Konstruktive Gedanken über eine Einführung in die Konstruktivistische Didaktik - anstelle eines Protokolls

Erziehungswissenschaftliches Seminar der Universität Heidelberg
Proseminar Didaktik
Dozent: Dr. Gerstner
Wintersemester 2002/03

   Konstruktive Gedanken über eine Einführung in die
                       Konstruktivistische Didaktik
                                           -
                           anstelle eines Protokolls

                                   Markus Müller

Inhalt
1. Einleitung – PISA 2000 ............................................................................... 2
2. Ein kurzer Abriss über die Konstruktivistische Didaktik ...................... 3
3. Anmerkungen und Kritik........................................................................... 4
4. Präsentation ................................................................................................. 5
   4.1 Vorbereitende Überlegungen....................................................................................... 5
   4.2 Durchführung und Reflexion....................................................................................... 6
5. Fazit – Rethinking PISA. ............................................................................ 7

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1. Einleitung – PISA 2000

„Nicht für die Schule, sondern fürs Leben lernt man.“ Diese alte Weisheit scheint sich in
Deutschland ins Gegenteil verkehrt zu haben. Zu diesem Schluss kommt jedenfalls die
Pisa-Studie aus dem Jahr 2000. Deutsche Schüler, so das Ergebnis der Untersuchung,
konnten zwar hervorragend Gelerntes wiedergeben, aber beim Transfer des Gelernten auf
einen Ihnen unbekannten Zusammenhang zeigten sie große Defizite, während Kinder aus
anderen Ländern hierfür deutlich besser gerüstet waren.1
Bei der Suche nach den Ursachen für das schlechte Abschneiden der deutschen Schüler ist
auch die Didaktik herausgefordert. Vielleicht gibt es ja Ansätze, die es dem Schüler eher
ermöglichen Erlerntes in neuen Situationen anzuwenden als die, die in deutschen
Klassenzimmern derzeit vorherrschen?
Ein neuer Ansatz ist die sog. Konstruktivistische Didaktik, bei der weitaus stärker als in
vielen anderen didaktischen Konzepten der Vorgang des Wissenserwerbs vom Standpunkt
des Schülers aus betrachtet wird. Sie fordert, dass der Schüler ins Zentrum des schulischen
Geschehens rücken müsse, was nach Einschätzung ihrer Anhänger, zu einem viel tieferen
Wissensverständnis beim Schüler führe.2
Diese Didaktik wurde auch im Wintersemester 02/03 im Rahmen des Proseminars
„Didaktik“ im Erziehungswissenschaftlichen Seminar der Universität Heidelberg neben
weiteren Didaktiken diskutiert. Dabei sollte eine studentische Arbeitsgruppe sich die
Grundprinzipien dieser Didaktik              erarbeiten, und diese anschließend dem Seminar
präsentieren sowie kritisch würdigen. Dieser Prozess soll im Folgenden nach einer
knappen Einführung in das Konzept des Konstruktivismus nachgezeichnet werden, ohne
dass dabei ein genaues Protokoll entsteht. Vielmehr soll der Text einen bewusst
subjektiven Eindruck vermitteln, soll Gedanken und Überlegungen in den Vordergrund
rücken, die bei der Auseinandersetzung mit dem Konstruktivismus und der Präsentation im
Rahmen des Seminars entstanden sind.

1
  Vgl. Artelt et al. (Hrsg.), PISA 2002. Zusammenfassung zentraler Befunde, Berlin 2001, http://www.mpib-
berlin.mpg.de/pisa/ergebnisse.pdf - besucht am 30.04.03, S. 23. Für weitere Informationen vgl. ausführlich
die offizielle Webseite für Pisa Deutschland: http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/.
2
  Vgl. Hermann Krüssel, Die Konstruktivistische Betrachtungsweise in der Didaktik, in: Lehren und Lernen
als konstruktivistische Tätigkeit. Beiträge zu einer konstruktivistischen Theorie des Unterrichts, hrsg. vom
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Bönen 1995, S. 32 sowie Ewald Terhart, Konstruktivismus und
Unterricht. Gibt es einen neuen Ansatz in der allgemeinen Didaktik, in: Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999),
Nr.5, S. 635f.

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2. Ein kurzer Abriss über die Konstruktivistische Didaktik3

Im Konstruktivismus kehrt sich die Frage „was wissen wir wie“ zu „wie wissen wir was“.
Nach diesem Ansatz nehmen wir nur Bilder der Wirklichkeit wahr, nicht aber die
Wirklichkeit selbst. Ja sogar die Möglichkeit des Erkennens ist eingeschränkt. Der
Konstruktivismus negiert, dass eine Subjekt-Objekt-Trennung möglich ist. Menschen
haben immer Grundannahmen von der Wirklichkeit. Insofern gibt es keine objektive
Wahrheit. Wirklichkeits(er)forschung ist immer subjektive Wirklichkeitskonstruktion, das
Gefundene immer nur Erfundenes. Das bedeutet, dass nur Aussagen über konstruierte
Wirklichkeiten möglich sind. Dabei meint konstruieren nicht bloßes passives Aufnehmen,
sondern aktive Realitätsverarbeitung. Der Mensch konstruiert sich seine eigene
Wirklichkeit. Gleichzeitig wächst er in einer vorkonstruierten Wirklichkeit auf. Das
bedeutet, dass er neue Eindrücke in sein vorhandenes (subjektives) Wirklichkeitskonstrukt
integriert. Somit ist der Mensch also ein autopoietisches System, das heißt, ein
geschlossenes rückbezügliches, selbstreferentielles System. Dies bedeutet aber auch, dass
er nicht „determiniert“ werden kann, sondern nur „perturbiert“, d.h. angeregt.
Der Mensch schafft sich also seine eigene Realität. Was hat dieser Ansatz für eine
Konsequenz für die Schule?
Lernen bedeutet in diesem Zusammenhang Konstruktion in ein vorhandenes Konstrukt.
Somit bedeutet Lernen Selbstentwicklung/Weiterentwicklung des Systems. Und je größer
die Diskrepanz zwischen dem Vorgefundenen und dem Erwarteten ausfällt, desto größer
die Integrationsleistung und entsprechend auch die Weiterentwicklung.
Da Schüler nur perturbiert werden können, kann Wissen nicht durch den Lehrer
determiniert werden. Insofern gibt es keinen fest vorliegenden Wissensstoff, der vermittelt
werden kann. Wissen konstruiert sich im Verlauf des Unterrichts durch den Schüler selbst.
Dies bedeutet aber auch, dass Lernen zwar möglich ist, sich aber während des Unterrichts
nicht notwendigerweise einstellt. Und genau hierin besteht die Aufgabe des Lehrers: Er
soll für maximale Perturbation sorgen, um lernen möglich zu machen. Das bedeutet
Neugier wecken und vor allem Eigeninitiative wecken und ihr freien Lauf lassen.
Gleichzeitig kann er den Schülern seine eigenen Erfahrungen vermitteln, um so die
Integration des Neuen zu erleichtern.
Man erkennt, dass der Konstruktivismus den Schüler in das Zentrum der Betrachtung stellt.
Der Lehrer erhöht lediglich die Wahrscheinlichkeit, dass Lernen stattfindet. Ob und wie,

3
    Vgl. für das folgende ausführlich Krüssel, S. 116-142 sowie Terhart, S. 629-647.

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das obliegt dem Schüler. Das heißt aber auch, dass die Verantwortung des Lernens beim
Lernenden liegt.

3. Anmerkungen und Kritik

Denkt man diesen Ansatz konsequent zu Ende, so wird deutlich, dass es bei solch einem
radikalen Konstruktivismus keinen sicheren Anfang und kein sicheres Ende von
Erkenntnis geben kann, da alles Wissen subjektive Konstruktion ist. Begriffe wie „Richtig“
oder „Falsch“ hätten ihre Bedeutung verloren – es gibt ja keine objektiven Bezugspunkte.
Die Kritik von E. Terhart, wonach didaktisches Handeln und insbesondere auch die Schule
dann überflüssig seien4, scheint berechtigt; sie würde nämlich die Konstruktionsfreiheit
einschränken.          Hinzu    kommt,   dass       unter   den   Schülern   unterschiedliche
Ausgangspositionen, Interessen, Neigungen, Motivation und Eigeninitiative vorherrschen.
Die Erkenntnisgewinne der Schüler könnten so sehr verschieden ausfallen. Dies würde zu
unterschiedlichem Wissensniveau und zu einer inhaltlichen Diversifikation des Wissens
führen.
Möchte man Einrichtung und Form der Schule, so wie sie bisher existiert, beibehalten, so
bliebe nur eine gemäßigte Form des Konstruktivismus übrig. Für die Praxis bedeutet das,
nach Terhart, die Förderung von selbstständigem Lernen, praktisches kooperatives Lernen
wie auch erfahrungs- und handlungsorientiertes Lernen. Dies sind allerdings keine neuen
Erkenntnisse, sondern schon seit den Reformpädagogen common sense.5
Dennoch sollte an dieser Stelle nicht vergessen werden, dass der konstruktivistische Ansatz
der Vorstellung folgt, dass nur wirklich durchdrungene Erkenntnis, die der Schüler sich
selbst erarbeitet hat, langfristige Erkenntnis ist, die auch Wissenstransfer ermöglicht. Er
fordert von dem Lehrer eine neue „Bescheidenheit“ und Offenheit bezüglich des
Unterrichtsverlaufs – der Schüler soll nämlich der aktivere sein – und macht ihn vom
Wissensvermittler, vom Wahrheitsverkünder zum Wissensanreger, der die Schüler auf die
Suche nach der Wahrheit schickt. Dies ist, nicht zuletzt vor dem Hintergrund der Pisa-
Studie, nicht zu vernachlässigen.
Der Autor möchte an dieser Stelle, an seine eigenen unseligen Erfahrungen mit seinem
Deutschgrundkurslehrer erinnern, der immer jegliche Diskussion der in diesem Fall
tatsächlich interessierten Schülerschaft unterband, wenn sie nicht in der von ihm

4
    Vgl. Terhart, S. 642.
5
    Vgl. Terhart, S. 638-640.

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vorgegebenen Richtung verlief, und zwar so lange, bis überhaupt niemand mehr
diskutieren wollte; so war jegliches Engagement und Interesse erlahmt.

4. Präsentation
4.1 Vorbereitende Überlegungen
Die Präsentation der Konstruktivistischen Theorie sollte konstruktivistisch erfolgen, mit
Hilfe des sog. Aquarium. Das Grundprinzip ist folgendes: Eine kleine Gruppe diskutiert
frei, nur von einem Diskussionsleiter „perturbiert“, während der übrige Teil die Diskussion
beobachtet, so dass anschließend über die Diskussion reflektiert werden kann (Meta-
Ebene). Wichtig hierbei ist, dass der Diskussionsleiter sehr zurückhaltend agiert und das
Gespräch nicht lenkt und nur eingreift, um das Gespräch vor dem Absterben zu retten.
Diese Präsentationsform ermöglicht eine freie, ungelenkte Diskussion, die ganz im
konstruktivistischen Sinne zu selbstgefundenen Erkenntnissen führen kann. Dadurch dass
sie beobachtet und reflektiert wird, können unterschiedliche Wahrnehmungen sichtbar
werden.
Ein weiterer Vorteil des Aquariums ist, dass eben auch nichts geschehen kann, lernen also
nicht stattfindet und man die zuvor genannten Kritikpunkte den Studenten plastisch vor
Augen geführt hätte.
Folgende Fragen konnte der Gesprächsleiter in die Diskussion einwerfen :
    1. Was ist Wirklichkeit? Und als Unterfragen dazu: a) Was ist Objektivität? b) Was ist
        Wahrnehmung?
    2. Was ist Wissen? Und als Unterfrage: Wie ist diese Frage zu beurteilen, vor dem
        Hintergrund des bisher Gefragten?
    3. Was ist Lernen? Und weiterführend: Was kann man lernen?
    4. Kann man Wissen lehren oder nur lernen? Und präzisierend: Liegt die
        Verantwortung für das Lernen beim Lernenden?
Die erste Frage wurde dem Seminar vorneweg als Ganzes gestellt und mit einer etwa 5-
minütigen Reflexionsphase verbunden, damit die Diskussionsgruppe nicht völlig
unvorbereitet     starten    würde.    Man      erhoffte    sich,   dass    durch     die   Diskussion
Grundüberlegungen/-ansätze des Konstruktivismus zu Tage gebracht werden, so dass man
in einer abschließenden Präsentation6 diese nur zusammenfassend präsentieren musste.

6
 Diese sollte eine Zusammenfassung und Kritik der Artikel von Terhart und Krüssel umfassen, in etwa so
wie man es in den Kapiteln 2 und 3 findet.

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4.2 Durchführung und Reflexion
Interessanterweise gelang es der Diskussionsrunde nicht, die vorbereiteten Fragen bzw. die
Diskussionserträge miteinander zu verknüpfen. So entsprachen zwar die Antworten – ohne
Eingreifen des Diskussionsleiters - auf die Frage „Was ist Wirklichkeit“ den kühnsten
Hoffnungen der Organisations-Gruppe, jedoch kam niemand auf die Idee, Wahrheit,
Wirklichkeit und Objektivität miteinander zu verknüpfen und das Spannungsfeld, in dem
diese Begriffe im konstruktivistischen Sinne stehen, auszubreiten.
Die Diskussionsrunde gelangte zwar zur Erkenntnis, dass Wahrnehmung bzw.
Wirklichkeit subjektiv sei, verlangte aber nach einer normierenden Autorität – den
Naturwissenschaften, die Auskunft geben über die Beschaffenheit der Welt – und verwies
auf die Konvention als bestimmende Kraft. Auch die Debatte über die Frage „Was ist
Wissen?“ kreiste um dieses nicht aufgelöste Spannungsfeld von Subjektivität und
Objektivität.
Die Erkenntnisse aus diesem allgemeinen Teil spielten so gut wie keine Rolle bei der nun
folgenden Diskussion über die Schule. Stattdessen lag der Akzent beim Thema Lernen
darauf, dass Lernen immer über bloßes Faktenwissen hinausgehen und Lösungsstrategien
und soziale Kompetenzen beinhalten müsse. Allerdings wurde hier auch auf
unterschiedliche Begabungen hingewiesen, also wie im allgemeinen Teil eine gewisse
Subjektivität konstatiert. Ähnlich verlief auch die Debatte über die übrigen Fragen, ob
Wissen lernbar oder lehrbar sei und bei wem denn die Verantwortung läge. Einerseits
wurde darauf hingewiesen, dass die Persönlichkeit des Schülers das Entscheidende im
Lernprozess sei, da Wissen nur lernbar sei und es dazu Bereitschaft und Motivation bedarf,
andererseits Letzteres natürlich auch von der Förderung durch den Lehrer abhänge.
Darüber hinaus habe auch der soziokulturelle Hintergrund Einfluss auf den Lernerfolg.
Man kam zum Schluss, dass ein gelungenes Wechselspiel zwischen Lehrer und Schüler
nötig sei.
Auch wenn das Verhältnis zwischen Subjektivität und Objektivität bei allen Fragen zur
Sprache kam – quasi den roten Faden der Debatte bildete -, so gelang den Studenten die
Verknüpfung der angesprochenen Themen nicht. Vielleicht fehlte es dafür an Erfahrung
mit offenen Diskussionen innerhalb der Gruppe, vielleicht lag es auch an der ungewohnten
Situation unter Beobachtung spontan und unvorbereitet diskutieren zu müssen, vielleicht
fehlte der genügende Anreiz, der für eine tiefgehendere Auseinandersetzung nötig wäre,
vielleicht kann man aber auch solches nicht erwarten. Immerhin, der Grundansatz –
nämlich Wirklichkeitswahrnehmung – wurde problematisiert.

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Die Metadiskussion über die Debatte gestaltete sich äußerst schwierig. Selbst auf
hartnäckiges Nachfragen war nicht einmal eine Zusammenfassung des Gehörten zu
erfragen. Über die Gründe kann hier ebenfalls nur spekuliert werden. Es könnte wiederum
an der Offenheit der Situation gelegen haben, die das Zusammenfassen erschwerte. Es gab
ja keine gliedernde Zielvorgabe, so dass die Zuhörer eventuell nicht wussten, was sie mit
dem Gehörten anfangen sollten, insbesondere da es sich um einen sehr abstrakten
Gegenstand handelte. Auch Nachfragen zu speziellen Punkten, die bei der Diskussion
angeschnitten wurden, brachten so gut wie kein Gespräch in Gang. Vielleicht trat hier die
im Seminar schon früher geäußerte Abneigung gegenüber abstrakter didaktischer Theorie
zu Tage, die des öfteren mit der Frage „Was bringt mir das praktisch“ eingeleitet wurde.
Selbstverständlich ist diese Frage keineswegs unberechtigt. Allerdings bedarf es auch eines
gewissen Theorieverständnisses, um überhaupt einschätzen zu können, welchen
Erkenntnisgewinn sie für die Praxis leistet. Darüber hinaus ist auch ein gewisses
Abstraktionsvermögen nötig, um Erlerntes auf verschiedene praktische Situationen
anwenden zu können. Gerade in vorliegendem Fall sollte die Diskussion die Theorie des
Konstruktivismus vorstellen, sowie die Prämissen zeigen, die sich daraus für die
Anwendung in der Schule ableiten lassen. Immerhin hat die Auswertungsdiskussion
gezeigt, dass konstruktivistische Arbeitsformen nicht immer funktionieren müssen.

5. Fazit – Rethinking PISA.

Das konstruktivistische Experiment des Aquariums hinterlässt einen gemischten Eindruck.
Einerseits hat es deutlich gemacht, dass auch solch eine offene Unterrichtssituation
funktionieren und zu Ergebnissen führen kann. Andererseits waren diese in vorliegendem
Fall begrenzt; insbesondere die Auswertungsdiskussion misslang.
Es ist jedoch zu früh, diesen konstruktivistischen Versuch als gescheitert zu erklären. Bei
aller Kritik, darf nicht vergessen werden, dass für so gut wie jeden Teilnehmer diese Form
etwas völlig Neues war. Vielleicht würde solch eine Debatte erfolgreicher verlaufen, wenn
man öfters konstruktivistischer vorgehen würde.
Dies würde aber auch bedeuten, dass die Schüler in der Schule zu wenig offenen
Situationen ausgesetzt sind, zu wenig Eigeninitiative gefördert wird. Die Fähigkeit, mit
Offenheit und Unbestimmtheit zurechtzukommen, ist ja ein Zeichen für Transfer- und
Abstraktionsfähigkeit. Denn erst in der Abstraktion zeigt sich die Gemeinsamkeit
vordergründig völlig unterschiedlicher Situationen. Und dies ermöglicht es erst, kreativ mit

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neuen Situationen umzugehen. Gleichzeitig liegt hier auch der eigentliche Wert von
Theorien.
Auch wenn der gemäßigte Konstruktivismus, was die praktische Anwendung angeht,
wenig Neues bedeutet, so widerlegt das vorliegende Beispiel nicht, dass unter Umständen
ein „konstruktivistischeres“ Bewusstsein im Unterricht zu besseren Ergebnissen führen
könnte, was die Transferfähigkeiten der Schüler angeht. Dies wäre nicht zuletzt vor dem
Hintergrund der PISA-Studie wünschenswert. Ein Versuch wäre es auf jeden Fall wert.

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