Zur Relevanz von internationalen repräsentativen Schulleistungsstudien für die politischen Bildung in Deutschland. Das politische Mindset von ...
←
→
Transkription von Seiteninhalten
Wenn Ihr Browser die Seite nicht korrekt rendert, bitte, lesen Sie den Inhalt der Seite unten
Zur Relevanz von internationalen repräsentativen Schulleistungsstudien
für die politischen Bildung in Deutschland.
Das politische Mindset von 14-Jährigen und ihren Lehrkräften
Prof. Dr. Hermann Josef Abs Dr. Katrin Hahn-Laudenberg (Vertr. Prof.)
Educational Research and Schooling Didaktik der Sozialwissenschaften
Universität Duisburg-Essen Universität Wuppertal
ICCS 2016 – Übergreifende Fragestellung ICCS fragt nach der Ausgangslage für politische Bildung von Schüler*innen am Ende der 8. Jahrgansstufe Inwieweit sind Schüler*innen der 8. Jahrgansstufe bereits auf ihre Rolle als Bürger*innen in einer Demokratie vorbereitet? Demokratie wird als Form der normbezogenen Bearbeitung von gesellschaftlich erkannten Herausforderungen betrachtet, die es erlaubt, mehrere Ursachen, alternative Lösungen und die Anerkennung unterschiedlicher Perspektiven in Diskussion und Entscheidungsfindung einzubeziehen (Abs, Hahn-Laudenberg, Deimel, Ziemes i.pr.).
ICCS 2016 – Eine Studie des Internationalen Large Scale Assessment 15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 3
ICCS 2016: Teilnehmende Bildungssysteme 15.11.2018 4
ICCS 2016: Teilnehmende Bildungssysteme 15.11.2018 5
Konzeption und Design von ICCS 2016: Stichprobe & Erhebung
Zielgruppe: Schüler*innen der 8. Jahrgangsstufe
International insgesamt 94 000 Schüler*innen in
3 800 Schulen aus 24 Bildungssystemen, darunter 14 europäische.
Erhebung in NRW:
Realisierte Stichprobe: 1 451 Schüler*innen in 59 Schulklassen
Erhebungszeitpunkt: Februar - Juli 2016
Erhebungsinstrumente:
• Wissenstest im Booklet-Design (8 Testhefte)
• Internationaler & Europäischer Schülerfragebogen
• Lehrerfragebogen und Schulleitungsbogen
Nationaler Bericht: November 2017 (Abs & Hahn-Laudenberg, 2017)
http://www.waxmann.com/buch3737
15.11.2018 6
Analyserahmen für ICCS 2016
Mindset
15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 7Ausgewählte Fragen für die Entwicklung politischer Bildung
1. Politisches Wissen und Argumentieren
1.1 Wie ausgeprägt ist politisches Wissen bei Schüler*innen mit unterschiedlichem Kontext?
1.2 Ist politisches Wissen und Argumentieren bei 14-Jährigen relevant?
2. Einstellungen
2.1 Welche gesellschaftlichen Herausforderungen sehen 14-Jährige?
2.2 Welche Rolle spielt religiöse Identität für Einstellungen zum Einfluss von Religion in der
Gesellschaft?
2.3 Welche Bedeutung kommt der Schule für die Entwicklung von Vertrauens in politische
Institutionen zu?
3. Schule als gestaltbarer Kontext
3.1 Können wir der These von der Überwältigung durch Lehrkräfte im Klassenzimmer mit
ICCS empirisch etwas entgegensetzen?
3.2 Welche Überzeugungen zeigen Lehrkräfte zur politische Bildung?
3.3 Lassen sich aus ICCS Anregungen zur Weiterentwicklung der Curricula zur politischen
Bildung gewinnen? 81. Politisches Wissen und Argumentieren 15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 9
Politisches Wissen und Argumentieren In ICCS 2016 werden zwei kognitive Dimensionen politischer Kompetenz erhoben: • konzeptuelles politisches und zivilgesellschaftliches Wissen (Knowing) • Argumentieren und Anwenden von konzeptuellem Wissen (Reasoning and Applying) Beide Dimensionen werden auf einer gemeinsamen Skala ausgewertet. 15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 10
Politisches Wissen
Kompetenz-
stufen
Stufe III: Schüler*innen können u.a. politische
Standpunkte und Konzepte in ihre
III Begründungen integrieren sowie Einfluss-
nahme und Kontrolle aufeinander beziehen.
563
Stufe II: Schüler*innen zeigen u.a.
substantielle Kenntnisse zum Konzept der
II
repräsentativen Demokratie und erkennen
dabei die potentielle Rolle von Bürger*innen.
479
Stufe I: Schüler*innen zeigen u.a. Kenntnisse
I zu demokratischen Grundsätzen wie Gleich-
berechtigung und verknüpfen sie mit
alltäglichen Situationen.
395
Basisstufe: Schüler*innen erkennen in
Basisstufe
eindeutigen Beispielen Grundfunktionen
einer Demokratie und von Gesetzen.
311
15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 11Politisches Wissen
Kompetenz-
stufen
Stufe III: Schüler*innen können u.a. politische
Warum haben Länder
Standpunkte und Konzepte in ihre
Begründungen integrieren sowie Einfluss- Gesetze zur Transparenz von
III
nahme und Kontrolle aufeinander beziehen. Parteispenden?
563
Stufe II: Schüler*innen zeigen u.a. Was ist der beste Grund (…) einen
substantielle Kenntnisse zum Konzept der Vorsitzenden zu wählen anstatt einfach
II
repräsentativen Demokratie und erkennen den zu nehmen, der sich anbietet (…)?
dabei die potentielle Rolle von Bürger*innen.
479
Stufe I: Schüler*innen zeigen u.a. Kenntnisse
zu demokratischen Grundsätzen wie Gleich-
Was ist das beste Beispiel für
I
berechtigung und verknüpfen sie mit Machtmissbrauch?
alltäglichen Situationen.
395
Wie könnte die Regierung am
Basisstufe: Schüler*innen erkennen in
Basisstufe
eindeutigen Beispielen Grundfunktionen vernünftigsten auf das das Problem der
einer Demokratie und von Gesetzen. der lauten Arbeitsplätze reagieren?
311
15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 121.1 Wie ausgeprägt ist politisches Wissen bei Schüler*innen mit unterschiedlichem Kontext? 15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 13
Politisches Wissen
Anteil der Schüler*innen, die mindestens
folgende Kompetenzstufe erreichen
Teilnameland I II III
Basis I II III
% (SE ) % (SE ) % (SE )
Nordrhein-Westfalen 6.6 22.8 39.3 30.7 92.8 (1.7) 70.0 (1.5) 30.7 (1.6)
Dänemark 0.4
2.310.2 24.6 62.4 97.3 (0.8) 87.0 (0.8) 62.4 (1.3)
Finnland 10.0 27.0 60.4 97.4 (0.8) 87.4 (1.4) 60.4 (1.6)
Schweden 12.2 25.2 58.3 95.6 (0.8) 83.5 (1.0) 58.3 (1.3)
Norwegen 13.1 28.9 53.5 95.5 (0.7) 82.3 (1.0) 53.5 (1.2)
Estland 16.7 36.9 43.0 96.6 (1.0) 79.9 (1.5) 43.0 (1.8)
VG Europa 18.9 33.0 40.2 92.2 (0.3) 73.3 (0.4) 40.2 (0.4)
Belgien (Flandern) 19.1 36.6 39.6 95.2 (1.6) 76.1 (1.6) 39.6 (2.2)
Slowenien 20.6 37.6 37.0 95.2 (0.9) 74.6 (1.2) 37.0 (1.4)
Kroatien 19.9 39.9 36.0 95.8 (1.2) 75.9 (1.5) 36.0 (1.5)
Niederlande 8.2 23.2 32.1 35.6 90.9 (1.5) 67.7 (1.8) 35.6 (1.8)
Italien 21.5 36.1 34.9 92.6 (0.8) 71.0 (1.1) 34.9 (1.2)
VG ICCS 2016 21.2 31.5 34.7 87.4 (0.2) 66.2 (0.3) 34.7 (0.3)
Litauen 23.5 38.5 30.5 92.6 (1.2) 69.1 (1.6) 30.5 (1.7)
Bulgarien 16.0 22.5 28.4 26.7 77.6 (1.4) 55.1 (1.5) 26.7 (1.5)
Malta 13.4 23.2 31.7 26.2 81.1 (1.0) 57.8 (1.1) 26.2 (1.1)
15.11.2018 0% 25% 50% 75% 100% 14Bedeutung des kulturellen Kapitals der Familie für das politische Wissen
15Politisches Wissen und Argumentieren • Die höchste Kompetenzstufe erreichen 14-jährigen Schüler*innen in Nordrhein-Westfalen deutlich seltener als Schüler*innen im europäischen Vergleich. • Disparitäten zeigen sich für Schüler*innen an Nicht-Gymnasien, aus Familien mit geringerem kulturellem Kapital sowie mit Migrationshintergrund 15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 16
1.2 Ist politisches Wissen und Argumentieren bei 14-Jährigen relevant? 15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 17
Politisches Wissen & Finnland 43 5 48
Lettland 43 1 44
Einstellung zu Estland 44 2 46
Niederlande
Rechten von
45 2 47
Bulgarien 46 1 47
Migrant*innen Dänemark 46 3 49
Durchschnittswert der Skala Italien 47 2 49
"Rechten von Migrant*innen"
Litauen 47 3 50
von Schüler*innen der
Kompetenzstufe I (unter 479 Malta 47 2 49
Punkten) und der VG Europa 47 2 49
Kompetenzstufe II (ab 479) Belgien (Flandern) 48
sowie die Größe der Differenz
Kroatien 49 2 51
(in Punkten).
Norwegen
© ICCS 2016; Inf ograf ik: S. Menne
49 3 52
Slowenien 49 1 50
Schweden 50 4 54
NRW 51 3 54
40 42 44 46 48 50 52 54 56
Punkte im Wissenstest raschskaliert auf Mittelwert ICCS 2009 (M=50, SD=10)
Standardf ehler (SE): "Relevanz politischen Wissens Politische Wissen erweist sich für alle drei weiteren Bereiche des politischen Mindsets als bedeutsam: • Ein höheres politisches Wissen geht in allen Ländern mit einer stärkeren Unterstützung der Gleichberechtigung von unterschiedlichen Gruppen und Toleranz einher. • Schüler*innen mit mehr Wissen trauen sich selbst eher zu, politisch oder sozial Einfluss zu nehmen (Selbstwirksamkeitsüberzeugung) • Sie geben häufiger an, später an Wahlen teilnehmen zu wollen. 15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 19
2. Einstellungen 2.1 Welche gesellschaftlichen Heraus- forderungen sehen 14-Jährige? 15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 20
Unterrichtsentwicklung - Zukunftssorgen
Schüler*innen in NRW Umweltverschmutzung 73 74
sorgen sich seltener
um wirtschaftliche Terrorismus 66 70
Entwicklung als um
Klimawandel 55 68
Umwelt und Sicherheit
Globale Finanzkrise 28 41
Anteil der Schüler*innen in
NRW und in der Vergleichs-
gruppe Europa, Arbeitslosigkeit 22 38
die in verschiedenen Sze-
narien eine große Bedrohung
für die Zukunft sehen 0% 25 % 50 % 75 % 100 %
Vergleichsgruppe Europa: Mittelwerte der europäischen Vergleichsländer (14 Länder)
Standardfehler (SE): "NRW" = 1.2Unterrichtsentwicklung - Zukunftssorgen
1.00
Generelle Pessimisten
(16%)
• Schüler*innen in NRW: etwa die
0.90
Hälfte zeigt sich vorrangig durch
0.80 Umweltthemen besorgt
Klassenbedingte Wahrscheinlichkeit
0.70
• Klassifikationswahrscheinlichkeit
Umwelt-bewusste
0.60
(49%) abhängig vom politischen Wissen
0.50
(individuell und auf Klassenebene)
Sicherheits-bewusste
0.40
(20%) • Je höher politisches Wissen, desto
wahrscheinlicher „umwelt-bewusst”
0.30
0.20
• Je niedriger, desto wahrscheinlicher
Generelle
„sicherheits-bewusst”
0.10
Optimisten (15%)
• Was bedeutet dies für die
Schülerorientierung in der
0.00
politischen Bildung?
15.11.2018 Deimel, D. & Abs, H. J. (2018, Juli). Future Concerns of Adolescents as Potentials for Global Citizenship Education. Präsentation bei der
22
JURE Konferenz 2018, Antwerpen.2.2 Welche Rolle spielt religiöse Identität für Einstellungen zum Einfluss von Religion in der Gesellschaft? 15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 23
Einstellungen zum Einfluss der Religion in der Gesellschaft
Anteil der Zustimmung der
Schüler*innen zu den
Dänemark 24 90
Aussagen : Religion ist für
12
Estland 23 81
mich wichtiger als Politik,
16
Schweden 17 21 87
Religiöse Regeln sind Norwegen 18 25 87
wichtiger als staatliche Belgien (Flandern) 21 30 87
Gesetze und Alle Menschen Lettland 23 28 73
sollten frei sein, die von ihnen Nordrhein-Westfalen 23 36 83
gewählte Religion auszuüben Niederlande 25 32 79
(„Stimme zu“ oder „Stimme Litauen 29 36 77
sehr zu“). Slowenien 33 46 83
Bulgarien 42 59 85
Malta 52 70 89
Kroatien 54 76 94
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Sta ndardfehler (SE): "Religionszugehörigkeit"=0.52.3 Welche Bedeutung kommt der Schule für die Entwicklung von Vertrauens in politische Institutionen zu? 15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 25
Entwicklung von Vertrauens in politische Institutionen
• Ausgangspunkt: Staaten sind auf grundlegendes Vertrauen durch ihre
Bürger*innen angewiesen, um weiter bestehen zu können
(Easton, 1975).
• Herausforderung heute:
Komplexität moderner Gesellschaften erschwert den Aufbau von Vertrauen
Migrant*innen 2. Generation zeigen im Mittel weniger Vertrauen in die Institutionen der
Aufnahmeländer als Migrant*innen der 1. Generation
Insbesondere populistische Gruppen und Parteien erzielen Erfolge indem sie Misstrauen
gegenüber Institutionen nutzen und es weiter verstärken (Mols & Jetten, 2016).
15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 26Schule als Kontext der Vertrauensbildung in politische Institutionen
Geschlecht n.s. Geschlecht n.s.
OHNE Migrationshintergrund:
MIT Migrationshintergrund:
Sozio-ökonom- Sozio-ökonom-
n.s. n.s.
ischer Status ischer Status
Beziehung Vertrauen in Beziehung Vertrauen in
β=.31*** β=.23***
Lehrkräfte politische Lehrkräfte politische
Schüler*innen Institutionen Schüler*innen Institutionen
Beziehung Beziehung
Schüler*innen β=.26*** Schüler*innen β=.17***
Schüler*innen Schüler*innen
Viktimisierung n.s. Viktimisierung n.s.
15.11.2018
(Ziemes, Hahn-Laudenberg & Abs, under review) 273. Schule als gestaltbarer Kontext 3.1 Können wir der These von der Überwältigung durch Lehrkräfte im Klassenzimmer mit ICCS empirisch etwas entgegensetzen? 15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 28
Konzeption von Unterrichtsqualität in ICCS 2016
Diskurs in der politischen
Bildung Diskurs in der Bildungsforschung
Schülerorientierung und
Normativer Rahmen des kognitive Aktivierung als
Beutelsbacher Konsenses Merkmale von
(Westphal, 2018) Unterrichtsqualität
(Klieme, 2018)
Skala „Offenes
Unterrichtsklima“
(Schulz et al., 2018)
Operationalisierung in der
empirischen Fachdidaktik
15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 29Offenes Unterrichtsklima an Schulen
• Theoretischer Hintergrund: Überwältigungsverbot und Kontroversität
als zentrales Merkmal politischer Bildung (international Hess, 2008)
• Zugleich impliziert der Beutelsbacher Konsens keine Forderung nach Neutralität
der Lehrkräfte
insbesondere nicht gegenüber Positionen, die die normative Grundlagen des
Grundgesetzes (Menschen- und Bürgerrechte; Rechtstaatlichkeit) in Frage stellen
(GPJE, DVpB und DVPW-Sektion, 2018)
• „offenes Unterrichtsklima“ wurde schon vielfach als positiver Kontext
für Wissensaufbau und Selbstwirksamkeit identifiziert (Watermann,
2004; Buhl, Kuhn, Abs, 2013; Hahn-Laudenberg, 2017)
15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 30Ergebnisse zum offenen Unterrichtsklima in ICCS 2016
im internationalen Vergleich g g
Dänemark 62 92
Wenn politische Themen im Italien 49 91
Unterricht diskutiert werden, Kroatien 33 90
beobachten so viele Schweden 65 87
Schüler*innen das Folgende Norwegen 56 87
manchmal oder oft Slowenien 31 85
(Angaben in Prozent): Finnland 40 84
Schüler*innen bringen aktuelle Malta 38 83
politische Ereignisse ein Lettland 42 83
Lehrer*innen ermutigen Estland 38 82
Schüler*innen, Stellung zu Litauen 36 81
© ICCS 2016; Infografik: D. Deimel
nehmen Bulgarien 33 80
Belgien (Flandern) 38 79
Quelle & Hintergrund: Niederlande 29 74
Deimel. & Hahn-Laudenberg, 2017, Tabelle 5.1.3
NRW 59 72
15.11.2018 0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
Standardfehler (SE): "Stellung beziehen" = 0.5Zusammenfassung: offenes Unterrichtsklima in ICCS
• Eine Auswertung auf Klassenebene dokumentiert, dass sämtliche Klassen,
mehrheitlich ein offenes Unterrichtsklima berichten.
• Individuelle Schülermerkmale tragen stärker als die Zugehörigkeit zu einer
Klasse zur Wahrnehmung bei, wie viel Diskursivität möglich ist.
• Die NRW-Ergebnisse zeigen ein auffälliges Profil im internationalen
Vergleich => Hinweis auf spezifische Problemstellung der Fachdidaktik und
Weiterbildung
• Wie kann die inhaltliche Qualität von kontroversen Debatten im Klassenraum
insbesondere auch bei fachfremd unterrichtenden Lehrkräften angereichert werden?
• Wie können didaktische Formen, in denen Schüler*innen ermutigt werden, begründet
Stellung zu beziehen und Kontroversität zu erleben, breitere Anwendung in der Praxis
erfahren?
15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 333.2 Welche Überzeugungen zeigen Lehrkräfte zur politische Bildung? 15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 34
Politikdidaktische Überzeugungen bei Lehrkräften in ICCS 2016 • Stichprobe: 440 Lehrer*innen, die an teilnehmenden Schulen in Jahrgang 8 unterrichten sowie Lehrer*innen, die dort ein Fach der zivilgesellschaftlichen und politischen Bildung unterrichten (2/3 ohne sozialwissenschaftliche Lehrbefähigung). • Gut vorbereitet fühlen sich Lehrer*innen insbesondere hinsichtlich nicht fachspezifischer Ziele wie kritisches und unabhängiges Denken und Konfliktfähigkeit. • Zu den drei wichtigsten Zielen (von zehn) politischer Bildung zählen 81% der Lehrer*innen kritisches und unabhängiges Denken, 58% Konfliktfähigkeit, aber nur 28% den eigenen Standpunkt zu vertreten. Mit Partizipation verbundene Ziele rangieren deutlich am Ende der Prioritätenliste. 15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 35
Politikdidaktische Überzeugungen bei Lehrkräften
• kein einheitliches
Verständnis zur Frage von Zustimmung
Kontroversität und
Überwältigung in der Positionen zivilgesellschaftlicher
Stimme Stimme
stark Stimme Stimme gar
schulischen politischen und politischer Bildung zu zu nicht zu nicht zu
Bildung % % % %
• Mehrheit spricht sich Lehrkräfte sollten, wenn sie es können,
jeweils für eine politisch ihr politisches Engagement in der Schule 5% 35% 50% 11%
„neutrale“ Haltung von zeigen. Sie sind wichtige Vorbilder
Lehrer*innen aus und
gegen das Zeigen des Lehrkräfte sollten kein politisches
Engagement in der Schule zu erkennen 16% 44% 31% 8%
eigenen politischen
geben, sondern sich neutral zeigen
Engagements (ähnlich
Oberle et al., 2018).
15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 363.3 Lassen sich aus ICCS Anregungen zur Weiterentwicklung der Curricula zur politischen Bildung gewinnen? 15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 37
Fragen an das Curriculum aufgrund von Analysen zu ICCS 2022 • Inwiefern werden die erwarteten Kompetenzen für Lehrkräfte ausreichend konkret beschrieben, um eine Orientierung zu bieten? • Ermöglichen die Curricula der unterschiedlichen Bildungsgänge Chancengleichheit in der Vorbereitung auf politische Teilhabe? • Ist das Curriculum zur Anleitung von Partizipation in der Schule funktional? • Wie werden die Themen Zugehörigkeit / Identität in den Lehrplänen aufgegriffen (z.B. Region, Nation, Europa, Religion)? • Wo werden die Themen Religionsfreiheit und Stellung von Religion in der Gesellschaft gemeinsam mit Schüler*innen unterschiedlicher religiöser Zugehörigkeit besprochen? 15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 38
Zur Relevanz von internationalen repräsentativen Schulleistungsstudien für die politischen Bildung in Deutschland (Beispiel ICCS 2016 in NRW) Prof. Dr. H. J. Abs, Dr. K. Hahn-Laudenberg, D. Deimel, J. F. Ziemes Educational Research and Schooling Universität Duisburg-Essen, Fakultät für Bildungswissenschaften 15.11.2018
Vertiefende Analysen
• Hahn-Laudenberg, K. (i. V). Comparing Shape and Effects of Open Classroom Climate across European
countries in ICCS 2016.
• Hahn-Laudenberg, K., Deimel, D. & Abs, H. J. (i. V.). Participation in school in 15 European countries.
Individual and contextual conditions of percipience and effects on expected political participation.
• Hahn-Laudenberg, K., Deimel, D. & Abs, H. J. (2019, i. V. ). Partizipation von Schüler*innen in NRW und im
internationalen Vergleich. Ergebnisse aus ICCS 2016, in: H.-P. Burth & V. Reinhardt (Hrsg.) Wirkungsanalyse
von Demokratie-Lernen. Barbara Budrich Verlag.
• Hahn-Laudenberg, K. & Abs, H. J. (2018, i. Dr.). Vorbereitet auf die Demokratie? Zentrale Ergebnisse der
International Civic-and-Citizenship-Education Study (ICCS 2016). SchulVerwaltung NRW.
• Hahn-Laudenberg, K. (2018). Ziviler Ungehorsam als Eigenschaft guter Bürger*innen? Die Erfassung von
Bürgeridealen in internationalen Civic-Education-Studien. In S. Manzel & L. Möllers (Hrsg.), Politische Bildung
in Zeiten des Populismus. Schwalbach: Wochenschau.
• Hahn-Laudenberg, K. & Abs, H. J. (2018, i. E.). Religion in Research on Citizenship Education. The Perspective
of the International Civic and Citizenship Education Study (ICCS 2016). In D. Käbisch (Hrsg.), Religion and
Educational Research. National Traditions and Transnational Perspectives. Münster: Waxmann.
15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 40Vertiefende Analysen
• Deimel, D.; Hoskins, B. & Abs, H. J. (Revision submitted). How Schools Affect Inequalities in Political
Participation: Compensation of Social Disadvantage or Provision of Differential Access? Educational
Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology (Special Issue on Civic
Education for Alienated, Disaffected and Disadvantaged Students).
• Deimel, D. & Abs, H. J. (2018). Future Concerns of Adolescents as Potentials for Global Citizenship Education.
An Exploratory Study with 14-Year Old Students in Germany. Vortrag bei der EARLI JURE Conference 2018 in
Antwerpen.
• Deimel, D. & Abs, H. J. (2018). Zuversichtlich, privat, vertrauensvoll und passiv. Das politische Mindset von
Jugendlichen im internationalen Vergleich. In: unsere jugend, 70 (7-8), 297-305. Verfügbar unter
http://dx.doi.org/10.2378/uj2018.art46d
• Ziemes, J. F. (2018). Trust in the government and the school in ICCS 2016. Citizen education conference,
Gent, Feb. 2018.
• Ziemes, J. F. (2018). Trust in Political Institutions Awarded by Students with and without Immigration
Background. Paper prepared for the Migration, Social Transformation, and Education for Democratic
Citizenship Conference, Essen, Aug. 2018.
• Ziemes, J. F. & Hahn-Laudenberg, K. (i. V.). National and European Citizenship in Citizenship Education.
Preparation in response to the CfP of the Journal for Social Science Education
15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 41Literatur
• Abs, H. J., Hahn-Laudenberg, K., Deimel, D. & Ziemes, J. (i.E.). Die International Civic and Citizenship Education Study. UNIKATE.
• Buhl, M., Kuhn, H. P. & Abs, H. J. (2013). Bedingungen der Entwicklung von politischem Wissen und politischem Kompetenzerleben. In H. Berkessel, W.
Beutel, H. Faulstich-Wieland & H. Veith (Hrsg.), Neue Lernkultur Genderdemokratie (S. 209–219). Schwalbach, Taunus: Wochenschau.
• Deimel, D. & Abs, H. J. (2018). Future Concerns of Adolescents as Potentials for Global Citizenship Education. An Exploratory Study with 14-Year Old
Students in Germany., Vortrag bei der EARLI JURE Conference 2018 in Antwerpen.
• Deimel, D., Hoskins, B. & Abs, H. J. (Revision submitted). Is Inequality in Political Participation an Effect of Unequal Access to Various Dimensions of
Citizenship Education at School? A Comparative Study of 14-Year-Old Students in Four Neighbouring Countries in Europe. Educational Psychology.
• Easton, D. (1975). A Reassesment of the Concept of Political Support. British Journal of Political Science (5), 435–457.
• GPJE, DVPB und DVPW-Sektion Politikwissenschaft und Politische Bildung. (2018). Gemeinsame Stellungnahme von GPJE, DVPB und DVPW-Sektion zur
AfD-Meldeplattform „Neutrale Schulen“. Zugriff am 31.10.2018. Verfügbar unter http://gpje.de/wp-
content/uploads/2018/10/Stellungnahme_Meldeplattform_GPJE_DVPB_DVPW-Sektion_101813595.pdf
• Hahn-Laudenberg, K. (2017). Konzepte von Demokratie bei Schülerinnen und Schülern. Erfassung von Veränderungen politischen Wissens mit Concept-
Maps. Wiesbaden: Springer VS.
• Hess, D. E. (2009). Controversy in the classroom. The democratic power of discussion. New York: Routledge.
• Klieme, E. (2018, i.E.). Unterrichtsqualität. In M. Gläser-Zikuda, M. Harring & C. Rohlfs (Hrsg.), Handbuch Schulpädagogik (1. Aufl.). Stuttgart: UTB;
Waxmann.
• Oberle, M., Ivens, S. & Leunig, J. (2018). Grenzenlose Toleranz? Lehrervorstellungen zum Beutelsbacher Konsens und dem Umgang mit Extremismus
im Unterricht. In S. Manzel & L. Möllers (Hrsg.), Populismus und politische Bildung (Schriftenreihe der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische
Jugend- und Erwachsenenbildung, S. 53–61).
• Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Losito, B., Agrusti, G. & Friedman, T. (2018). Becoming Citizens in a Changing World. The International Civic and
Citizenship Education Study 2016 International Report. Amsterdam: Springer.
• Watermann, R. (2003). Diskursive Unterrichtsgestaltung und multiple Zielerreichung im politisch bildenden Unterricht. Zeitschrift für Soziologie der
Erziehung und Sozialisation, 23 (4), 356–370.
• Westphal, M. (2018). Kritik- und Konfliktkompetenz. Eine demokratietheoretische Perspektive auf das Kontroversitätsgebot. Aus Politik und
Zeitgeschichte, 68 (13-14), 12–17.
• Ziemes, J., Hahn-Laudenberg, K. & Abs, H. J. (under review). Trust in Political Institutions Awarded by Students with and without Immigration
Background. International Journal of Psychology.
15.11.2018 AG Educational Research and Schooling | www.uni-due.de/iccs 42Sie können auch lesen
