Disziplinentwicklung der Kindheitspädagogik
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AUSBILDUNG WiFF Studie | Band 34
Disziplinentwicklung der
Kindheitspädagogik
Eine empirische Bestandsaufnahme anderthalb Jahrzehnte nach Einrichtung
der neuen Studiengänge
Daniel Hechler / Theresa Hykel / Peer Pasternack
Unter Mitarbeit von Sascha Alexander Blasczyk und Uwe Grelak
Eine Publikation der WiFFDas dieser Publikation zugrunde liegende Vorhaben wird mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) unter dem Förderkennzeichen 01NV1901A gefördert. Die Verant wortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt beim Autorenteam. Zitiervorschlag: Hechler, Daniel/Hykel, Theresa/Pasternack, Peer: Disziplinentwicklung der Kindheitspädagogik. Eine empirische Bestandsaufnahme anderthalb Jahrzehnte nach Einrichtung der neuen Studiengänge. Unter Mitarbeit von Sascha Alexander Blasczyk und Uwe Grelak. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte, WiFF Studien, Band 34. München © 2021 Deutsches Jugendinstitut e.V. Lizenz: CC-BY-NC-ND 3.0 DE Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) Nockherstraße 2, 81541 München E-Mail: info@weiterbildungsinitiative.de Diese Publikation ist kostenfrei erhältlich unter: www.weiterbildungsinitiative.de/publikationen Herausgeber: Deutsches Jugendinstitut e. V. (DJI) Lektorat: PostManuSkriptum, Berlin Schlussredaktion: Dr. Carola Gruber, München Gestaltung, Satz: o.media GmbH, Leipzig Druck: Zarbock GmbH & Co. KG, Frankfurt am Main www.weiterbildungsinitiative.de ISBN 978-3-86379-365-4 Die Online-Version dieser Publikation ist abrufbar unter: https://doi.org/10.36189/wiff22021
Daniel Hechler / Theresa Hykel / Peer Pasternack Disziplinentwicklung der Kindheitspädagogik Eine empirische Bestandsaufnahme anderthalb Jahrzehnte nach Einrichtung der neuen Studiengänge Unter Mitarbeit von Sascha Alexander Blasczyk und Uwe Grelak Eine Studie der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF)
Vorwort Seit einigen Jahren zeichnet die „Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte“ (WiFF) kontinuierlich nach, wie sich die Anzahl von Studiengängen, Studierenden sowie Absolventinnen und Absolventen im Bereich Früh- und Kindheitspädagogik entwickelt. In dieser Hinsicht hat sich die Studienlandschaft in kurzer Zeit sehr dynamisch entwickelt: Wurden 2005 lediglich sieben Studien standorte mit je einem früh- und kindheitspädagogischen Studienangebot gezählt, so waren es im Jahr 2019 schon 59 Studienstandorte mit 90 Studienprogrammen (FKB 2021). Diese Zahlen allein bil den jedoch nicht ab, wie sich die Kindheitspädagogik als Disziplin bisher entwickelt hat. Genau das ist die Kernfrage des Autorenteams Daniel Hechler, Theresa Hykel und Peer Pasternack: Wie steht es um den disziplinären Status der Kindheitspädagogik? Ihre Antwort gründet auf umfas senden Analysen, die in dieser Studie erstmals vorgestellt werden. Detailliert untersucht, erläutert und interpretiert werden die Entwicklung der Studiengänge, die Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses, die Themen und Ressourcen der Forschung sowie die fachliche Herkunft der Professo renschaft. Unser Dank gilt dem Autorenteam sowie allen Promovierenden und Hochschullehrenden, die sich an den zugrunde liegenden Befragungen beteiligt haben. Mit den vorliegenden Ergebnissen kommt, so unsere Hoffnung, neuer Schwung in den stockenden Diskurs um die Verwissenschaftlichung und Akademisierung der Frühen Bildung. München, im Juni 2021 Prof. Dr. Kirsten Fuchs-Rechlin Dr. Carola Nürnberg Projektleitung WiFF Projektkoordination WiFF
Inhalt
1 Einleitung: Fragestellungen und Vorgehen 8
2 Studiengänge 14
2.1 Studiengangslandschaft 15
2.2 Anschlüsse und Übergänge von Bachelor- zu Master-Studiengängen 18
2.2.1 Einschlägige Bachelor-Programme und weiterführende Master-
Angebote vor Ort 20
2.2.2 Zulassungsvoraussetzungen 22
2.2.3 Übergangsverhalten 24
2.3 Master-Programme: Strukturmerkmale und Studieninhalte 26
2.3.1 Hochschultyp, Trägerschaft, S tudienorganisation 27
2.3.2 Inhaltliche Ausrichtung und fachliche A ffinität zur Kindheitspädagogik 27
2.3.3 Gewichtung der Studieninhalte: a nwendungsbezogen oder
forschungsorientiert 29
3 Nachwuchsentwicklung 32
3.1 Promotionsmöglichkeiten und -bedingungen 33
3.1.1 Promotionsstrukturen 34
3.1.2 Herkunft der Promovierenden 36
3.1.3 Promotionsbedingungen 36
3.2 Promovierende, Dissertationen und Habilitationen 39
3.2.1 Zahl der Promovierenden 39
3.2.2 Quantitative Entwicklung des Dissertations- und Habilitationsgeschehens 40
4 Forschung: Ressourcen und Themen 42
4.1 Personalressourcen 42
4.1.1 Forschungsressourcen durch Studiengänge: Universitäten und HAW 43
4.1.2 Größe der Community der wissenschaftlichen Kindheitspädagogik 44
4.1.3 Vergleich Kindheitspädagogik – S chulpädagogik – Sozialwesen 47
4.2 Feldstabilisierung durch Strukturressourcen 50
4.2.1 Außerhochschulische Forschung 50
4.2.2 Vernetzungen 51
4.2.3 Zeitschriftenlandschaft 53
4.3 Drittmittelprojekte 55
4.4 Forschungsthemen 58
4.4.1 Quellen 59
4.4.2 Das Themenprofil 61
5 Selbstreproduktion der Kindheitspädagogik? 67
5.1 Fachliche Herkunft der Professorenschaft 67
5.2 Denominationen der Professuren 68
5.3 Modellrechnung auf Basis eines Status-quo-Szenarios 706 Resümierende Auswertung: Status der Kindheitspädagogik 74
6.1 Studiengänge 74
6.2 Personalressourcen und Forschung 76
6.3 Kindheitspädagogik als Disziplin? 78
6.4 Handlungsoptionen und Forschungsfragen 83
7 Literatur 88
8 Anhang 93
8.1 Abbildungsverzeichnis 93
8.2 Tabellenverzeichnis 93
8.3 Abkürzungsverzeichnis 94Daniel Hechler/Theresa Hykel/Peer Pasternack
schungsfeldsegmenten angewiesen. Für Letztere hat
1 Einleitung: Fragestellungen sich inzwischen der Name Kindheitswissenschaften
eingebürgert. Hier finden sich zugleich Parallelen zur
und Vorgehen Erziehungswissenschaft im Allgemeinen: Diese hat epi
stemische und praktische Schnittmengen zu den (nicht
nur erziehungswissenschaftlichen, sondern interdiszi
plinären) Forschungsfeldern Bildungsforschung oder
Ist die Kindheitspädagogik (schon) eine Disziplin? Diese Schulforschung.
Frage ist nicht nur aufgrund der grundlegenden wissen Wissenschaftshistorisch ist festzuhalten, dass häufig
schaftlichen Anforderung, Hypothesen falsifikationsfä ein sich bildendes Forschungsfeld zunächst über seinen
hig zu halten, ergebnisoffen zu behandeln. Anlässe, Gegenstand integriert wird, sich dabei theoretisch und
diese Frage zu stellen, gibt es mindestens zwei: Zum methodisch der jeweiligen Quellendisziplinen bedient,
einen sind die Bezeichnungen des zu Verhandelnden also interdisziplinär betrieben und weiterentwickelt
selbst uneinheitlich: „Elementar-“, „Früh-“ oder „Kind wird – mithin (noch) keine Disziplin ist. Dies kann sich
heitspädagogik“, „Pädagogik der frühen Kindheit“, von so stabilisieren, dass es dauerhaft als Forschungsfeld
Praktikerinnen und Praktikern zudem vielfach noch betrieben wird (organisatorisch meist durch entspre
als „Kindergartenpädagogik“ oder als „Vorschulpäda chende Institutionalisierung abgesichert, in Deutsch
gogik“ verstanden. Zum anderen ist die Landschaft der land häufig durch die Gründung entsprechender außer-
Studiengänge auch inhaltlich heterogen, sodass eine universitärer Forschungsinstitute1).
Ausrichtung auf pädagogische Aspekte der Kindheit Es kann jedoch auch vorkommen, dass das For
des Öfteren weder umstandslos erkannt noch ausge schungsfeld einen spezifischen, nämlich gegenstands
schlossen werden kann. gebundenen Theorien- und Methodenbestand entwi
Zunächst lässt sich die Kindheitspädagogik als Aus ckelt, der dann zur Konstituierung als eigenständiger
differenzierungsergebnis innerhalb des Verbunds der Disziplin führt (etwa die Entwicklung der Werkstoff
Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaften begreifen. forschung aus Chemie, Physik und Ingenieurwissen
Hinsichtlich solcher Ausdifferenzierungen ist die Wis schaft hin zur eigenständigen Werkstoffwissenschaft,
senschaftsgeschichte generell durch zwei Entwicklun die dann wiederum gemeinsam mit der Informatik zu
gen gekennzeichnet: Zum einen vollzieht sich fortwäh einer Quelle der Werkstoffinformatik wurde). Ob nun
rend eine interne Ausdifferenzierung von Disziplinen aber beispielsweise die Systemforschung eine eigene
(nach dem Muster: Naturforschung Physik Quan Disziplin oder ein gegenstandsbezogenes Forschungs
tenmechanik). Zum anderen ist eine ebenso fortwäh feld ist, ob die Zootierforschung eine Untergliederung
rende Neuintegration zuvor ausdifferenzierter Diszi der Zoologie oder eine aus dieser heraus entwickelte
plinen bzw. Subdisziplinen zu beobachten (etwa die eigenständige Disziplin darstellt oder ob Mittelalterar
Zusammenführung von chemischen Fragestellungen chäologie und Industriearchäologie umstandslos einer
und physikalischen Modellen in der physikalischen von den Klassischen Archäologinnen und Archäologen
Chemie). dominierten Archäologie zugeschlagen werden kön
Beide Entwicklungen sind auch für die Frage nach nen – dies sind Gegenstände disziplininterner Debat
dem disziplinären Status der Kindheitspädagogik rele ten, die i. d. R. ausgesprochen hermetisch geführt wer
vant. Ihre historische Entwicklung lässt sich einerseits den.
darstellen im Muster: Philosophie Pädagogik Kind Auf Basis der Untersuchung diverser Disziplinge
heitspädagogik. Andererseits kann sie als disziplinärer nesen lassen sich aber drei Phasen unterscheiden,
Teil eines größeren interdisziplinären Zusammenhangs
in Gestalt eines Forschungsfeldes betrachtet werden:
Innerhalb dessen behandelt die Kindheitspädagogik
1 Vgl. z. B. die Max-Planck-Institute für Gesellschaftsforschung
die pädagogischen Fragen, ist aber zur Erfassung des (Köln), für Bildungsforschung (Berlin), für demografische For-
Gegenstandes „Kindheit“ bzw. „kindliche Entwick schung (Rostock) oder zur Erforschung multireligiöser und multi-
ethnischer Gesellschaften (Göttingen); im hier inhaltlich nächst-
lung“ bzw. „Frühe Bildung“ zwingend auf den verste liegenden Bereich, der Kindheits- und Jugendforschung, ist das
tigten Kontakt mit anderen, nicht pädagogischen For Deutsche Jugendinstitut (DJI) in München zu nennen.
8Einleitung: Fragestellungen und Vorgehen
in denen sich die Entwicklungen wissenschaftlicher gängen schon dazu führen würde, einen disziplinären
Disziplinen regelmäßig vollziehen – Emergenzphase, Zusammenhang zu begründen. Denn immerhin könn
Institutionalisierungsphase und Organisationsphase ten – jenseits der legitimen Verschiedenheit fachlicher
(Lettkemann 2016, S. 53–85): Positionen – in den einzelnen Studiengängen völlig
– In der Emergenzphase öffnet die Entdeckung neuer unterschiedliche Curricula gelehrt werden. Diese wür
epistemischer Objekte Forscherinnen und Forschern den es dann z. B. verhindern, dass die berufliche Praxis
ein Gelegenheitsfenster. Mit thematischer Differen durch die Abschlusszeugnisse hinreichend zuverlässige
zierung kann auf Ressourcenzuwachs und zuneh Signale über die Kompetenzausstattung der Absolven
mende Konkurrenz um Reputation reagiert werden. tinnen und Absolventen erhielte. Es stellt sich daher
So entstehende neue Fachgebiete stellen zunächst erneut die Frage, worin darüber hinaus eine diszipli
relativ offene Gemeinschaften dar, die vor allem näre Stabilisierung erkennbar werden kann.
Nachwuchswissenschaftlerinnen und ‑wissenschaft Hier lautet ein in der Wissenschaftsforschung weit
ler aus fachlich benachbarten Disziplinen rekrutie gehend konsensualer Merkmalskatalog: Disziplinen
ren. Im Zuge der Disziplinentwicklung setzt dann umfassen
eine soziale Schließung ein, die zur Standardisierung – einen akzeptierten Wissenskorpus,
des Forschungshandelns mittels spezifischer Prak – ein Set geteilter (gegebenenfalls auch konkurrieren
tiken führt. Derartige Schließungsprozesse dienen der, aber doch hinsichtlich der Anzahl übersichtli
nicht zuletzt der Sicherung von Ressourcen und epi cher) Fragestellungen sowie
stemischer Autonomie; koordiniert wird so auch die – spezifische Karrierestrukturen in eigenen Institutio
Bearbeitung epistemischer Probleme. nen (Stichweh 2013a, S. 19).
– In einem weiteren Schritt fördern entstehende Dis
ziplinen den Prozess der Stabilisierung zweifach: Fachliche Standards erzeugen einen homogenen Kom
Epistemisch setzt die Institutionalisierung voraus, munikationszusammenhang, der die Bewertung von
dass die Disziplin kontinuierlich mit genuinen Prob Forschungsleistungen ermöglicht. Damit lassen sich
lemstellungen versorgt wird. Praktisch vorangetrie disziplinäre Grenzziehungen nicht auf rein strategi
ben wird die Institutionalisierung dadurch, dass sich sche Motive reduzieren – etwa die Einrichtung von Stu
außerwissenschaftliche Berufsrollen durchsetzen, diengängen, um Ressourcenallokation in Gestalt von
die durch das neue Fachwissen definiert werden und Instituten und Personalstellen zu realisieren, die dann
eine dauerhafte Nachfrage sicherstellen. wiederum die Etablierung von Karriereoptionen erfor
– Schließlich wird die externe Ressourcenzufuhr durch dern. Vielmehr wird innerhalb der Disziplinen das For
die Organisation akademischer und professioneller schungshandeln durch die Zuweisung von Reputation
Fachgesellschaften abgesichert. durch Peers koordiniert (Whitley 2000).
Zusammenfassend lässt sich festhalten: Eine Diszi
Eine vereinfachte Betrachtung könnte auch an den plin ist dann entstanden, wenn die Emergenzphase
Zusammenhang von Disziplin und Fach anschließen: überwunden, die Institutionalisierungsphase absol
Zur Disziplin ist geworden, was ein Studienfach ist. viert und die Organisationsphase erreicht wurde. Das
Dann würde sich hinsichtlich der Kindheitspädago heißt, wenn
gik nur noch die Frage stellen, ob es von Relevanz ist, – ein Set geteilter Fragestellungen und
dass die einschlägigen Studiengänge unterschiedliche – ebenso ein akzeptierter Wissenskorpus vorhanden
Namen tragen: neben „Kindheitspädagogik“ auch z. B. sind,
„Frühpädagogik“, „Elementarpädagogik“ oder „Bil – das Forschungshandeln mittels spezifischer Prakti
dung und Erziehung im Kindesalter“. Eine Antwort ken standardisiert ist,
könnte lauten: Es handelt sich um historisch bedingte, – epistemische Autonomie bei der Bearbeitung genui
aus der Emergenzphase stammende Uneinheitlichkei ner Problemstellungen erlangt wurde,
ten, die absehbar mit zunehmender disziplinärer Stabi – dabei fachliche Standards einen homogenen Kom
lisierung bereinigt werden. munikationszusammenhang erzeugen, der die Be
Allerdings unterliegt es berechtigten Zweifeln, dass wertung von Forschungsleistungen und die Zuwei
allein die Existenz von (gleich benannten) Studien sung von Reputation durch Peers ermöglicht,
9Daniel Hechler/Theresa Hykel/Peer Pasternack
– Studiengänge mit vergleichbaren Curricula beste – Weist die Kindheitspädagogik bereits wesentliche
hen, Merkmale einer wissenschaftlichen Disziplin auf?
– die Ressourcenzufuhr verstetigt ist, – Gelingt es, durchgehend wissenschaftsorientierte
– außerwissenschaftliche Berufsrollen, die durch das und inhaltlich-thematisch sukzessiv fokussiertere
neue Fachwissen definiert werden und eine dauer Karrierepfade bis hin zur fachspezifischen Professur
hafte Nachfrage sicherstellen, etabliert sind, durchzusetzen und so eine institutionelle Stabilisie
– spezifische Karrierestrukturen in eigenen wissen rung auch personell zu untersetzen?
schaftlichen Institutionen gegeben sind,
– schließlich akademische und professionelle Fachge Die Gründe, sich auf diese beiden Fragen zu konzent
sellschaften bestehen, welche die externe Ressour rieren, sind, dass sich Schwierigkeiten auf zwei Ebenen
cenzufuhr absichern. ergeben können: sowohl auf der individuellen bildungs-
und berufsbiografischen Ebene (Bildungsschwellen
Disziplinäre Stabilisierung wird mithin auf vier mitei und Bildungspfade) als auch auf der kollektiven Ebene,
nander verkoppelten Wegen hergestellt: epistemisch wenn es darum geht, als eine im Wissenschaftssystem
(gemeinsames Gegenstandsverständnis, Begrifflichkeit, verankerte und etablierte Disziplin zu reüssieren. Zum
Wissensbestände, Theorieansätze), organisatorisch (Stu einen stellt sich also die Frage nach der Durchlässigkeit
diengänge, Forschungseinheiten, Kommunikations innerhalb des Bildungssystems für die Kindheitspäda
strukturen), institutionell (geteilte Werte und Normen) goginnen und ‑pädagogen, d. h. nach den Bildungs- und
und personell (Nachwuchs- und Personalentwicklung). Professionalisierungspfaden vom Bachelor-Studium bis
Angesprochen ist damit für den Fall der Kindheits zur Promotion bzw. Habilitation sowie den darin struk
pädagogik eine Reihe von Problemen. Diese begin turell verankerten Bildungsschwellen. Zum anderen
nen bei Fragen der sozialen Schließung und epistemi stellt sich die Frage nach der Entwicklung der Kind
schen Stabilität, setzen sich fort bei der Verankerung heitspädagogik als akademische Disziplin, etwa analog
von korrespondierenden professionellen Berufsrollen zur Schulpädagogik oder zur Sozialarbeitswissenschaft
und der Verschiedenheit der beteiligten Akademisie und Sozialpädagogik, und damit wiederum nach ihren
rungsträger (Universitäten, Pädagogische Hochschu zukünftigen Chancen, aus den eigenen Reihen Wissen
len, Hochschulen für angewandte Wissenschaften,2 schaftlerinnen und Wissenschaftler zu rekrutieren.
Berufsakademien) und reichen bis hin zur Ausbildung Dazu werden hier nun, erstens, die kindheitspäd
einer fachlichen Identität und der Organisation in Fach agogischen Studienangebote untersucht, vor allem
gesellschaften. Diese Fragen erzeugen ein Hintergrund bezogen auf die wissenschaftlichen Qualifikationsmög
panorama, mit dem sich die empirische Bestandsauf lichkeiten, die über das Bachelor- und Master-Studium
nahme auf zwei wesentliche Fragen konzentrieren lässt: hinausgehen. Das betrifft die thematisch-inhaltliche
Auswertung der relevanten Studiengänge mit Blick auf
ihre Forschungsorientierung, ihre Organisationsfor
2 Wir verwenden im Folgenden, unabhängig von den je konkre- men, Übergangsregeln und die disziplinspezifische ins
ten Bezeichnungen im Einzelfall, durchgehend die Abkürzung titutionelle Verankerung.
HAW für „Hochschule(n) für angewandte Wissenschaften“, d. h.
für die früheren sogenannten Fachhochschulen (FH; ein missver- Zweitens sind die Regularien und bestehenden
ständlicher Begriff, da die disziplinäre Breite einer beliebigen FH Kooperationsformen des Promotionsgeschehens zu erhe
praktisch fast nie auf ein Fach beschränkt war und sich die Benen- ben und das Promotions- und Habilitationsgeschehen zu
nung allein daraus erklärt, dass die Fachhochschulen anfangs
zum großen Teil aus Fachschulen hervorgegangen sind, sodass erfassen. Hinsichtlich der Förderung des akademischen
seinerzeit die Markierung der Aufwertung durch ein eingefügtes Nachwuchses kann eine ergebnisoffene Betrachtung
„ … hoch …“ als ausreichend erschien). Entsprechend der HAW-
Bezeichnung für die nicht universitären Hochschulen wird hier nicht umstandslos unterstellen, dass die Kindheitspäda
der Begriff „wissenschaftliche Hochschulen“ für Universitäten gogik bereits durch Stabilität gekennzeichnet sei. Soweit
und Pädagogische Hochschulen (PHs) nicht genutzt (anders als
Instabilität zu ermitteln wäre, wäre es unzureichend,
etwa im Datenreport Erziehungswissenschaft), da er impliziert,
dass es auch nicht wissenschaftliche Hochschulen gäbe. Solche allein auf die strukturelle – genauer: formale – Seite der
aber wären ein Widerspruch in sich, vergleichbar einer ‚unprak- Karrierepfade zu fokussieren. Insbesondere in der For
tischen Berufsausbildung‘. Der Begriff „Hochschulen“ ist im vor-
liegenden Report immer die Gattungsbezeichnung für sämtliche mierungsphase von Disziplinen sind, weil etablierte Rou
Hochschularten. tinen fehlen, informelle Kontakte entscheidend.
10Einleitung: Fragestellungen und Vorgehen
Parallel dazu wird, drittens, eine Bestandsaufnahme der aufbereitet. Dabei werden sich sehr intensiv bearbeitete,
gegenwärtigen disziplinären Struktur der Professoren intensiv bearbeitete, auch bearbeitete und marginali
schaft in der Kindheitspädagogik, die die Studierenden sierte Themen unterscheiden lassen.
und Promovierenden betreut, durchgeführt. Verbun Insgesamt entsteht so ein theoretisch begründetes
den mit dieser Erhebung wird, viertens, eine empirische und empirisch geerdetes Bild der disziplinären Entwick
Bestandsaufnahme weiterer disziplinärer Kennzeichen lung der Kindheitspädagogik, das neben Entwicklungs
realisiert, insbesondere der organisatorischen Veranke chancen auch objektive Limitierungen einer solchen
rungen inklusive personeller und struktureller Ressour Entwicklung ausweist. Resümierend werden mögliche
cen. Erstmals wird dabei auch die Größe der Forschungs Handlungsoptionen und offene (Forschungs-)Fragen
community erfasst. Schließlich findet sich, fünftens, das formuliert. Abbildung 1 veranschaulicht die Analyse
Themenprofil der kindheitspädagogischen Forschung perspektiven des vorliegenden Reports.
Abb. 1: Die Analyseperspektiven des vorliegenden Reports
Studiengänge Nachwuchs- und Personalentwicklung
Studiengangslandschaft Promotionsmöglichkeiten
und -geschehen
Anschlüsse und Übergänge
von Bachelor- zu Master- Promotionsstrukturen vor Ort
Studiengängen
Promovierenden- und
Master-Programme: Promotionszahlen
Strukturmerkmale und
inhaltliche Orientierungen Habitilationen
Disziplinentwicklung der Kindheitspädagogik
Personalressourcen fachliche Herkunft
Professorenschaft
Forschungscommunity-Größe
Strukturressourcen
Denominationen der Professuren
Projekte und Drittmittel
Publikationen und Dissertationen Modellrechnung
Forschung: Ressourcen & Themen Selbstreproduktion der Kindheitspädagogik?
Quelle: Eigene Darstellung
Methodisch wird, unter Rückgriff auf eigene Untersu wertungen, Desktop-Recherche, Dokumentenanalysen
chungen zur Teilakademisierung der Frühpädagogik und diverse quantitative Berechnungen zur Plausi
(insbesondere Pasternack 2015), die Disziplinentwick bilisierung der qualitativen Aussagen. Des Weiteren
lung der Kindheitspädagogik mittels eines Mixed- wurden zwei Online-Befragungen durchgeführt: eine
Methods-Ansatzes empirisch erhoben: Literaturaus Befragung der gegenwärtig in der Kindheitspädagogik
11Daniel Hechler/Theresa Hykel/Peer Pasternack
Promovierenden (n = 36 Respondenten, Rücklaufquote: persönlich per E-Mail eingeladen wurde. Die Vertei
etwa 20 %) und eine Befragung der Professorinnen und lung der Antwortenden entspricht hinsichtlich Hoch
Professoren in den kindheitspädagogischen Studien schultyp und Geschlecht der Verteilung innerhalb der
gängen (67 Respondenten, Rücklaufquote: 33 %). Grundgesamtheit: 15 % der Professuren sind an Univer
Die Promovierendenbefragung erfolgte als anonym sitäten und mehr als drei Viertel an HAW angesiedelt;
durchgeführte Befragung, bei der es für alle Teilneh in beiden Fällen beträgt der Anteil der Frauen zwei Drit
menden nur einen Universal-Link zur Umfrage gab. tel. Mit Ausnahme Brandenburgs kamen Antworten
Gewählt wurde diese Befragungsform, da sich nur ein aus allen Bundesländern. Deutlich überrepräsentiert ist
geringer Teil der Promovierenden in der Kindheitspäd dabei Nordrhein-Westfalen, 30 % der Antworten stam
agogik direkt recherchieren lässt. In Ermangelung von men aus diesem Bundesland.
Informationen über die Adressatinnen und Adressaten Ergänzt wurden diese Erhebungen durch leitfaden
wurde die Einladung zur Teilnahme an dieser Umfrage gestützte Interviews mit elf Expertinnen und Exper
(inklusive des Links) an verschiedene Einrichtungen ten einschließlich eines Gruppeninterviews mit Nach
und Netzwerke versandt, an denen Promovierende wuchswissenschaftlerinnen und ‑wissenschaftlern. Die
in der Kindheitspädagogik angesiedelt sind oder sich Analysen wurden im Zeitraum Januar 2020 bis März
organisieren. Die Online-Befragung der Professorin 2021 durchgeführt.
nen und Professoren in den kindheitspädagogischen Im Einzelnen leisteten die Untersuchungsschritte in
Studiengängen erfolgte als personalisierte Vollbefra folgender Weise Beiträge zur Bearbeitung der Zielset
gung mit Datenanonymisierung, bei der die Zielgruppe zungen:
Tab. 1: Untersuchungsmethoden und -themen im Überblick
Methode Desktop- Dokumenten- Literatur- Experten- Online-
Thema Recherche analyse auswertung interviews Befragung
Studiengangs
auswertung
· Überblick zur Studiengangslandschaft
· Anschlussmöglichkeiten vom Bachelor zum Master
· Strukturmerkmale der Master-Studiengänge
· Grad der Forschungsorientierung der Master-Angebote
Nachwuchs- und
Personalentwicklung
· Promotionsmöglichkeiten, -geschehen und -strukturen (Promotionsordnungen,
Unterschiede in den Ländern, Graduiertenkollegs)
· Stand der Personalentwicklung über Promotion hinaus (Habilitationen)
· vorhandene Forschungsressourcen an Universitäten und HAW (hochschulinterne
Strukturen, Drittmittelprojekte)
· Größe der wissenschaftlichen Community und Ermittlung des forschungsaktiven Kerns
Forschungsressourcen der Community
und -themen · feldstabilisierende Strukturen (außerhochschulische Forschung, Netzwerke,
Zeitschriften)
· Themen kindheitspädagogischer Publikationen in Frühe Bildung, Zeitschrift für
Erziehungswissenschaft, Zeitschrift für Pädagogik und zeitschriftenähnlichen
Buchreihen, Monografien, Dissertationen und grauer Literatur, Forschungsprojekte in
BMBF-Förderprogrammen
12Einleitung: Fragestellungen und Vorgehen
Methode Desktop- Dokumenten- Literatur- Experten- Online-
Thema Recherche analyse auswertung interviews Befragung
Selbstreproduktion der · fachliche Herkunft der Professorinnen und Professoren
Kindheitspädagogik? · Denominationen der Professuren
· Modellrechnung
Quelle: Eigene Darstellung
Neben den in diesem Report dargestellten Analyse
schritten und ‑ergebnissen sind zahlreiche weitere
Analysen unternommen bzw. erzeugt worden. Diese
fließen hier entweder als Hintergrundinformationen
ein oder stellen Details zu Sachverhalten dar, die sich
im vorliegenden Text nur summarisch mitteilen lassen,
oder bieten darüber hinausgehende Informationen zu
Themen, die hier aus Platzgründen nicht weiter vertieft
werden können. Um all dies – insbesondere die Details
der methodisch kontrollierten Recherchen und die dar
aus gewonnenen generalisierenden Aussagen – nach
vollziehbar zu machen, hat das Institut für Hochschul
forschung einen ergänzenden Materialband (Hechler
u. a. 2021) online gestellt. In diesem finden sich zu jedem
Kapitel des vorliegenden Reports detaillierende Infor
mationen. Explizite Hinweise auf diesen Materialband
erfolgen hier nur dann, wenn prophylaktisch methodi
sche Missverständnisse ausgeschlossen werden sollen.
13Daniel Hechler/Theresa Hykel/Peer Pasternack
Die Bachelor-Studiengänge werden im Folgenden nur
2 Studiengänge so weit behandelt, wie es (a) nötig ist, um die Landschaft
zu skizzieren, und sie (b) die Voraussetzung für nachfol
gende Qualifikationen bilden, d. h. zunächst hinsicht
lich des Übergangs in Master-Programme. Zwar formu
Bis in die zweite Hälfte der 2000er-Jahre musste der liert der Qualifikationsrahmen für BA-Studiengänge
Bereich Frühe Bildung in Praxis und Wissenschaft, der „Kindheitspädagogik“/„Bildung und Erziehung in
sobald er akademisiertes Personal benötigte, auf Absol der Kindheit“, den die Bundesarbeitsgemeinschaft Bil
ventinnen und Absolventen von Nachbarfächern dung und Erziehung in der Kindheit (BAG-BEK) 2009
zurückgreifen: Sozialpädagogik, Soziale Arbeit, Psy verabschiedet hat, Forschungsorientierung auch für
chologie und Soziologie insbesondere. Lediglich für Bachelor-Studiengänge als eine Anforderung. Dem
die Lehrkräfte an (Berufs-)Fachschulen gab es fachlich nach solle in diesen ein Kompetenzbereich „Recherche
einschlägige Studiengänge. Bis heute betrifft dies auch und Forschung in der Kindheitspädagogik“ vorgese
noch zum Teil die Rekrutierung des kindheitspädagogi hen werden.4 Zugleich gibt es aber Hinweise, dass hier
schen Personals für Lehre und Forschung an Hochschu noch Defizite bestehen. So wird aktuell im Studien
len, da die Qualifikationswege dafür meist 15 und mehr gangstag Pädagogik der Kindheit debattiert, wie eine
Jahre betragen. Forschungsoffenheit bereits im Bachelor-Studium (und
Entsprechend der Zielstellung des vorliegenden damit implizit das Offenhalten einer wissenschaftli
Reports interessieren deshalb an dieser Stelle vor allem chen Karriere nach dem Erststudium) gefördert werden
die Master-Programme: Sie bilden die Brücke zu etwai kann, beispielsweise durch fixierte forschungsmetho
gen wissenschaftlichen Beschäftigungen und weiteren dische Standards und Mindestanzahl von Creditpoints
Qualifizierungen, insbesondere zur Promotion, gege für Forschungsmethoden (HSL-2).
benenfalls Habilitation sowie allgemein zu Forschung Daneben ist die verlässliche Bereitstellung von
und Lehre. Damit können sie der Kindheitspädagogik Bachelor-Angeboten bedeutsam für die Stabilisierung
die Möglichkeit eröffnen, eigenen wissenschaftlichen der Berufsrolle Kindheitspädagogin/Kindheitspäda
Nachwuchs zu rekrutieren und auf diese Weise die Dis goge. Das Vorhandensein außerwissenschaftlicher
ziplin auch personell zu stabilisieren. Diese Selbstre Berufsrollen, die durch das spezifische Fachwissen defi
produktionsfähigkeit wiederum gilt als ein wichtiger niert sind und eine dauerhafte Wissensnachfrage aus
Bestandteil der Etablierung und Konsolidierung einer dem Professionsfeld erzeugen, ist eine wichtige Bedin
wissenschaftlichen Disziplin. 3 Daher sollen hier fol gung der Disziplinentwicklung. Indem die Bachelor-
gende Fragen beantwortet werden: Studiengänge vorrangig als Vorbereitung auf den
– Wie sind die Master-Programme im Bereich der Kind Einstieg ins Professionsfeld konzipiert sind, gehören
heitspädagogik thematisch-inhaltlich ausgerichtet? sie zum Hintergrundpanorama unseres Themas, ohne
Wie sind sie disziplinär verortet? Welche Einfluss aber entscheidende Bedeutung für die Nachwuchs-
größen (z. B. Hochschulart, Anschlussmöglichkeiten
vom Bachelor zum Master, fachlich benachbarte
Studiengänge) spielen hierbei eine Rolle?
– Welche Master-Programme stehen den Bachelor-Ab
solventinnen und -Absolventen offen? Sind sie kon
sekutiv oder als weiterbildende Studienprogramme
angelegt? Wie sehen die Zugangsvoraussetzungen
zu diesen Master-Programmen aus? Wie wird Durch
lässigkeit ermöglicht? 4 Damit sollen Bachelor-Absolventinnen und -Absolventen befä-
higt werden, „in Übereinstimmung mit ihrem professionellen
Wissen und Verstehen unter Anwendung geeigneter Methoden,
Forschungsfragen zu bearbeiten und andere Methoden fachli-
3 Die Autorengruppe Fachkräftebarometer (FKB 2019, S. 136) kons- cher Informationsbeschaffung anzuwenden. Die Informations-
tatiert: „Master-Studiengängen wird sowohl für die Professiona- beschaffung kann z. B. (…) als Praxisforschung mit quantitativen
lisierung des Arbeitsfeldes und seiner Stützsysteme als auch für und/oder qualitativen Methoden, als Interpretation empirischer
die Disziplinentwicklung eine hohe Bedeutung zugesprochen“. Daten (…) gestaltet sein“ (BAG-BEK 2009, S. 5).
14Studiengänge
und Personalentwicklung der wissenschaftlichen Diszi gung, insbesondere hinsichtlich des Bedarfs nach einer
plin Kindheitspädagogik zu besitzen.5 Professionalisierung der Praxis. In diesem Sinne wurde
Die folgenden Ausführungen konzentrieren sich auch in unseren Experteninterviews darauf hingewie
mithin auf die Master-Programme, denn hinsichtlich sen, dass die Praxis anwendungsorientierte und berufs
der Förderung wissenschaftlichen Nachwuchses bilden begleitende Master einfordert, vor allem für die qua
diese den ‚richtigen‘ Einstieg. Dazu müssen ihre Studie lifizierte Arbeit der Stützsysteme (Träger, ministeriale
renden wissenschaftliches Interesse entwickeln und Ebene) – eine Anforderung, der sich die Hochschulen
sich fachlich angemessen auch auf Forschungsaufga nicht entziehen wollen und können (HSL-4; HSL-5).
ben vorbereiten können. Von Bedeutung sind hier fol Die Auswertung der kindheitspädagogischen Stu
gende Aspekte: die Regularien für den Übergang vom diengänge nach Strukturmerkmalen und inhaltlicher
Bachelor zum Master, die Angebotsstruktur der Master- (Forschungs-)Ausrichtung wurde mittels Studiengangs
Studiengänge sowie ihre inhaltliche Ausrichtung, d. h., materialien (Modulhandbücher, Studien-, Prüfungs-
ob sie eher praxisorientiert angelegt sind oder expli und Praktikumsordnungen, Beschreibungen auf den
zit auch auf eine weiterführende wissenschaftliche Websites) vorgenommen. Die Bewertungen zur For
Karriere vorbereiten. Dabei haben praxisorientierte schungsorientierung konnten mit den Informationen
Master-Studiengänge mindestens ebenso ihre Berechti aus unseren Experteninterviews abgeglichen werden.
Tab. 2: Studiengangsauswertung: Untersuchungsmethoden und -themen
Desktop- Dokumenten Literatur Experten Online-Befragung
Recherche analyse auswertung interviews
· Überblick zur Studiengangslandschaft
· Anschlussmöglichkeiten vom Bachelor zum Master
· Strukturmerkmale der Master-Studiengänge
· Grad der Forschungsorientierung der Master-Angebote
Quelle: Eigene Darstellung
2.1 Studiengangslandschaft und inzwischen ein weitgehender Stillstand bei der
Neueinrichtung entsprechender Bachelor-Studienan
Im Jahr 2004 starteten die ersten drei Hochschulstu gebote. Die Autorengruppe Fachkräftebarometer (FKB
diengänge für Kindheitspädagogik. Bis zum Jahr 2011 2019, S. 137) konstatiert: „Das Angebot früh- bzw. kind
begannen dann in jedem Semester bundesweit meh heitspädagogischer Bachelor-Studiengänge ist stabil
rere neue kindheitspädagogische Hochschulstudien und liegt seit 2014 bei rund 70 Studiengängen“.
gänge. Auf den Gründungsboom folgte ein Dämpfer Die kindheitspädagogischen Master-Studiengänge
haben sich im Zeitraum der letzten zehn Jahre von
einem Studiengang auf 14 erhöht;6 alle Studiengänge
zusammengenommen, wird an insgesamt 59 Stand
5 „Ähnlich wie die heutige Erzieherausbildung haben viele der
einschlägigen Bachelorstudiengänge einen ausgeprägten
Tätigkeits- und Arbeitsfeldbezug, weniger ausgeprägt ist der
Bezug zu (klassischen) wissenschaftlichen Disziplinen“ (Göd-
deke u. a. 2017, S. 217). Neben dem starken Praxisbezug wird in
den Bachelor-Studiengängen teilweise auch ein deutlicher Fokus
auf Leitungs- und Managementaufgaben sowie beratende und
aus- und weiterbildende Tätigkeiten gelegt (Göddeke u. a. 2017,
S. 218), mithin auf berufsfeldspezifische (höhere) Aufgaben, 6 Aus Gründen, die noch zu erläutern sind, beziehen wir unten 20
jedenfalls weniger auf wissenschaftliche Tätigkeiten fokussiert. Master-Programme ein (s. Kap. 2.2 sowie Kap. 2.3).
15Daniel Hechler/Theresa Hykel/Peer Pasternack
orten Kindheitspädagogik angeboten.7 Das sind die im Prüfungsjahr 2017 8.187 Bachelor-Absolventinnen
Studienmöglichkeiten, die als allgemein früh-/kind und ‑Absolventen (Destatis 2018c, S. 25).
heitspädagogisch sowie als früh-/kindheitspädago Der Vergleich der Studierenden- und Absolvieren
gisch mit Leitungs- oder Management-Schwerpunkt denzahlen zwischen Kindheitspädagogik und Sozialer
kategorisiert werden (ohne weitere Spezialpädagogi Arbeit verdeutlicht das Verhältnis beider Disziplinen
ken). Zum Vergleich: In der Sozialen Arbeit, die „neben hinsichtlich ihrer Etablierung an den Hochschulen. In
der Informatik das zahlenmäßig größte, akademisch unseren Experteninterviews wurde das starke Überge
neu eingeführte Qualifizierungsprojekt seit den großen wicht der Sozialen Arbeit an den Hochschulen gegen
Bildungsreformen in den 1970er Jahren“ ist (Rauschen über der Kindheitspädagogik so thematisiert: „In der
bach/Züchner 2004, S. 65), gibt es derzeit 178 Bachelor- Praxis ist die Kindheitspädagogik der Riese und die Sozi
und 143 Master-Angebote.8 ale Arbeit der Zwerg. An den Hochschulen ist es umge
Gemäß der Stabilisierung des Angebots der Bachelor- kehrt. Wir gelten immer so als die kleine Schwester der
Studiengänge mit einer Kapazität von etwa 3.900 Studi Sozialen Arbeit“ (HSL-2).
enplätzen9 hat sich die Zahl der Studienanfängerinnen Eine vollständige Akademisierung des Berufs der
und -anfänger in den Bachelor-Programmen bei etwa Erzieherin bzw. des Erziehers wurde politisch seit dem
3.400 pro Jahr konsolidiert; die Zahl der Absolventin Jahr 2004 nie angestrebt. Sie würde den Hochschulsek
nen und Absolventen kindheitspädagogischer Bache tor akut wohl auch überfordern. Zugleich expandiert
lor-Studiengänge hat sich mittlerweile bei etwa 2.400 der Fachschulbereich massiv, um die Bedarfe des Berufs
pro Jahr eingependelt (FKB 2019, S. 141). Zum Vergleich: feldes zu bedienen. So betrug laut FKB 2019 die Zahl
In den Studiengängen Soziale Arbeit gab es im Win der neu ausgebildeten Erzieherinnen und Erzieher im
tersemester 2017/2018 deutschlandweit 12.937 Studie Schuljahr 2016/2017 32.000 Personen und stieg damit im
rende im ersten Fachsemester (Destatis 2018b, S. 36) und Vergleich zum Schuljahr 2015/2016 (29.900) um 7 % (FKB
2019, S. 136). Beachtenswert ist auch, dass sich die Zahl
der Fachschulen für Sozialpädagogik seit 2012 von 553
7 Abfrage unter https://www.weiterbildungsinitiative.de/studien- auf 631 im Jahr 2017 erhöht hat (FKB 2019, S. 133).
gangsdatenbank (Zugriff: 06.11.2020); WiFF-Studiengangsmoni- Der prognostizierte Fachkräftebedarf wird bis zum
toring 2020 (DJI/WiFF 2020b).
Die Studiengangsdatenbank der WiFF, so die Selbstbeschreibung Jahr 2025 auf bis zu 329.000 zusätzliche pädagogische
auf der Startseite, ist „die einzige Datenbank speziell für frühpäd- Fachkräfte für Krippen, Kindertageseinrichtungen und
agogische und kindheitspädagogische Studiengänge. Auf einen
Klick finden Sie alle Bachelor- und Master-Studiengänge der Früh-
in der Grundschule beziffert (DJI 2017). Dem stehen im
bzw. Kindheitspädagogik in Deutschland. Die Suchfunktion gleichen Zeitraum aller Voraussicht nach etwa 274.000
ermöglicht, eine Auswahl nach verschiedenen Kriterien zu tref- einschlägig ausgebildete Nachwuchskräfte gegenüber,
fen. Kompakte Studiengangsprofile fassen Inhalt und Struktur
jedes einzelnen Studiengangs zusammen. Die Datenbank bietet die „lediglich ausscheidende Fachkräfte ersetzen sowie
Informationen für jeden, der Früh- bzw. Kindheitspädagogik stu- den Mehrbedarf aufgrund von Geburtenanstieg und
dieren möchte. Die Einträge werden regelmäßig aktualisiert“
(DJI/WiFF 2020a). Zu beachten ist, dass in der Studiengangsda-
Zuwanderung auffangen“ können (ebd.).
tenbank der WiFF deutlich mehr Studienangebote gelistet sind, Insgesamt ist mittel- und vermutlich auch langfristig
als im jährlichen WiFF-Studiengangsmonitoring berücksichtigt von einer teilweisen Akademisierung des Berufsfeldes
werden. Dies hängt u. a. damit zusammen, dass in der Datenbank
ein Bachelor-Studiengang im Fernstudium von einer Hochschule auszugehen. Im Verhältnis zu den anderen pädagogi
an unterschiedlichen Standorten angeboten wird und somit in schen Berufen ist diese zugleich eine Spätakademisie
der Datenbank pro Standort auftaucht, im Monitoring aber nur
einfach gezählt wird.
rung.
Die verschiedenen akademischen Angebote las
8 Abfrage unter www.hochschulkompass.de/home.html (Zugriff:
22.02.2021). sen sich an folgenden Hochschularten mit je eigener
9 Die Zahl der Studienplatzkapazität stellt eine Hochrechnung auf Gewichtung studieren:
die 76 Bachelor-Studiengänge dar und beruht auf den Ergebnis- – Universitäten sind besonders theorie- und for
sen des WiFF-Studiengangsmonitoring 2019 (DJI/WiFF 2019), in
schungsorientiert.
welchem bei 67 Bachelor-Studiengängen Angaben zu Platzkapa-
zitäten rückgemeldet wurden. Für die Studiengänge ohne Kapa- – Die Angebote der PHs (nur in Baden-Württemberg)
zitätsangaben wurde der Durchschnitt aus den anderen Studien- und der FHs/HAW sind stärker berufsorientiert.
gängen gebildet, dieser mit der Zahl der Bachelor-Programme
ohne Studienplatzangabe multipliziert und das Ergebnis zur – Berufsakademien (nur in Sachsen und Baden-Würt
Summe der Programme mit Platzangaben addiert. temberg, in Letzterem: duale Hochschule) bieten
16Studiengänge
eine duale Ausbildung mit den Lernorten Berufsaka Studiengänge werden an HAW angeboten. Ein Fünftel
demie für die Theorie und Kindereinrichtung für die entfällt auf Universitäten und PHs und ein weiteres
Praxis an. Fünftel auf private FHs, Berufsakademien und duale
Hochschulen (in diesem letzten Fünftel sind bis auf zwei
Werden die 76 Bachelor-Studiengänge sowie 14 Master- Ausnahmen alle Bachelor-Angebote an privaten Hoch
Programme an 59 Standorten nach Hochschultyp auf schulen zu finden).
geschlüsselt, so zeigt sich: Knapp zwei Drittel aller
Tab. 3: Kindheitspädagogische Bachelor- und Master-Studiengänge 2020 nach
Hochschultyp (Anzahl; Anteil am Gesamt in %)
Hochschulart Anzahl Anteil am Gesamt in %
Universität 8 9
Pädagogische Hochschule 10 11
Fachhochschule/Hochschule für angewandte Wissenschaften 55 61
Private Fachhochschule 15 17
Berufsakademie, duale Hochschule 2 2
Gesamt 90 100
Quelle: Eigene Erhebung qua Abfrage unter https://www.weiterbildungsinitiative.de/studiengangsdatenbank (Zugriff: 06.11.2020); WiFF-
Studiengangsmonitoring 2020 (DJI/WiFF 2020b); eigene Darstellung
Knapp drei Viertel aller Studiengänge sind grundstän erfahren, ohne dass jedoch lokale Spezifika verschwun
dige Studienangebote, die als Vollzeitstudium angebo den wären.10
ten werden, gut ein Viertel machen berufsbegleitende
Studienformen in Teilzeitstruktur aus. Mit über 90 %
ist die große Mehrheit der Studiengänge inhaltlich als
‚reine Kindheitspädagogik‘ konzipiert. 7 % des Ange
bots sind Studiengänge, die auf Leitung und Manage
ment von Einrichtungen oder Ähnlichem ausgerichtet
sind. Sowohl die Benennungen als auch die Inhalte der
Bachelor-Studiengänge haben – nicht zuletzt durch
interne Abstimmung und die Anerkennung der ein
heitlichen Berufsbezeichnung „Kindheitspädagogin/
Kindheitspädagoge“ – eine gewisse Homogenisierung
10 Gleichwohl wurde durch die Professorinnen und Professoren in
unserer Online-Befragung und in den Experteninterviews der
Eindruck formuliert, dass die kindheitspädagogischen Bache-
lor-Programme zwar einen gemeinsamen Kern hätten, aber
nur bedingt vergleichbar seien. So habe, wer die Hochschule
wechsele, etwa Probleme mit der Eins-zu-eins-Anerkennung von
erbrachten Studienleistungen. Dagegen sei z. B. in den Bachelor-
Programmen der Sozialen Arbeit der gemeinsame Kern deutlich
erkennbarer, vermutlich (auch) weil die Soziale Arbeit in ihrer
Disziplinentwicklung der Kindheitspädagogik 30 Jahre voraus ist
(HSL-2).
17Daniel Hechler/Theresa Hykel/Peer Pasternack
Tab. 4: Struktur der Bachelor- und Master-Studiengänge 2020 (Anzahl; Anteil am
Gesamt in %)
Anzahl Anteil am Gesamt in %
Studiengänge Bachelor 76 84
Formale Art des Master 14 16
Angebots Modus Vollzeit = grundständig 67 74
Teilzeit = berufsbegleitend 23 26
Inhaltliche Art des reine Kindheitspädagogik 84 93
Angebots verbunden mit Leitung, Management o. dgl. 6 7
Gesamt 90 100
Quelle: Eigene Erhebung qua Abfrage unter https://www.weiterbildungsinitiative.de/studiengangsdatenbank (Zugriff: 06.11.2020); WiFF-
Studiengangsmonitoring 2020 (DJI/WiFF 2020b); eigene Darstellung
2.2 Anschlüsse und Übergänge von ergäbe sich daraus für mindestens 20 % der 2.400 Bache
Bachelor- zu Master-Studiengängen lor-Absolventinnen und ‑Absolventen eines Jahres die
Möglichkeit, einen Studienplatz in einem einschlägig
Die mit der Bologna-Reform eingeführte gestufte Stu kindheitspädagogischen Master zu erhalten.
dienstruktur hatte es erleichtert, hochschulische Ange Im vorliegenden Report werden zusätzlich zu den
bote in der Kindheitspädagogik zu etablieren: Mit 14 im engeren Sinne kindheitspädagogischen Master-
der Bachelor-Stufe ließen sich vergleichsweise nied Studiengängen sechs weitere Master-Angebote ein
rigschwellige Studiengänge auflegen. Der Bachelor bezogen, die in der Studiengangsdatenbank der WiFF
vermeidet den ‚großen Schritt‘, sich bereits zu Beginn als „fachlich affin mit einem Schwerpunkt in der Früh-/
auf ein viereinhalb Jahre dauerndes Studium festle Kindheitspädagogik“ kategorisiert werden (DJI/WiFF
gen zu müssen. Stattdessen wird Studieninteressierten 2020a).12 Dahinter steht die Annahme, dass auch diese
eine ‚überschaubare‘ Lösung angeboten, einen ersten, Studienprogramme das Potenzial haben, für die For
berufsorientierten akademischen Abschluss zu erwer schung in der Kindheitspädagogik zu interessieren.
ben. Zugleich wurde damit jedoch auch eine weitere In der Summe sind es für die weitere Betrachtung der
Übergangsschwelle gesetzt (Ebert/Stammen 2014). Wie Master-Studiengänge mithin 20 Angebote (vgl. Tab. 5).
verhält es sich mit den Chancen auf den Übergang? Unter Berücksichtigung der zusätzlichen sechs Master-
In der Studiengangsdatenbank der WiFF ist bei 13 der Angebote erhöht sich die Studienplatzkapazität auf
14 kindheitspädagogischen Master-Angebote die Stu rund 740 Studienplätze. Damit haben 30 % der 2.400
dienplatzkapazität angegeben, ein weiterer berufsbe Bachelor-Absolventinnen und ‑Absolventen eines Jah
gleitender Master hat keine Kapazitätsbeschränkung. res die Möglichkeit, ein kindheitspädagogisches bzw.
In der Summe ergibt sich hiermit eine Studienplatz fachlich affines Master-Studium mit kindheitspädago
kapazität von mindestens 455 Plätzen.11 Rechnerisch gischem Schwerpunkt aufzunehmen.
11 Abfrage unter https://www.weiterbildungsinitiative.de/studien-
gangsdatenbank (Zugriff: 06.11.2020). 12 Abfrage unter https://www.weiterbildungsinitiative.de/studien-
Für die Studiengänge ohne Kapazitätsangaben wurde der gangsdatenbank (Zugriff: 06.11.2020).
Durchschnitt aus den anderen Studiengängen gebildet, dieser Die Qualifizierung als „fachlich affin“ wird auf den Seiten der Stu-
mit der Zahl der Master-Programme ohne Studienplatzangabe diengangsdatenbank der WiFF nicht näher erläutert. Gemeint
multipliziert und das Ergebnis zur Summe der Programme mit sind erziehungswissenschaftliche Studiengänge mit kindheits-
Platzangaben addiert. pädagogischem (Wahl-)Schwerpunkt.
18Studiengänge
Tab. 5: Kindheitspädagogische Master-Programme 2020
Master-Studiengänge Hochschule (N) Träger- Konsekutiv/ Vollzeit*/
schaft weiterbildend Teilzeit
Beratung und Intervention mit Wahl Fachhochschule Erfurt öffentlich konsekutiv Vollzeit
schwerpunkt Beratung in kindheits
pädagogischen Handlungsfeldern
Bildung und Erziehung im Kindesalter Evangelische Hochschule evangelisch konsekutiv Vollzeit
Freiburg
Leitung – Bildung – Diversität mit Evangelische Hochschule evangelisch weiterbildend Vollzeit
Wahlschwerpunkt Kindheitspädagogik Berlin
Forschung, Entwicklung und Manage Fachhochschule Kiel öffentlich weiterbildend Vollzeit
ment in Sozialer Arbeit, Rehabilitation/
Gesundheit oder Kindheitspädagogik
Frühpädagogik Fachhochschule öffentlich konsekutiv Teilzeit
Südwestfalen
Kindheits- und Sozialwissenschaften Hochschule Koblenz öffentlich konsekutiv Teilzeit
Netzwerkmanagement Bildung Alice Salomon Hochschule öffentlich konsekutiv Teilzeit
für nachhaltige Entwicklung – Berlin
Schwerpunkt Kindheitspädagogik
Frühkindliche Bildungsforschung Fachhochschule und öffentlich konsekutiv Teilzeit
Universität Potsdam
Frühkindliche Bildung und Erziehung Evangelische und Päda evangelisch/ konsekutiv Vollzeit
gogische Hochschule öffentlich
Ludwigsburg
Early Childhood Studies Pädagogische Hoch öffentlich weiterbildend Vollzeit
schulen Weingarten (D)
und St. Gallen (CH) –
Distanz ca. 55 km
Bildungswissenschaften mit Wahlprofil Pädagogische Hochschule öffentlich konsekutiv Vollzeit
Bildungsprozesse früher Kindheit und Heidelberg
im Elementarbereich
Kindheits- und Sozialpädagogik Pädagogische Hochschule öffentlich konsekutiv Vollzeit
Schwäbisch Gmünd
Kita-Master: Leitung frühkindlicher Europa-Universität öffentlich konsekutiv Teilzeit
Bildungseinrichtungen Flensburg
Erziehungs- und Bildungswissen Otto-Friedrich-Universität öffentlich konsekutiv Vollzeit
schaften – Schwerpunkt Elementar- Bamberg
und Familienpädagogik
Erziehungswissenschaft – Teilstudien Universität Koblenz- öffentlich konsekutiv Vollzeit
gang Pädagogik der frühen Kindheit Landau
Erziehungswissenschaft mit den Stiftungsuniversität öffentlich konsekutiv Vollzeit
Schwerpunkten Pädagogik der Hildesheim
Kindheit und Diversity Education
19Daniel Hechler/Theresa Hykel/Peer Pasternack
Master-Studiengänge Hochschule (N) Träger- Konsekutiv/ Vollzeit*/
schaft weiterbildend Teilzeit
Inklusive Pädagogik und Justus-Liebig-Universität öffentlich konsekutiv Vollzeit
Elementarbildung Gießen
Erziehungswissenschaft – Wahlfach Universität zu Köln öffentlich konsekutiv Vollzeit
Bildung und Förderung in der frühen
Kindheit – 2-Fach-Master
Professionalisierung frühkindlicher Universität Leipzig öffentlich konsekutiv Vollzeit
Bildung
Frühe Kindheit Universität Konstanz (D) öffentlich konsekutiv Vollzeit
und Pädagogische
Hochschule Thurgau (CH) –
Distanz weniger als 20 km
* Auf Vollzeit angelegte Studiengänge bieten auch eine Teilzeitoption mit entsprechend längerer Studiendauer an.
Quelle: Eigene Erhebung qua Abfrage unter https://www.weiterbildungsinitiative.de/studiengangsdatenbank (Zugriff: 06.11.2020); WiFF-
Studiengangsmonitoring 2020 (DJI/WiFF 2020b) (N = 20); eigene Darstellung
Die Relevanz der kindheitspädagogischen Einschlä gigen Bachelor13 vor Ort an. Diese Master-Programme
gigkeit von Master-Programmen ergibt sich nicht nur sind in den meisten Fällen konsekutiv. Lediglich drei
aus Gründen der Professionsentwicklung. Auch „für Universitäten sowie eine Uni-PH-Kooperation mit
die Disziplinentwicklung brauchen wir die originären Master-Programmen bieten keinen einschlägig kind
Master-Studiengänge“, gab eine Person in unseren heitspädagogischen Bachelor an. Die Zahl der Hoch
Experteninterviews zu Protokoll (HSL-2). Es wird für schulstandorte, die ein unmittelbar durchgehendes
unabdingbar erachtet, dass Interessierte an der Weiter Bachelor- und Master-Studium offerieren, ist seit dem
qualifikation nicht irgendein, sondern ein tatsächlich Studiengangsmonitoring der WiFF 2017 mit 15 % konstant
kindheitspädagogisches Angebot wahrnehmen kön geblieben (FKB 2019, S. 138).
nen, um so die Chance zu haben, ein entsprechendes
wissenschaftliches Interesse entwickeln oder festigen
zu können. Wo diese Chance nicht oder unzureichend
gegeben ist, kann in der Tat nicht damit gerechnet wer
den, dass sich eine Stabilisierung der Disziplin und ihre
zunehmende Selbstrekrutierung ergeben.
2.2.1 Einschlägige Bachelor-Programme und
weiterführende Master-Angebote vor Ort
Ein einschlägiges Bachelor- samt konsekutivem Master-
Angebot vor Ort ist ein Indiz für einen leichteren bzw.
direkten Übergang ins Master-Studium, da ein Wechsel
des Studienortes meist mit erheblichem – auch finan
ziellem – Aufwand (neue Strukturen, neue Wohnung
etc.) verbunden ist. An den 20 Hochschulstandorten mit
Master-Programmen schließen 85 % an einen einschlä
13 Inklusive universitärer Bachelor-Studiengänge der Erziehungs-
wissenschaften mit kindheitspädagogischem Schwerpunkt.
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