Studienzentren zudem ein so-
genannter Kontextfragebogen auszufüllen, der grundsätzliche Informationen zum Stand
der Digitalisierung im Schulbereich und allgemeine Rahmendaten des Bildungssystems
zur Verfügung stellen sollte.
Zu ergänzen ist, dass die internationalen, in die deutsche Sprache übersetzten Frage-
bögen sowohl um national relevante Aspekte für Nordrhein-Westfalen und Deutsch-
land – sogenannte nationale Ergänzungen (Eickelmann, Bos, Gerick et al., 2019) –
als auch in Nordrhein-Westfalen um NRW-spezifische Inhalte (Eickelmann, Massek
et al., 2019) ergänzt wurden. Die Entwicklung der NRW-spezifischen Inhalte erfolg-
te mit Unterstützung von Expertinnen und Experten der einschlägigen Referate des
Ministeriums für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSB NRW)
sowie der Medienberatung NRW und durch das Forschungszentrum an der Universität
Paderborn. Zudem wurden nach Sichtung der NRW-spezifischen Ergänzungen Rück-
meldungen von Vertreterinnen und Vertretern des LVR (Landschaftsverband Rheinland)
und des LWL (Landschaftsverband Westfalen-Lippe) zur Verfügung gestellt und bei
der Finalisierung der in Nordrhein-Westfalen eingesetzten Fragebögen berücksichtigt
(Eickelmann, Massek et al., 2019). Für den Bereich ‚Computational Thinking‘ sowie
für den Bereich ‚Informatik bzw. Informatikunterricht‘ wurde zusätzlich die Expertise
von Prof. Dr. Jan Vahrenhold (Westfälische Wilhelms-Universität Münster) hinzugezo-
gen, der auch als Mitglied des nationalen ICILS-2018-Konsortiums die Durchführung
der Studie in Deutschland unterstützte.
Vor der Datenerhebung wurden gemäß dem üblichen Vorgehen in Schulleistungs-
studien alle Fragebögen zunächst in enger Kooperation mit der IEA Hamburg für die
datenschutzrechtliche und schulfachliche Prüfung vorbereitet und allen 16 Bundes-
ländern in Deutschland zur Einzelprüfung zur Verfügung gestellt. In allen Bundes-
ländern konnten identische Versionen der internationalen und nationalen Instrumente
administriert werden. In Nordrhein-Westfalen wurden im gleichen Verfahren zusätz-
lich die NRW-spezifischen Inhalte datenschutzrechtlich und schulfachlich geprüft
(Eickelmann, Massek et al., 2019).
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten GebrauchAnlage der Studie ICILS 2018-NRW 17
5. Datenerhebung und Stichprobe
Datenerhebung
Im Vorfeld der Haupterhebung der Studie erfolgte im Frühjahr und Frühsommer des
Jahres 2017 zunächst in den ICILS-2018-Teilnehmerländern ein internationaler Feldtest.
Im Frühjahr und Frühsommer des Jahres 2018 erfolgte schließlich die Haupterhebung
in den ICILS-2018-Teilnehmerländern der nördlichen Halbkugel. In Nordrhein-
Westfalen betrug der Testzeitraum insgesamt drei Monate (April bis Juni 2018). In den
ICILS-2018-Teilnehmerländern der südlichen Halbkugel erfolgte die Haupterhebung im
Herbst 2018. Die Feldarbeit der Haupterhebung wurde in Nordrhein-Westfalen, wie für
Deutschland insgesamt, auch im Sinne der Gewährleistung der Anonymität der beteilig-
ten Schulen durch die IEA Hamburg durchgeführt und von dem Forschungszentrum der
Studie an der Universität Paderborn verantwortet.
Stichproben und Zielpopulation
Als Zielpopulation der Studie ICILS 2018 galten Schülerinnen und Schülern, die sich
im achten Schulbesuchsjahr befinden, sowie Lehrpersonen, die in der achten Jahr-
gangsstufe unterrichten, aus allen 14 ICILS-2018-Teilnehmerländer, darunter ne-
ben Nordrhein-Westfalen mit Moskau als Teil der Russischen Föderation ein weiterer
Benchmark-Teilnehmer (Eickelmann, Bos, Gerick et al., 2019). Nordrhein-Westfalen
beteiligte sich mit einer repräsentativen Stichprobe von 1.991 Achtklässlerinnen
und Achtklässlern und 1.468 Lehrkräften an der Studie. Insgesamt liegen Daten von
110 Schulen in Nordrhein-Westfalen vor (Eickelmann, Massek et al., 2019). Aufgrund
des Stichprobendesigns in Nordrhein-Westfalen (und Deutschland) ist es möglich,
Ergebnisse differenziert nach der besuchten Schulform zu berichten, wobei zwischen
Gymnasien und anderen Schulformen der Sekundarstufe I mit nicht ausschließlich gym-
nasialem Bildungsgang unterschieden werden kann (Eickelmann, Bos, Gerick et al.,
2019).
In Nordrhein-Westfalen war nach § 3 (4) des Schulgesetzes NRW (verpflichtende
Teilnahme an Vergleichsuntersuchungen als Maßnahme zur Qualitätsentwicklung und
Qualitätssicherung) die Teilnahme an ICILS 2018 und damit an ICILS 2018-NRW
verpflichtend geregelt. Mit einem Rücklauf von 91.0 Prozent auf Schülerebene sowie
91.1 Prozent auf der Ebene der Lehrkräfte (beides gewichtet) ergab sich für Nordrhein-
Westfalen eine Schul- und Schülergesamtteilnahmequote von 88.6 Prozent (gewichtet)
und eine kombinierte Schul- und Lehrergesamtteilnahmequote von 87.2 Prozent (ge-
wichtet) (Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman et al., 2019). Damit erfüllte Nordrhein-
Westfalen als Teilnehmer der Studie die hohen internationalen Vorgaben (sampling re-
quirements) der IEA (Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman et al., 2019).
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten Gebrauch18 Eickelmann, Labusch, Drossel und Vennemann
6. Datenaufbereitung und Datenanalyse
Im Rahmen der Datenaufbereitung und Datenanalyse wurden vor dem Hintergrund
der internationalen Vergleichbarkeit Maßnahmen zur Gewichtung und Schätzung von
Stichproben- und Messfehlern sowie zur Analyse von Vergleichen der Ergebnisse zwi-
schen den ICILS-2018-Teilnehmerländern durchgeführt.
Gewichtung der Daten und Schätzung von Stichproben- und Messfehlern
Um aus stichprobenbasierten Untersuchungen korrekte Rückschlüsse auf die Grund-
gesamtheit ziehen zu können, musste sichergestellt sein, dass die Stichproben im Ver-
gleich zu den Grundgesamtheiten entweder nicht verzerrt waren oder diese Verzerrung
methodisch angemessen berücksichtigt wird. Zu diesem Zweck wurden Stichproben-
gewichte berechnet und im Rahmen der Datenanalysen systematisch beachtet (Eickel-
mann, Bos, Gerick et al., 2019). Im Rahmen der Studie ICILS 2018, und damit auch
für ICILS 2018-NRW, werden (1) das Schulgewicht, (2) das Schülergewicht und
(3) das Lehrergewicht genutzt. Dieses Vorgehen machte es ebenfalls möglich, zur bes-
seren Interpretierbarkeit die Angaben aus dem technischen und pädagogischen Teil des
Schulfragebogens auf die Schülerpopulation zu gewichten. Da die Schülerstichprobe
in Nordrhein-Westfalen repräsentativ ist (vgl. Abschnitt 5 in diesem Kapitel), können
so anhand der Daten aus dem Schulfragebogen Ergebnisse für das gesamte nordrhein-
westfälische Bildungssystem berichtet werden. Zudem flossen die Daten aus Nordrhein-
Westfalen mit einer dem Bundesland entsprechenden Gewichtung in die Ergebnisse für
Deutschland ein.
Da das Erhebungsdesign der Studie ICILS 2018 als mehrfach geschichtete
Klumpenstichprobe (Multi-stratified Cluster Sample) angelegt ist, wird zur Vermeidung
einer systematischen Unterschätzung der Standardfehler (SE) einer Statistik (Gonzalez
& Foy, 2000) das sogenannte Jackknife-Repeated-Replication-Verfahren (Johnson &
Rust, 1992; Rust, 2014) eingesetzt. Mit diesem Verfahren wird für alle Analysen auf
der Grundlage des ICILS-2018-NRW-Datensatzes – und damit auch der in diesem Buch
vorgestellten Ergebnisse – der Standardfehler durch ein wiederholtes Schätzen (repea-
ted replication) der Werte aus den üblicherweise gezogenen 75 Substichproben gene-
riert (Eickelmann, Bos, Gerick et al., 2019).
Methodisches Vorgehen zur Analyse von Vergleichen
Die in diesem Buch berichteten Ergebnisse werden – wo möglich und sinnvoll –
mit Bezug zu den jeweiligen Ergebnissen für Nordrhein-Westfalen im internationa-
len Vergleich bzw. im Vergleich mit den Ergebnissen für Deutschland berichtet. So
lassen sich die Ergebnisse für Nordrhein-Westfalen in Bezug zu den Ergebnissen für
Deutschland insgesamt sowie mit Bezug zu einer europäischen und der internationa-
len Vergleichsgruppe einordnen. Konkret werden zur Einordnung der Ergebnisse für
Nordrhein-Westfalen die Ergebnisse für Deutschland, die internationalen Mittelwerte
sowie die Mittelwerte der sogenannten Vergleichsgruppe EU, die aus den Ergebnissen
derjenigen Teilnehmerländer gebildet werden, die Mitgliedsstaaten der Europäischen
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten GebrauchAnlage der Studie ICILS 2018-NRW 19
Union sind, einbezogen. Unterschiede in den jeweiligen Mittelwerten bzw. den be-
richteten prozentualen Anteilen zwischen Nordrhein-Westfalen, anderen ICILS-2018-
Teilnehmerländern sowie zu den genannten Vergleichsgruppen wurden im Rahmen der
Datenanalyse auf einem fünfprozentigen Signifikanzniveau mittels t-Tests zufallskritisch
abgesichert (Eickelmann, Bos, Gerick et al., 2019; Eickelmann et al., 2014; Gonzalez,
2014). Zur statistischen Bestimmung des Standardfehlers der Differenz zwischen
Nordrhein-Westfalen und dem internationalen Mittelwert sowie der Vergleichsgruppe
EU wurde berücksichtigt, dass die Schülerinnen und Schüler in Nordrhein-Westfalen in-
direkt in diese Vergleichsgruppe miteingehen, da die Stichprobe Nordrhein-Westfalens
– entsprechend gewichtet – als Teil in die Stichprobe Deutschlands einfließt, welche
wiederum zur Berechnung der Werte für die Vergleichsgruppe EU sowie des interna-
tionalen Mittelwertes beiträgt. Zu diesem Zweck wurde gemäß den Vorgaben des in-
ternationalen Studienzentrums für die Signifikanzprüfung ein gewichteter Anteil von
22.5 Prozent zur Bestimmung eines Netto-Standardfehlers der Differenz herausgerech-
net (Eickelmann, Massek et al., 2019; Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman & Duckworth,
2020).
In den nachfolgenden Kapiteln werden neben Ergebnissen in Bezug auf schulische
Voraussetzungen für Nordrhein-Westfalen Ergebnisse zu schulischen Prozessen sowie
zu den Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Bereich der computer- und in-
formationsbezogenen Kompetenzen sowie im Bereich ‚Computational Thinking‘ berich-
tet. Zudem werden Daten der NRW-spezifischen Ergänzungen im vorliegenden Band
aufbereitet und damit auch die Ergänzungen der Erhebungsinstrumente berücksich-
tigt, die in der Studie ICILS 2018 mit Durchführung der Studie ICILS 2018-NRW aus-
schließlich in Nordrhein-Westfalen zum Einsatz gekommen sind.
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Vergleich und Kompetenzen im Bereich Computational Thinking (S. 79–111). Münster:
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Kapitel II
Schulische IT-Ausstattung und Wahrnehmung
der IT-Ausstattungsqualität
Amelie Labusch, Birgit Eickelmann und Kerstin Drossel
1. Einleitung
Die schulische IT-Ausstattung spielt eine zentrale Rolle für die Nutzung digitaler
Medien in schulischen Lern- und Lehrprozessen sowie für den Erwerb ‚digitaler‘ Kom-
petenzen, wie sie im Rahmen der Studie mit den computer- und informationsbezogenen
Kompetenzen und den Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ erfasst wer-
den (Eickelmann, Gerick, Labusch & Vennemann, 2019; Gerick, Schaumburg, Kahnert
& Eickelmann, 2014). Erste Ergebnisse der Studie ICILS 2018-NRW zur schulischen
IT-Ausstattung in Nordrhein-Westfalen im nationalen und internationalen Vergleich sind
bereits vorgelegt worden (Eickelmann, Massek & Labusch, 2019) und weisen auf deut-
liche Entwicklungsperspektiven hin. Diese bereits vorgelegten Analysen und Ergebnisse
werden im vorliegenden Kapitel vertieft und ergänzt.
Die hier vorgestellten Ergebnisse beziehen sich auf die Situation zum Zeitpunkt
der Datenerhebung der Studie ICILS 2018 und damit auf den Zeitraum Frühjahr und
Frühsommer 2018. Alle nachfolgenden bundesländerübergreifenden Maßnahmen so-
wie die bundeslandspezifischen Maßnahmen gehen daher nicht in die hier beschriebene
Ausgangslage ein. Vielmehr bilden die Analysen zum einen den Status Quo im Frühjahr
und Frühsommer 2018 in Bezug auf die IT-Ausstattungssituation in Schulen ab. Zum
anderen bilden sie den Rahmen für alle weiteren in diesem Buch vorgelegten Analysen
im Sinne der Beschreibung schulischer IT-Ausstattung als Voraussetzung für schuli-
sche Prozesse im Kontext von Digitalisierungsprozessen. Im Einzelnen wird im vorlie-
genden Kapitel die Verfügbarkeit von digitalen Medien und IT-Ressourcen in Schulen
in Nordrhein-Westfalen für Schülerinnen und Schüler sowie für Lehrkräfte untersucht.
Darüber hinaus wird berichtet, wie Lehrkräfte in Nordrhein-Westfalen die Qualität der
IT-Ausstattung wahrnehmen. Zur Einordnung werden die Ergebnisse in den nationa-
len und internationalen Kontext gesetzt. Zudem werden die Ergebnisse für Nordrhein-
Westfalen vertiefend schulformspezifisch (Gymnasien und Schulen anderer Schulformen
der Sekundarstufe I) berichtet.
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten Gebrauch24 Labusch, Eickelmann und Drossel
2. Ergebnisse der Studie ICILS 2018-NRW zur schulischen
IT-Ausstattung und zur Wahrnehmung der IT-
Ausstattungsqualität
Im vorliegenden Kapitel werden Ergebnisse zur schulischen IT-Ausstattung
(Abschnitt 2.1) und der damit einhergehenden Wahrnehmung der IT-Ausstattungs-
qualität (Abschnitt 2.2) berichtet. Diese Ergebnisse werden für Nordrhein-Westfalen
zu Einordnung in den nationalen und internationalen Kontext gesetzt. Darüber hin-
aus werden sie für Nordrhein-Westfalen schulformspezifisch betrachtet, das heißt, es
wird untersucht, wie sich die schulische IT-Ausstattung und die Wahrnehmung der IT-
Ausstattungsqualität an Gymnasien und Schulen anderer Schulformen der Sekundar-
stufe I unterscheiden.
2.1 Schulische IT-Ausstattung
Bereits mit der Berichtlegung erster Ergebnisse der Studie ICILS 2018-NRW (Eickel-
mann, Massek et al., 2019) konnte im internationalen Vergleich der schulischen IT-Aus-
stattung auf erhebliche Entwicklungsbedarfe für Nordrhein-Westfalen hingewiesen wer-
den. Diese Befundlage bezog sowohl die mittlere schulische IT-Ausstattung als auch die
Ausstattung der Lehrkräfte mit eigenen, tragbaren digitalen Endgeräten ein und zeigte
vor allem auch Nachholbedarfe in der Ausstattung der Schülerinnen und Schüler bzw.
der Schulen mit mobilen Endgeräten zum Lernen auf (Eickelmann & Labusch, 2020;
Eickelmann, Massek et al., 2019).
Anknüpfend an diese Ergebnisse wird im vorliegenden Kapitel die Verfügbarkeit
von digitalen Medien und IT-Ressourcen in der Schule für die achte Jahrgangsstufe
sowohl für Schülerinnen und Schüler als auch für Lehrkräfte aus der Perspektive der
schulischen IT-Koordination untersucht. Unter der IT-Koordination wird in der Studie
ICILS 2018 und damit in den nachfolgenden Analysen diejenige Person verstan-
den, die den technischen Teil des Schulfragebogens der ICILS-2018-Studie ausgefüllt
hat (zur ausführlichen Erläuterung vgl. Kapitel I in diesem Buch). Dabei werden die
Angaben der IT-Koordination im Folgenden jeweils auf die Schülerstichprobe gewich-
tet (Eickelmann, Bos et al., 2019), sodass anhand der Daten aus dem Fragebogen für
die IT-Koordination Ergebnisse für das gesamte nordrhein-westfälische Bildungssystem
berichtet werden können. Gleiches gilt auch für alle anderen teilnehmenden Bildungs-
systeme, deren Schülerstichproben repräsentativ sind (vgl. Kapitel I in diesem Buch).
In Tabelle 2.1 werden Ergebnisse zur Verfügbarkeit eines Zuganges zu einem WLAN
in der Schule sowie eines schulischen Intranets mit Anwendungen und Arbeitsplätzen
für die achte Jahrgangsstufe berichtet. Beide Aspekte bilden eine wichtige Grundlage
für eine funktionierende IT-Infrastruktur und die Verwendung von IT-Ressourcen und
Technologien, wie beispielsweise Lernmanagement-Systeme und internetbasierte
Anwendungen für gemeinschaftliches Arbeiten, auf deren Verfügbarkeit in Tabelle 2.2
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten GebrauchTabelle 2.1: Verfügbarkeit eines Zuganges zu einem WLAN und eines schulischen Intranets für die 8. Jahrgangsstufe in ICILS 2018 in Nordrhein-
Westfalen im internationalen Vergleich (Angaben aus dem technischen Teil des Schulfragebogens, gewichtet auf die Schülerpopulation
in Prozent)
Zugang zu einem WLAN Schulisches Intranet mit Anwendungen und Arbeitsplätzen
Für Lehrkräfte Nur für Nur für Nicht Für Lehrkräfte Nur für Nur für Nicht
und Schüler/ Lehrkräfte Schüler/ verfügbar und Schüler/ Lehrkräfte Schüler/ verfügbar
-innen -innen -innen -innen
TeilnehmerA % (SE) % (SE) % (SE) % (SE) % (SE) % (SE) % (SE) % (SE)
Chile 53.1 (4.9) 43.0 (4.9) 0.0 (0.0) 3.8 (1.5) 24.5 (5.5) 11.0 (4.0) 0.1 (0.1) 64.4 (5.1)
2
Dänemark 100.0 (0.0) 0.0 (0.0) 0.0 (0.0) 0.0 (0.0) 83.6 (3.5) 2.7 (1.4) 1.4 (1.0) 12.3 (3.1)
Deutschland 26.2 (4.1) 42.2 (4.3) 0.0 (0.0) 31.6 (4.3) 72.6 (4.1) 10.5 (2.3) 0.5 (0.4) 16.4 (3.6)
Finnland 91.4 (2.9) 7.3 (2.7) 0.0 (0.0) 1.3 (1.0) 40.1 (4.5) 32.7 (4.1) 0.0 (0.0) 27.2 (4.3)
Frankreich 37.4 (5.2) 22.7 (3.9) 0.0 (0.0) 39.9 (4.8) 80.7 (3.5) 1.1 (1.1) 0.0 (0.0) 18.2 (3.4)
Internat. Mittelwert 64.7 (1.2) 21.5 (1.0) 0.1 (0.1) 13.7 (0.9) 45.9 (1.2) 15.6 (0.9) 0.3 (0.2) 38.1 (1.2)
1 5
Italien 46.6 (4.4) 46.9 (4.3) 0.8 (0.8) 5.8 (2.1) 12.6 (2.9) 14.3 (3.2) 0.0 (0.0) 73.1 (4.0)
2
Kasachstan 58.8 (4.1) 24.8 (3.7) 0.6 (0.6) 15.8 (3.2) 47.7 (4.0) 18.6 (3.3) 0.8 (0.6) 32.9 (3.7)
Luxemburg 86.9 (0.0) 11.1 (0.0) 0.0 (0.0) 2.0 (0.0) 59.9 (0.0) 22.5 (0.0) 0.0 (0.0) 17.6 (0.0)
Moskau 83.1 (3.4) 16.3 (3.4) 0.0 (0.0) 0.6 (0.0) 42.7 (5.4) 30.2 (5.2) 0.0 (0.0) 27.1 (3.6)
Nordrhein-Westfalen 18.7 (4.1) 56.2 (4.4) 0.0 (0.0) 25.1 (4.5) 67.1 (4.3) 10.5 (3.0) 2.1 (1.5) 20.3 (3.8)
2
Portugal 84.5 (2.7) 10.9 (2.5) 0.0 (0.0) 4.6 (1.7) 29.3 (3.6) 18.3 (3.2) 0.0 (0.0) 52.4 (3.7)
Republik Korea 49.4 (4.6) 23.1 (3.4) 0.0 (0.0) 27.5 (3.9) 28.1 (4.2) 33.4 (4.3) 0.0 (0.0) 38.4 (4.2)
Uruguay 76.8 (5.1) 4.7 (2.3) 0.0 (0.0) 18.6 (4.6) 26.2 (4.3) 6.6 (2.6) 1.1 (1.1) 66.2 (4.7)
© Waxmann Verlag GmbH | nur für den privaten Gebrauch
4
USA 91.1 (2.0) 8.6 (2.0) 0.0 (0.0) 0.3 (0.3) 59.4 (3.3) 19.1 (3.0) 0.8 (0.6) 20.8 (2.7)
VG EU 67.6 (1.3) 20.1 (1.2) 0.1 (0.1) 12.2 (1.0) 54.1 (1.3) 14.6 (1.0) 0.3 (0.2) 31.0 (1.3)
Kursiv gesetzt sind die Benchmark-Teilnehmer.
1
Unterschreitung des Mindestdurchschnittsalters der Schülerinnen und Schüler von 13.5 Jahren.
2
Die Gesamtausschlussquote liegt über 5%.
4
Die Schüler- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75%.
5
Abweichender Erhebungszeitraum.
A
Differenzen zu 100% sind im Rundungsverfahren begründet.
Schulische IT-Ausstattung und Wahrnehmung der IT-Ausstattungsqualität
IEA: International Computer and Information Literacy Study 2018 © ICILS 2018
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