ELITESCHULEN DES SPORTS (EDS) ALS BILDUNGSORGANISATIONEN IN EINER MODERNEN, OFFENEN ZIVILGESELLSCHAFT
←
→
Transkription von Seiteninhalten
Wenn Ihr Browser die Seite nicht korrekt rendert, bitte, lesen Sie den Inhalt der Seite unten
Prof. Dr. Albrecht Hummel
TU Chemnitz, Professur für Sportpädagogik/ -didaktik
albrecht.hummel@hsw.tu-chemnitz.de
Prof. Dr. Ralf Brand
Universität Potsdam, Professur für Sportpsychologie
ralf.brand@uni-potsdam.de
Eliteschulen des Sports (EdS)
als Bildungsorganisationen
in einer modernen, offenen Zivilgesellschaft
- Thesen und Erwiderung -
in leicht veränderter Form publiziert als:
Hummel, A. & Brand, R. (2010). Eliteschulen des Sports als
Bildungsorganisationen in einer modernen, offenen Zivilgesellschaft.
Leistungssport, 40(1), 37-42.
Chemnitz und Potsdam, 23.11.2009Vorbemerkungen
Die Eliteschulen des Sports (EdS), wie sie in unterschiedlichen Ausprägungsformen im
föderal strukturierten Bildungswesen der Bundesrepublik Deutschland existieren, werden
gegenwärtig einer grundsätzlichen fundamentalen Kritik unterzogen. Weder der sportliche
Ertrag noch die schulischen Ausbildungsergebnisse würden diese Einrichtungen
rechtfertigen – so lautet ein zentraler Kritikpunkt in den veröffentlichten Vorwürfen. Diese
Positionen werden von einer kleinen Gruppe von Sportwissenschaftlern1 auf
2 3
wissenschaftlichen Tagungen , in einschlägigen Fachzeitschriften und öffentlichwirksam in
überregionalen Zeitungen4 zum Ausdruck gebracht. Die in der (Fach-)Öffentlichkeit damit
erzielten Irritationen gründen unserer Auffassung nach aus der Verknüpfung von
Legitimationsdiskursen und Leitbilderörterungen, die jeweils auf unterschiedlichen Ebenen
angelagert sind (Legitimation des Schulsports allgemein; Legitimation des Verhältnisses von
Schulsport und Vereinssport; Legitimation des Spitzensports). Außerdem wird durch nur
scheinbar methodisch ausreichend abgesicherte Evaluationsstudien der Eindruck vermittelt,
dass sich die Schüler der EdS hinsichtlich ihres sportlichen Erfolgsniveaus nicht von denen
anderer Schulen unterscheiden und dass Schüler, die eine EdS absolviert haben, zu einem
niedrigeren Anteil ein weiterführendes Studium aufnehmen als leistungssportlich engagierte
Nicht-Eliteschüler.
Die Leitbild- und Legitimationsdebatten werden dabei durch einseitige paradigmatische
Positionierungen in der Bildungstheorie, insbesondere durch Überhöhung des
neuhumanistischen Bildungsgedankens, begleitet und durch in unseren Augen polemische
Überzeichnungen des Verhältnisses von „offenen“ und „geschlossenen“ Gesellschaften, die
auf nachwirkende Ost-West-Differenzen in Transformationsgesellschaften rekurrieren (alte
Bundesländer vs. neue Bundesländer), verstärkt. Dies begünstigt eine unserem Eindruck
nach substanziell nicht vertretbare Diskreditierung der Eliteschulen des Sports (EdS) durch
unangemessene Vergleiche.5
Zur Versachlichung dieser Debatte und Überwindung einseitiger paradigmatischer
Positionierungen sind die nachfolgenden Thesen und Erwiderungen gedacht.6 Wir beziehen
1
Aus Gründen der Lesbarkeit wird bei der Verwendung von Gattungsbegriffen auf eine durchgängige
Differenzierung zwischen den beiden Geschlechtern verzichtet.
2
Vgl. u.a. 19. Sportwissenschaftlicher Hochschultag der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft vom 16.-
18. September 2009 in Münster (AK 4.6 „Eliteschulen des Sports als Bildungsorganisationen“)
3
Vgl. Emrich, Fröhlich, Klein und Pietsch (2007), Prohl und Emrich (2009), Weise und Prohl (2009)
4
Vgl. u.a. FAZ-Artikel „Schlechtes Zeugnis für die Eliteschulen des Sports“ (FAZ vom 24.09.09, S. 27)
5
Vgl. hierzu u.a. den in die Öffentlichkeit getragenen Briefwechsel zwischen Dr. Ulf Tippelt (DOSB) und Prof. Dr.
Eike Emrich
6
Vgl. im Folgenden insbesondere Prohl und Emrich (2009); Killing, Adams und Ribbecke (2009), Prohl und
Lange (2004)
1uns insbesondere auf Positionen von Fachkollegen, wie sie in der „Zeitschrift für Evaluation“
(Jg. 6, H. 2) und in der Zeitschrift „Sportwissenschaft“ (Jg. 39, H. 3) erörtert wurden. Die
Punkte der Kritik und der Auseinandersetzung lassen sich ausgehend von diesen Texten
und weiteren Quellen7 in folgende Fragestellungen bündeln:
1. Ist das Streben nach hohen und höchsten sportlichen Leistungen, einschließlich des
Erreichens guter Platzierungen in den Länderwertungen bei sportlichen
Großereignissen („Medaillenspiegel“), in modernen, offenen (Zivil-)Gesellschaften8
legitimierbar? Stimmt es, dass in der Abkehr vom „Medaillenspiegel“ der „Reifegrad“
einer Gesellschaft ablesbar ist?
2. Lässt sich die Förderung sportlicher Begabungen strategisch planen? Worin
bestehen die Möglichkeiten und Grenzen der Planbarkeit sportlicher Erfolge (an
Einrichtungen wie den Eliteschulen des Sports)?
3. Wie belastbar sind die vorliegenden empirischen Befunde zum Nutzen der EdS?
Treffen die Folgerungen der Verfasser dieser Studien von „zentraler“ versus
„dezentraler“ Nachwuchsförderung zu?
4. Welchen theoretischen und praktischen Gewinn bringt die Ablösung des Leitbildes
„mündiger Athlet“ durch die Leitidee „mündiger Ästhet“?
5. Lassen sich die Bildungspotenziale des Leitungssports auf der Basis des
neuhumanistischen Bildungsbegriffs (des „Humboldtschen Bildungsideals“)
tatsächlich entfalten? Erlaubt dieses idealistisch-einseitige Bildungsverständnis die
Realisierung des „Dreifachauftrages“ der EdS bei besonderer Berücksichtigung der
körperlichen und sportlichen Dimension von Bildung?
Diese emotionsbesetzte und öffentlichkeitswirksam inszenierte Debatte gewinnt für uns
nicht zuletzt deshalb an Bedeutung, weil gegenwärtig an einer Fortschreibung der
Qualitätskriterien der EdS gearbeitet wird und übergreifend eine Debatte zu den
Bildungspotenzialen des Sports, einschließlich des Leistungssports, sowohl durch den
Deutschen Olympischen Sportbund (DOSB) als auch durch die Deutsche Vereinigung für
Sportwissenschaft (dvs) ausgelöst wurde.
7
Vgl. Literaturverzeichnis, S. 16
8
Zum Verständnis des Begriffs ‚Zivilgesellschaft’, welches Prohl und Emrich (2009) ihrer Argumentation
unterlegen: „Die Zivilgesellschaft basiert auf einem politisch mündigen Bürger, der sich in freiwilligen
Vereinigungen und sozialen Bewegungen (...) unter Achtung des Grundgesetztes unabhängig von staatlichen und
jenseits von parteipolitischen Institutionen im öffentlichen Raum einer Gesellschaft partizipatorisch engagiert.
Dieser staatsfreie Bereich ist durch vielfältige Formen der Selbstorganisation und Selbstverwaltung gestaltet, zu
denen auch Verbände und Vereine gehören. Im Unterschied zur Schule ist in der Bundesrepublik Deutschland
der freiwillig organisierte Sport ein solcher staatsfreier Bereich, der sich selbst organisiert, dabei aber an der
gesellschaftlichen Entwicklung teilhat und diese mit trägt“ (ebd., S. 197).
Zur Kritik am Dogma der strikten Trennung von Staat und Sport vgl. Krüger (2009). Spitzensport und Förderung
sportlicher Begabungen sind als „staatsfreier Bereich“ nicht zu realisieren. So ist die Bundeswehr zwischenzeitlich
der Hauptsponsor des deutschen Spitzensports.
2Wir platzieren unsere Thesen und Erwiderungen in der wissenschaftlichen Zeitschrift der
Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft (dvs) und gegebenenfalls in der Zeitschrift
„Leistungssport“.9 Dies mag mit dem Nachteil verbunden sein, dass (aufgrund der zur
Drucklegung benötigten Zeit) sich in den Köpfen Mancher, die die Diskussion um die
Eliteschulen des Sports (EdS) interessiert, Gedanken und Denkfiguren bereits gefestigt
haben, was uns die Argumentation erschwert. Dennoch sind wir überzeugt, dass dieses
Medium zum Austragen eines akademischen Diskurses dieser Relevanz das Geeignete ist.
These 1:
Offene Zivilgesellschaften und Hochleistungssport sind (grundsätzlich) miteinander
vereinbar. Die Polemisierungen, dass der Medaillenspiegel Gefahr liefe, „zum
alleinigen Merkmal für die Leistungsfähigkeit einer (Zivil-) Gesellschaft“ genommen zu
werden und dass gar die „Abkehr vom Medaillenspiegel auf den Reifegrad einer
Zivilgesellschaft“ verweise sind inhaltlich und der Form nach nicht vertretbar (vgl.
Weise & Prohl, 2009).
Eine moderne, demokratisch verfasste, pluralistische, offene (Zivil-)Gesellschaft und deren
Entwicklung ist mit den Ansprüchen, Wertorientierungen und Zielen des olympischen
Spitzensports und der Entfaltung seiner Förderstrukturen sowie des damit verbundenen
Strebens nach hohen und höchsten sportlichen Leistungen und Erfolgen grundsätzlich
vereinbar. Dieses Streben ist gesamtgesellschaftlich, staatspolitisch und zivilgesellschaftlich
legitimierbar und verknüpft mit pädagogisch-ethischen Wertorientierungen – wie sie
insbesondere für das Kindes- und Jugendalter Gültigkeit besitzen – verantwortbar.10 Auf die
Ebene des Individuums (des Athleten, des Schülerathleten, des Kindes, des Jugendlichen)
bezogen, ist Prohl und Emrich (2009) aber natürlich zuzustimmen, dass Individuen nicht als
„bloße“ Mittel für die Realisierung des gesellschaftlichen Zwecks zum Erreichen guter
Platzierungen im Medaillenspiegel gesehen und instrumentalisiert werden dürfen (vgl. ebd.,
S. 206 f.).
Die Förderung sportlicher Begabungen ist zwingend an individuelle Aufklärung, Freiwilligkeit,
Mündigkeit und ein bewusstes sich Zumuten des aufwendigen, mühevollen Trainings
gebunden. Das ist bei Schülern der 7. Klassen von EdS jedoch ein pädagogisch durchaus
erreichbares Ziel! Aus dieser (individuellen) Perspektive ist es dann auch nachvollziehbar,
wenn Medaillen als symbolische Repräsentation leistungssportlicher Erfolge nicht mehr als
9
Vgl. Emrich und Güllich (2005) sowie Emrich et al. (2008a, 2008b)
10
Vgl. hierzu z.B. die Resolutionen und Grundsatzerklärungen des DSB/DOSB und der Deutschen Gesellschaft
für Erziehungswissenschaft zum Thema ’Kinder und Leistungssport’.
3„Zweck“, sondern als erwünschte Folge individueller Bildungsprozesse betrachtet werden. 11
Auf überindividueller gesellschaftlicher Ebene entfalten sich die Mittel-Zweck-Relationen
stringenter und zumindest graduell unterschiedlich zur individuellen Ebene. Die Gesellschaft
richtet Institutionen ein, schafft Bildungsorganisation als Mittel zur Realisierung
gesellschaftlicher Zwecke. Diese Zwecke können durchaus im Erreichen sportlicher
Höchstleistungen gesehen werden.
Weise und Prohl (2009, S. 193) formulieren, „dass ein Tor von Schalke 04 so schön sein
kann wie der Schlussakkord der Berliner Philharmoniker“. Die diesem Satz inhärente
Toleranz hinsichtlich der Rezeption ästhetischer Gegenstände steht jedoch im Widerspruch
zu der apodiktischen Formulierung, wonach im „Grad der Abkehr vom Medaillenspiegel (…)
die ästhetische Reife einer Zivilgesellschaft“ abgelesen werden könne (Weise & Prohl, 2009,
S. 195). Im Rahmen der (notwendigen) Legitimationsdebatten zu den Sportförderstrukturen
in Deutschland sind solche Formulierungen deplatziert. Denn angeblich verfügbare
Maßstäbe zum Ablesen des Reifegrades von Zivilgesellschaften sind nicht gleichzeitig Beleg
ihrer Offenheit. Die ästhetische Rezeption des erfolgreichen Abschneidens einer Nation bei
sportlichen Großereignissen und deren Niederschlag in Nationenwertungen berührt
vermutlich mehr Menschen als jene, die ein Tor von Schalke 04 so schön finden. Tatsächlich
offene Zivilgesellschaften sind offen auch für Hochleistungssport und offen für
Nationenwertungen.
Das Ende des „Kalten Krieges“ markiert keineswegs das Ende des Strebens nach
leistungssportlichen Erfolgen auf nationalstaatlicher Ebene durch sowohl kooperierende als
auch konkurrierende zivilgesellschaftlich geprägte Gesellschaftssysteme im internationalen
Vergleich anlässlich sportlicher Großereignisse (Olympische Sommer- und Winterspiele,
Weltmeisterschaften). Dieses Streben nach sportlichen Leistungen und Erfolgen ist nach
dem Ende des „Kalten Krieges“ von seinen inhumanen Merkmalen und politischen
Instrumentalisierungen weitestgehend befreit und kann im Kontext moderner, offener
Zivilgesellschaften auf einer qualitativ neuen, internationalen Ebene weiterverfolgt werden.
Die gesellschaftliche Bereitstellung von Ressourcen für olympische Erfolge erhält durch
diese Umstände vielmehr eine historisch neue, legitimatorische Qualität!
Es gibt keine Veranlassung anzunehmen, dass sich die EdS nicht mit der Entwicklung
moderner, offener Zivilgesellschaften vereinbaren ließen. Wenn Weise und Prohl (2009) das
Konkurrieren moderner Gesellschaftssysteme auf dem Feld des sportlichen Wettkampfs
lediglich als ein „Wachhalten von Reminiszenzen“ (vgl. ebd., S. 186) beschreiben 12 und
versuchen, dieses sportliche Konkurrieren durch Verweis auf ein Karl-Marx-Zitat, wonach
sich alle weltgeschichtlichen Tatsachen und Personen zweimal ereignen – einmal als
11
Auf differenziertere, explikative Ausführungen zur Relativität der Unterscheidung von „Zweck“ und „Folge“
wollen wir hier nicht weiter eingehen.
12
Dieses Wachhalten von Reminiszenzen wird dem Leistungssportdirektor des DOSB (Dr. Ulf Tippelt) unterstellt.
4Tragödie und einmal als Farce – ins Lächerliche zu ziehen, dann lässt sich dies auch als ein
zweifaches Unverständnis bewerten: Einmal als Ignoranz gegenüber der realen
internationalen Sportentwicklung (die per se nicht von jedem gutgeheißen, so aber doch
angemessen reflektiert werden muss), und zum anderen als Unverständnis gegenüber dem
kontextualen Bedingungsgefüge eines Zitates von Karl Marx.13 Wir bewerten
Formulierungen, wie die oben Widergegebene zum „Medaillenspiegel, als alleinigen
Ausdruck des ästhetischen Reifegrades von Gesellschaften“, als eine Vermischung von
Unverständnis, Polemik und subtiler Diffamierung. Zumindest dann, wenn es im weiteren
Kontext um die Bewertung des Engagements, zum Beispiel von EdS-Schulleitern, Lehrern,
Trainern oder Schülern geht. Es gibt keinen ernst zu nehmenden Sportwissenschaftler oder
Sportpolitiker in Deutschland, der den Medaillenspiegel als alleinigen Maßstab für den Erfolg
einer Sportnation betrachtet oder diesen Medaillenspiegel überhaupt als gültigen Maßstab
für die Leistungsfähigkeit einer Gesamtgesellschaft bewerten würde. Wer den Grad der
Abkehr vom Medaillenspiegel in Beziehung zur ästhetischen Reife von Zivilgesellschaften
setzt, liefert sich der gesteigerten Wiederholung des erstgenannten (tragischen) Irrtums als
Farce aus.
These 2:
Die Förderung sportlicher Begabung ist planbar. Sie entzieht sich nicht einer
wissenschaftlich fundierten Planbarkeit. Die Planung leistungssportlicher
Entwicklungsförderung bewegt sich im generellen Möglichkeitsfeld der Planbarkeit
von Bildungs- und Erziehungsprozessen.
Prohl und Emrich (2009) bezweifeln die Planbarkeit und Steuerungsfähigkeit der Bildung von
Sporteliten: „Wenn Sportelite also als Teil der Bildungselite der Zivilgesellschaft verstanden
wird, dann kann diese nicht gezielt angesteuert oder gar produziert werden“ (ebd., S. 206).
Das gesellschaftliche Ziel, Eliten „produzieren“ zu wollen, verbietet sich unserer Auffassung
nach von selbst. Demgegenüber ist das Schaffen von Bedingungen und Möglichkeitsfeldern
zur Bildung von Sporteliten im Sinne von hochleistungsfähigen Sportlern – dem wird sich
kein Sportwissenschaftler verschließen wollen – möglich und rechtfertigt den Anspruch einer
„gezielten Ansteuerung“.
Das Streben nach leistungsbasierten Erfolgen in Form von olympischen Medaillen sowie
nach guten Platzierungen im Medaillenspiegel ist auch in Zivilgesellschaften legitim und per
se nicht zu verurteilen. Insbesondere nicht durch polemische Überzeichnungen, die ein
derartiges Streben in die Nähe „planwirtschaftlicher Medaillenproduktion“ rücken, wie es für
13
Auch hier verzichten wir auf die nähere Ausführung dieses Kontextes, jedoch nicht ohne darauf hinzuweisen,
dass wir persönlich fern jeglichen „marxistischen“ Gedankenguts argumentieren.
5„geschlossene“, nicht-zivile Gesellschaften kennzeichnend war. Die Planung des Erbringens
von hohen und höchsten Leistungen ist ein gerechtfertigtes und wissenschaftlich
fundierbares Anliegen. Derartige Planungen basieren auf der grundsätzlich gegebenen,
stochastisch determinierten Planbarkeit von komplexen sportbezogenen Trainingsprozessen,
die – zumindest im Kinder- und Jugendbereich – als spezifische Bildungs- und
Erziehungsprozesse (Lehrprozesse, Lernprozesse, Aneignungsprozesse) zu begründen sind
und auch begründet werden können. Zu berücksichtigen, und von Manchem vielleicht nicht
ausreichend reflektiert, ist die im planerischen Herangehen an leistungssportliche
Entwicklungen formallogisch mögliche, wiederum empirisch belegbare Differenz zwischen
Leistung und Erfolg. Hervorhebenswert ist unserer Auffassung zufolge außerdem der
Gedanke, dass das Herausfinden der Grenzen der Planbarkeit leistungssportlicher
Entwicklungsförderung als seriöse sportwissenschaftliche Aufgabe begriffen werden sollte!
Wissenschaftliches Herangehen ist unvereinbar sowohl mit planerischen Allmachts-
phantasien als auch unvereinbar mit einer Negierung der Planbarkeit leistungssportlicher
Entwicklungen. Planbarkeitsaspekte stellen auf Mikroebene (trainingsphysiologisch) eine
biologische Trivialität dar. Sportwissenschaftlich fundiertes Trainerhandeln, gleich in
welchem Kontext es geschieht, entspricht der gedanklichen Weiterführung eben dieser
Trivialität. Die Verknüpfung der Bemühungen um die Hochleistungssport-Förderung mit dem
Etikett „planwirtschaftlicher Medaillenproduktion“ ist polemisch und ebenso zurückzuweisen
wie die inflationäre Verwendung des Produkt- und Produktionsbegriffs in nahezu allen
gesellschaftlichen Sphären jenseits von Wirtschaft und Marketing. Diejenigen, die den Sport
als ein „Medium für die Produktion eines außergewöhnlichen Sinns“ (Weise & Prohl, 2009,
S.187) auffassen, unterscheiden sich diesbezüglich nur unwesentlich von Autoren, die in der
Medaillenproduktion den Sinn der Sache sehen. „Sinnproduzenten“ und
„Medaillenproduzenten“ eint ihre „Produzenten-Mentalität“. Weder Sinn noch (sportliche)
Medaillen gehorchen den Gesetzen der Warenproduktion.
These 3:
Die bisherigen Studien zur Wirksamkeit der Eliteschulen des Sports (EdS) bedürfen
der Ergänzung und Korrektur durch eine gründliche Methodenkritik.
Das methodische Herangehen und die Befunde aus den bisherigen empirischen
Evaluationen von EdS (hinsichtlich ihrer Wirksamkeit im Vergleich zu anderen Schulen, vgl.
Emrich et al., 2007)14 erlauben gleich in mehrfacher Hinsicht nicht die Ableitung derartig
14
Fragestellungen für die Evaluierung der EdS durch Emrich et al. (2007, S. 229):
1. „Inwieweit unterscheiden sich Spitzensportler aus Eliteschulen des Sports von Spitzensportlern aus anderen
6weitreichender Schlussfolgerungen, wie sie von Emrich et al. (2007) gezogen und verbal
radikalisiert dargestellt werden.15 Gerade das Wissen der Autoren dieser Studien um die
Schwierigkeit, auf diesem hochkomplexen Untersuchungsgebiet methodisch belastbare
Befunde zu erheben, hätte als Ermahnung zu verstärkter methodenkritischer Reflexion und
darüber hinaus zu einer methodologisch angemessenen Zurückhaltung bei der Interpretation
der Befunde dienen sollen. Weder die Qualität der Stichprobe (und insbesondere die im
genannten Beitrag kaum angemessen reflektierten Stichproben-Grundgesamtheits-
Relationen) noch die real erhobenen Fakten rechtfertigen die weitreichenden
Schlussfolgerungen und Deutungen.
Schon die Gültigkeit der Stichprobe (196 ausgewertete Fragebögen) von insgesamt 611
Teilnehmern der Olympischen Sommerspiele 2004 in Athen und der Olympischen
Winterspiele 2006 in Turin wird von den Autoren selbst lediglich mit einer
Plausibilitätsannahme in Anspruch genommen und statistisch nicht weiter untersucht. 16
Insbesondere fehlen grundlegende stichprobentheoretische Einordnungen, die für ein
Arbeiten im Bereich der Talentforschung kritisch sind (vgl. Hohmann, 2002): Die Anzahl
entwickelbarer Talente in der Kinder- und Jugendlichen-Population, die mit größerer
Wahrscheinlichkeit, aber nicht sicher zu Medaillengewinnern werden können, ist aufgrund
der rational nicht zu lösenden Rekrutierungsproblematik „naturgemäß“ größer als die
Stichprobe detektierter Sport-Talente, die für eine EdS gewonnen werden können. Dieser
Problematik ist auf Messebene empirisch nicht beizukommen. Jedoch sollte sie auf
interpretativer Ebene, wenn es um die Bewertung der statistischen Ergebnisse geht, zu
vorsichtigeren Argumentationen führen.
Weiterhin stützen die von den Autoren berichteten Befragungsergebnisse der Teilnehmer der
Olympischen Winterspiele (Turin 2006) die Tendenz der gezogenen Schlussfolgerung
(zusammengefasst: EdS lohnen nicht) ohnehin nicht. Sie halten selbst fest, dass „es einen
Zusammenhang zwischen Erfolg in Wintersportarten und dem Besuch einer Eliteschule gibt“
(Emrich et al., 2007, S. 235). Erst nachdem diese Gruppe der Wintersportler mit denen der
Sommersportler vermischt wurde, resultierte der statistisch nicht signifikante ! 2-
Verteilungstest. Diese Vermischung ist insofern inkonsequent, als die Autoren selbst einen
wahrscheinlichen Grund dafür nennen, weshalb Wintersportler an EdS erfolgreicher sein
könnten: Nämlich aufgrund der unterschiedlichen Verteilungsrelationen zwischen der Talent-
Schulen hinsichtlich des sportlichen Erfolgsniveaus?“
2. „Inwieweit unterscheiden sie sich insbesondere in der Häufigkeit errungener olympischer Medaillen?“
3. „Inwieweit unterschieden sich Spitzensportlern von Eliteschulen des Sports von Spitzensportler aus anderen
Schulen hinsichtlich der erreichten Bildungsqualifikation?“
4. „Wie werden strukturelle Rahmenbedingungen wie Unterstützungsleistungen von Eliteschülern und Schülern
anderer Schulen eingeschätzt und bewertet?“
15
Vgl. FAZ-Interview vom 24.09.09, S. 27: „Weder sportlicher Ertrag noch schulische Ausbildung rechtfertigen
Kosten“.
16
Beispielsweise fehlen selbst einfach zu realisierende Responder-/Non-Responder-Vergleiche; stattdessen wird
über die (Un-)Angemessenheit statistisch artifizieller Spezialverfahren aus anderen probabilistischen
Denkansätzen diskutiert.
7Grundgesamtheit mit den für sie erreichbaren Sportinfrastrukturen und den für die EdS
detektierten Sommersport-Talenten mit den der Population zur Ausübung von
Sommersportarten notwendigen Sportinfrastrukturen (vgl. ebd., S. 233). Weil das Training zu
Sommersportarten auch außerhalb von EdS großen Populationsanteilen unter guten
Bedingungen möglich ist, schlägt die oben schon erwähnte Schwierigkeit durch, dass die
Anzahl tatsächlicher (unentdeckter, weil z.B. spätentwickelnder) Talente in der Population
notwendiger Weise größer als in vorselektierten Schulstichproben ist. Auch dies ist auf
Messebene empirisch nicht kontrollierbar, hätte aber im (argumentativen) Schluss auf die
Population zur Generalisierung der Erkenntnisse gewürdigt werden müssen (in dem
genannten Beitrag unterbleibt es). Jedenfalls entschließen sich Emrich et al. (2007) zur
Vermischung der Befragungsergebnisse von Sommer- und Wintersportlern. Sie stellen vor
dem Hintergrund der so gebildeten Untersuchungsstichprobe dann aber immerhin noch
(statistisch korrekt) fest: „Zwar zeigen sich hier tendenziell höhere Anteile an
Medaillenplätzen unter Eliteschülern, doch ist dieser Verteilungsunterschied statistisch nicht
überzufällig“ (ebd., S. 234). Erlauben die empirischen Ergebnisse, wenn sie denn näher
unter die Lupe genommen werden, tatsächlich so weitreichende Schlussfolgerungen?
Neben den bisher genannten Argumenten ist besonders irritierend, dass die Autoren der
Studie konsequent in Richtung der Vermeidung eines Fehlers erster Art (das Risiko, das
man einzugehen bereit ist, eine Null-Hypothese fälschlich abzulehnen) argumentieren, aber
keine auch nur vergleichbar begründete Strategie zum Umgang mit dem Fehler zweiter Art
(das Risiko, das man einzugehen bereit ist, eine Null-Hypothese fälschlich nicht abzulehnen)
reflektieren. Dieses Argument zielt unter anderem auf die an die Stichprobengröße
gekoppelte geringe statistische Power der durchgeführten Untersuchung Darauf wird
lediglich beiläufig in den untersuchungsvorbereitenden Überlegungen kurz eingegangen (vgl.
Emrich et al., 2007, S. 232). Das Argument findet erstaunlicher Weise keinen Niederschlag
mehr in den deutlich prominenteren Ergebnisformulierungen oder in den jüngst
zurückliegenden Wortmeldungen in den Tages-/Wochenmedien.
Angesichts all dieser methodischen Mängel, die die Kollegen zur vorsichtigen Zurückhaltung
hätten ermahnen können, wird jedoch ein Argumentationsstil eingeschlagen, als ob unter
den Eliteschülern nicht bloß tendenziell niedrigere Anteile an Medaillenplätzen erreicht
worden wären, sondern als ob Eliteschüler generell schlechter abgeschnitten hätten. Dieses
argumentative Vorgehen ist wissenschaftlich nicht haltbar und wirkt tendenziös. Legt es
sogar den Verdacht nahe, dass die Untersuchungen von vornherein durch ein
vorurteilsbeladenes Interesse belastet waren?
Schließlich wird gar noch der Eindruck erzeugt, als ob die vorgelegte Evaluationsstudie
bildungsökonomisch und sportökonomisch ausgerichtet sei. So wird auf die „überaus
kostenintensive Förderstruktur“ (Emrich et al., 2007, S. 224) der EdS verwiesen und es wird
8geschlussfolgert, dass die schulischen und sportlichen Ausbildungsergebnisse die Kosten
nicht rechtfertigen. Sachlich ist jedoch festzustellen, dass diesbezüglich keine bildungs- bzw.
sportökonomisch vergleichenden Analysen durchgeführt wurden. Der Verweis auf die
Rechtfertigung oder Nichtrechtfertigung von Kosten im Vergleich der EdS zu anderen
Schulen ist somit gegenstandslos.
Ungeachtet dessen wäre es eine wissenschaftliche Frage ersten Ranges, ob zentrale
Förderstrukturen (EdS) im Vergleich zu qualitativ gleichwertigen dezentralen
Förderstrukturen tatsächlich „überaus kostenintensiver“ sind. Dass für die Förderung von
Begabungen ein pädagogischer und finanzieller Mehraufwand betrieben werden muss, ist
unbestritten.
Als logisch inkonsistent erweist sich auch die vergleichende Analyse des Übergangs zu
weiterführenden Bildungsabschlüssen: Die Inkonsistenz beginnt dort, wo den EdS ein
niedrigerer schulischer Ausbildungsertrag im Sinne von Studierbereitschaft und
Studierfähigkeit von Eliteschülern unterstellt wird; dies unter Verweis auf empirische
Befunde, dass nur ein geringerer Anteil von den Eliteschülern anschließend an den Besuch
der EdS ein Studium aufnimmt. Dieser Befund – sofern er tatsächlich zutrifft – ist kein Beleg
für eine schlechtere Ausbildungsqualität an den EdS, sondern ist eher ein Beleg dafür, dass
es für eine Weiterführung einer erfolgreichen Leistungssportkarriere nach dem
Schulabschluss an einer EdS besserer Verbindungsmöglichkeiten von Studium und
Spitzensport an den Hochschulen bedarf, als es die bisherigen hochschulorganisatorischen
Möglichkeiten bieten.
Im Rahmen der veröffentlichten Kritiken an den EdS werden zwei deutlich unterscheidbare
paradigmatische Linien verfolgt: Zum einen wird versucht, durch empirische Studien die
geringere Effektivität und vermeintlich verringerte Effizienz dieser zentralen Förderstrukturen
im Vergleich zu dezentralen Förderstrukturen zu belegen. Ungeachtet der Qualität der dafür
herangezogenen Argumente im Einzelnen, wird jedoch als zentrales Effektivitätskriterium
das mehr oder weniger erfolgreiche Abschneiden bei Olympischen Sommer- und
Winterspielen herangezogen.17 Zum anderen wird versucht, bei Kritisierung und Negierung
gerade dieses Effektivitätskriteriums (zum Teil durch dieselben Autoren) die Kritik an den
EdS durch ein geisteswissenschaftliches und bildungstheoretisches Herangehen bei
Herausstellung des Leitbildes „mündiger Ästhet“ vorzunehmen (vgl. Prohl & Emrich, 2009;
Weise & Prohl, 2009; differenzierter dazu in These 5). Damit geht nicht nur ein gravierender
paradigmatischer Wechsel der Betrachtungsweise einher, sondern es erfolgt auch eine
argumentativ erstaunliche Umbewertung der Ziel- und Funktionsstrukturen der EdS seitens
ihrer Kritiker. Dieser in unseren Augen sprunghafte, nicht nachvollziehbare und von den
17
Dabei entbehrt es nicht einer gewissen Ironie, dass Erfolg und Misserfolg über den Kamm „Medaille: Ja oder
Nein“ geschoren werden (vgl. These 1).
9Autoren nicht erläuterte Paradigmenwechsel verweist auf eine Labilität und Beliebigkeit bei
der Wahl der ihrer Prämissen.
These 4:
Der neuhumanistische Bildungsbegriff und das neuhumanistische Bildungsideal sind
keine ausreichende theoretische Grundlage für die Begründung, Erklärung und
Konzipierung von Prozessen der Förderung leistungssportlicher Begabungen. Um
Prozesse sportlicher Begabungen als Spezialfall der Verknüpfung von allgemeiner
und spezieller (schulischer) Bildung theoretisch zu fundieren, bedarf es der
sachlichen Kritik und Ergänzung des neuhumanistischen Bildungsbegriffs.
Das neuhumanistische Bildungsideal, wie es vor über 200 Jahren zu erarbeiten begonnen
wurde (Wilhelm von Humboldt, Immanuel Kant, Georg Wilhelm Friedrich Hegel u.a.) und
dessen begriffliche Fassung bietet eine wichtige, jedoch nicht ausreichend tragfähige und
daher zu ergänzende Grundlage für die Begründung und Erklärung moderner
Bildungsprozesse. Dabei immer zu bedenken ist, dass der Begriff ‚Bildung’, insbesondere
hinsichtlich seiner Abgrenzung zu den Begriffen ‚Ausbildung’ und ‚Erziehung’, ein
deutschsprachiges Solitär repräsentiert und international nicht anschlussfähig ist. Die
notwendigen, gegenwartsbezogenen Ergänzungen resultieren insbesondere aus dem
sogenannten „modernen, erweiterten Bildungsbegriff“.18 Das moderne, erweiterte
Bildungsverständnis zeichnet sich – verkürzt dargestellt – durch drei wesentliche Merkmale
aus:
1. Durch die Kompetenzorientierung und die Verknüpfung von Kompetenzbereichen mit
Wirklichkeitsbezügen („Weltbezügen“);
2. durch die Beachtung unterschiedlicher Bildungsmodalitäten (verschiedener
Aneignungsbedingungen und Aneignungsweisen);
3. durch die Akzeptanz verschiedener Bildungsorte (Familien, Schulen, Vereine etc.).
Bildung lässt sich davon abgeleitet als ein empirisch überprüfbares „Ausgestattet sein für die
Welt“ verstehen.
Dieser moderne, erweiterte Bildungsbegriff erlaubt auch die Einbeziehung der physischen
und sportlichen Dimension von Bildung (Nida Rümelin, 2009) und die grundsätzliche
Betrachtung von Prozessen der Förderung sportlicher Begabungen als Bildungsprozesse. Es
ist bezeichnend, wenn der Präsident der Humboldt-Universität zu Berlin (HUB), Christoph
Markschieß, anlässlich der 200-Jahrfeier der HUB eindringlich fordert, dass vermeintliche
Humboldtsche Ideal nicht wie eine „Monstranz“ vor sich herzutragen und die Ideale von einst
18
Vgl. Zwölfter Kinder- und Jugendbericht 2005
(online unter http://www.bmfsfj.de/doku/kjb/data/download/kjb_060228_ak3.pdf, Zugriff am 29.09.09)
10„plump, platt und folgenlos der Wirklichkeit von heute entgegenzusetzen“.19 Das
neuhumanistische Bildungsdenken wurde von Anfang an kritisch begleitet, insbesondere
durch Vertreter des Philanthropismus (vgl. Bank, 2007). Die sachlich begründete
gegenwärtige Kritik am einseitigen neuhumanistischen Bildungsbegriff und Bildungsideal
verweist insbesondere auf folgende Punkte:
• Die „kognitive Schieflage“ (vgl. Nida Rümelin, 2009) des neuhumanistischen
Bildungsideals und die damit einhergehende Vernachlässigung der physischen und
sportlichen Dimension von Bildung.
• Der realitätsferne, „erhabene Ton“ (vgl. Tenorth, 2007) des neuhumanistischen
Bildungsideals, der den Bezug zur Bildungswirklichkeit zur Trivialität verkommen lässt
und auf einem Bildungsverständnis beruht, das sich (bewusst) einer konkret
inhaltlichen Bestimmbarkeit und einer empirischen Überprüfbarkeit entzieht. Ein
Großteil der institutionalisierten Bildungsprozesse, einschließlich der schulischen
Bildung, wird damit zu profanen „Ausbildungsprozessen“ degradiert.
• Die Marginalisierung bzw. Ausklammerung von Leistungsdispositionen und leistungs-
relevanten Kompetenzen aus dem neuhumanistischen Bildungsverständnis und
einhergehend mit dem damit verknüpften Persönlichkeitsbild, welches wichtige
Eigenschaften wie Mündigkeit, Selbstbestimmungsfähigkeit, Kritik- und
Urteilsfähigkeit in den Mittelpunkt rückt, führt zu einer Vernachlässigung von
Leistungsdispositionen, leistungsrelevanten Kompetenzen und realem,
anforderungsbezogenem Handeln-Können. Die im neuhumanistischen
Bildungsdenken so hochgeschätzte „eigentliche“ „höhere“ Bildung des Menschen
findet insofern entkoppelt von der realen Leistungserbringung statt. Das Erbringen
von Leistungen, einschließlich hoher und höchster sportlicher Leistungen, wird damit
zur bloßen „Folge“ (vgl. Prohl & Emrich, 2009) von primär angestrebter Mündigkeit.
Die Leistungserbringung im Sport wird damit zur Nebensache erklärt. Bezogen auf
das hinterlegte Persönlichkeitsbild gehören die Leistungseigenschaften des
Menschen somit nicht mehr zum Kernbereich von Persönlichkeit.
• Die aus dem neuhumanistischen Bildungsdenken resultierende Schieflage verhält
sich gewissermaßen spiegelverkehrt zu einer anderen, häufig unterstellten
Schieflage, die sich in der Karikatur des unmündigen, kritiklosen, fremdbestimmten,
seine Leistung nur mechanisch abrufenden Athleten äußert. Dieses Athletenbild ist
ebenso abzulehnen wie das des „kritikfreudigen Nichtskönners“, der sich durch
„mündige Inkompetenz“ auszeichnet.
19
Vgl. SZ vom 13.10.2009, S. 13
11• Das neuhumanistisch geprägte Bildungsverständnis und Bildungsideal mit seiner
Leistungsdistanziertheit und kognitiven Schieflage sieht den Menschen grundsätzlich
nicht als biopsychosoziale Einheit. Die darauf basierten Bildungsprozesse und
hinterlegten Menschenbilder werden weitestgehend „abiotisch“ konzipiert. Wenn
beispielsweise biotische Aspekte berücksichtigt werden (z.B. im Rahmen der
Fitnessförderung im Schulsport), so erfolgt der Vorwurf einer „biopolitischen“
Legitimation derartiger schulsportlicher Bildungsprozesse – eine „biopolitische“
Begründung, die im Kontrast zur „bildungspolitischen“ Begründung gesehen und
bewertet wird (vgl. Schierz, 2009).
These 5:
Die Kennzeichnung „mündiger Ästhet“ ist nicht leitbildfähig. Diese begriffliche
Fassung stellt einen Rückschritt gegenüber dem Leitbild des „mündigen Athleten“
dar. Der „mündige Athlet“ ist immer auch ein „mündiger Könner“.
Der freudig faire Wettkämpfer wird von Prohl und Emrich (2009) „in der rhetorischen Figur
mündiger Ästhet auf den Begriff gebracht“ (ebd., S. 201). Die rhetorische Figur „mündiger
Ästhet“ wird als geeignet angesehen, „die Leitidee der Sportelite einer Zivilgesellschaft zu
repräsentieren“ (ebd., S. 202). Ohne Not und ohne nachvollziehbare Begründung wird der
leitbildfähige Begriff „mündiger Athlet“ aufgegeben – ein Begriff, der bei Sportlern, Trainern,
Übungsleitern und Sportlehrern Verständnis und Zustimmung gefunden hat.
Die mangelnde Leitbildfähigkeit des „mündigen Ästheten“ resultiert unseres Erachtens, und
hier nur auf das Gröbste zusammengefasst, aus unterschiedlichen inhaltlichen und
begrifflichen Reduktionen, Schieflagen und Einseitigkeiten:
• Erstens, einer gewissen „kognitive Schieflage“ (kognitiver Reduktionismus).
• Zweitens, der Marginalisierung von Leistungsdispositionen
(Leistungsreduktionismus), Kompetenzen und realem Handeln-Können im Mensch-
und Persönlichkeitsbild.
• Drittens, der Vernachlässigung der objektiv gegebenen biotischen Mitdetermination
aller Aneignungsvorgänge, einschließlich der adaptogenen Aneignung (biotischer
Reduktionismus), und
• Viertens, der Vernachlässigung und Trivialisierung der leistungssportlichen Trainings-
und Wettkampfrealität als Bildungspotenzial (Realitätsreduktionismus).
In einem praktisch und theoretisch belastbaren Leitbild des gebildeten Athleten muss die
Balance von Mündigkeit und Kompetenz zum Ausdruck kommen, wie sie durch praktische
12Beanspruchung der Wechselbeziehungen von sportlicher Allgemeinbildung und leistungs-
sportlicher Spezialbildung an den EdS durchaus erreicht werden kann.
Insbesondere unter einer pädagogischen Perspektive wird der „mündige Ästhet“ als Leitbild
einer zivilgesellschaftlichen Sportelite von Prohl und Emrich (2009) herausgestellt: „In
diesem pädagogischen Sinne scheint es zum mündigen Ästheten als Orientierung der
Sportelite einer Zivilgesellschaft gegenwärtig keine verantwortbare Alternative zu geben“
(ebd., S. 208). Die alternativlose (!) Herausstellung des Leitbildes „mündiger Ästhet“ durch
Prohl und Emrich (2009) ist unseres Erachtens nur nachvollziehbar und verständlich in
Verbindung mit den obengenannten Reduktionen.
Die Normativität der Leitbilddiskurse korreliert mit der Normativität von Prinzipiendiskursen.
Diese ohnehin schwierige Debatte wird erschwert durch eine eigenwillige Reduktion des
Pädagogikverständnisses von Prohl (2006), wonach sich die Pädagogik auf Sinn- und
Bedeutungsfragen zu konzentrieren habe und nicht auf reale pädagogische Prozesse. Die
Separierung der „Wozu-Fragen“ von den „Was-Fragen“ und den „Wie-Fragen“ markiert ein
unserer Auffassung nach problematisches methodologisches Defizit im Verständnis der
Sportpädagogik bei Prohl (vgl. Prohl, 2006). Denn durch diese Separierung
20
wissenschaftlicher Teildisziplinen wird der Gesamtzusammenhang von Zielen, Inhalten,
Methoden und Organisationsformen realer Prozesse gestört. Die Formulierung von
dementsprechend angesiedelten pädagogischen Prinzipien für die EdS löst beispielsweise
nicht das Problem einer prinzipiengeleiteten Transformation des Kulturguts „Leistungssport“
in ein Bildungsgut „Leistungssport“ für die EdS.
These 6:
Die Förderung sportlicher Begabungen an schulischen Bildungseinrichtungen
erfordert die Realisierung eines (bildungsrelevanten) Dreifachauftrages. Die
Eliteschulen des Sports (EdS) bieten das Möglichkeitsfeld für eine Realisierung dieses
Dreifachauftrages.
Basierend auf dem modernen, erweiterten Bildungsverständnis21 ist die Fortschreibung des
theoretischen Modells vom sogenannten „Doppelauftrag“ des Schulsports an den staatlichen
Regelschulen hin zum sogenannten „Dreifachauftrag“ an den EdS eine durchaus plausible,
bildungs- und sportpolitisch stringente und insgesamt logisch-konsequente Entwicklung (vgl.
Prohl & Emrich, 2009). Der traditionelle „Doppelauftrag“ des Schulsports bezieht sich auf die
ausbalancierte Verknüpfung von Beiträgen des Schulsports zur allgemeinen
20
Pädagogik: Wozu-Fragen, Didaktik: Was-Fragen, Methodik: Wie-Fragen
21
Vgl. Zwölfter Kinder- und Jugendbericht 2005 (online unter
http://www.bmfsfj.de/doku/kjb/data/download/kjb_060228_ak3.pdf, Zugriff am 29.09.09) sowie Nida-Rümelin
(2009)
13Entwicklungsförderung von Kindern und Jugendlichen mit den fachspezifischen Beiträgen
des Sportunterrichts, zur Ermöglichung einer selbstbestimmten Teilhabe an der
gesellschaftlichen Sportkultur. Der den EdS zugewiesene „Dreifachauftrag“ geht darüber
hinaus: Neben den Beiträgen zur allgemeinen Entwicklungsförderung und einem Beitrag zur
Allgemeinbildung im Kontext von Bewegung und Sport sowie im Rahmen des weiteren
allgemeinbildenden Fächerkanons, äußert sich der dritte Auftrag in einer damit verwobenen,
speziellen sportlichen Bildung bei Orientierung an ausgewählten olympischen Sportarten.
Dafür muss das Kulturgut „Spitzensport“, wie es gesellschaftlich in realen (olympischen)
Sportarten existiert, für den spezialbildenden, sportartbezogenen Sportunterricht als
spezielles schulisches Bildungsgut aufbereitet und programmatisch in „Schulinterne
Lehrpläne“ (SILP) fixiert werden.
Prohl und Emrich (2009) verweisen diesbezüglich auf einen Text des DSB (seit 2006 DOSB)
aus dem Jahr 2003 zu den Qualitätskriterien der EdS (DSB, 2003). Sie heben den darin
verwendeten Begriff „Bildungsinhalt Leistungssport“ hervor und unterziehen diesen einer
kritischen Analyse und Bewertung: „Aussagen darüber, welche pädagogische Bedeutung mit
den Zielstellungen sportliche bzw. bildungsbezogene Erfolgsperspektive oder Bildungsinhalt
Leistungssport verbunden werden, sind dem Konzeptpapier jedoch nicht zu entnehmen“
(Prohl & Emrich, 2009, S.197). In der Tat wird der (wichtige) Begriff „Bildungsinhalt
Leistungssport“ in den einschlägigen DSB/DOSB-Konzeptpapieren nicht bildungstheoretisch,
schulpädagogisch oder allgemeindidaktisch reflektiert. Allein dadurch, dass der
Leistungssport in eine Bildungsorganisation (hier EdS) „hereingeholt“ wird, ist Leistungssport
noch kein Bildungsinhalt, noch kein Lehrplaninhalt, noch kein prozessierender schulischer
Unterrichtsinhalt. Zum Bildungsinhalt muss das Kulturgut Leistungssport – wie er real auf
gesellschaftlicher Ebene existiert – erst „gemacht“, erst aufbereitet werden! Eine platte
Abbilddidaktik hilft hier nicht weiter. Die Entwicklung des schulischen Lernbereiches
Leistungssport an den EdS ist zwingend an das Vollbringen entsprechender
Transformationsleistungen gebunden.
Der Transformationsprozess wird dadurch erschwert, dass die Kategorie „Inhalt“ im Rahmen
der Trainingswissenschaft (hier „Trainingsinhalt“) unzureichend theoretisch ausgearbeitet ist.
Dieser Aufbereitungsprozess, der auch als Spezialfall einer „didaktischen Abbreviatur“
bezeichnet werden kann, berührt die „Was-Fragen“ des leistungspraktischen Unterrichtens
an der EdS. Die Beantwortung dieser „Was-Fragen“ wird nicht gelöst, wenn man bei der
Formulierung pädagogischer Prinzipien auf der „Wozu-Ebene“ verharrt und lediglich Sinn-
und Bedeutungsfragen erörtert. Für die Realisierung der sportlichen Spezialbildung auf der
Grundlage der „Schulinternen Lehrpläne“ (SILP) sind im besonderen Maße doppelt
qualifizierte „Lehrertrainer“ geeignet, deren Professionalisierung in der Ausprägung als
besondere Fachlehrergruppe mit speziellem Bildungsauftrag zur Geltung kommt.
14Spitzensport als schulrelevantes Kultur- und Bildungsgut zur Förderung sportlicher
Begabungen an entsprechenden EdS markiert eine schulgeschichtlich und schulpolitisch
neue Qualität. Die volle Entfaltung der Interdependenzen zwischen den drei Aufträgen des
„Dreifachauftrages“ ist ein komplexer und langwieriger Prozess. Dieser
unterstützungswürdige, aufgrund seiner Eigenkomplexität ohnehin schwierig zu steuernde
Prozess, sollte nicht durch polemisch überzeichnete und möglicherweise vorurteilsbeladene
Kritik noch zusätzlich belastet werden. Die Hoffnung auf Realisierung des Dreifachauftrages
wird von Prohl und Emrich (2009) grundsätzlich in Frage gestellt: „Es gibt sehr gute Gründe,
die Realisierbarkeit dieser Hoffnungen unter den Bedingungen des modernen Spitzensports
nachdrücklich in Zweifel zu ziehen“ (ebd., S. 208).
Den Funktionsträgern der EdS (Schulleitungen) wird unterstellt, dass sie den
„Dreifachauftrag“ nicht als solchen „erkannt“ oder ihn nicht akzeptiert hätten (vgl. Prohl &
Emrich, 2009, S. 206). Darüber hinaus meint man feststellen zu können, dass bislang noch
nicht einmal der „Doppelauftrag“ der Regelschule in befriedigendem Maße erfüllt worden sei.
Wie solle man dann den „Dreifachauftrag“ der EdS erfüllen können? Es gibt aber auch viele
gute Gründe, die darauf verweisen, dass sowohl der „Doppelauftrag“ an den Regelschulen
als auch der „Dreifachauftrag“ an EdS erfüllbar ist. Das setzt jedoch voraus, dass
gesellschaftspolitische, sport- und schulpolitische Ausgangspositionen eingenommen
werden und von bildungstheoretischen Prämissen ausgegangen wird, die eine Erfüllbarkeit
erlauben. Nur wer dies nicht bedenkt und trotzdem „Aufträge“ erteilt, die weder individuell
noch strukturell erfüllbar sind, handelt der Sache des Sports gegenüber verantwortungslos
und zynisch.
Wir hoffen mit den präsentierten Thesen und Widerreden zu einer versachlichten Diskussion
beigetragen zu haben. Die an manchen Stellen gewählte Schärfe in der sprachlichen
Darstellung erscheint uns gerade auch in der akademischen Kontroverse rhetorisch
angemessen. Mit Spannung sehen wir etwaigen Reaktionen entgegen.
15Literatur
Bank, V. (2007). Über Sprangers Stellung im dialektischen Spannungsfeld der
Menschlichkeiten. Versuch eines neophilanthropischen Begriffs der Bildung.
Pädagogische Rundschau, 61 (6), 657-673.
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.). (2005). Zwölfter
Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und
die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. Zugriff am 29. September
2009 unter http://www.bmfsfj.de/doku/kjb/data/download/kjb_060228_ak3.pdf.
Deutscher Sportbund (DSB) (2003). Qualitätskriterien der Eliteschulen des Sports.
Emrich, E., Fröhlich, M., Klein, M. & Pitsch, W. (2007). Eliteschulen des Sports – Erste
Ergebnisse einer Pilotstudie. Zeitschrift für Evaluation, 6 (2), 223-246.
Emrich, E., Pietsch, W., Güllich, A., Klein, M., Fröhlich, M., Flatau, J., Sandig, D. & Anthes,
E. (2008a). Spitzensportförderung in Deutschland – Bestandsaufnahme und
Perspektiven. Leistungssport, 38 (1), Beilage, 1-20.
Emrich, E. et al. (2008b). Stellungnahme. Leistungssport, 38 (4), 52-54.
Hohmann, A. (2002). Talent im Sport. Schorndorf: Hofmann.
Killing, W., Adams, C. & Ribbecke, T. (2009). Praktische Folgerungen aus der Kontroverse
um die Nachwuchsförderung. Leistungssport, 39 (4), 40-45.
Krüger, M. (2009). 60 Jahre Sport in Deutschland. Ein Essay zur deutsch-deutschen
Sportgeschichte aus Anlass des 60. Geburtstages der Bundesrepublik.
Sportwissenschaft, 39 (3), 237-250.
Nida Rümelin, J. (2009). Die physische Dimension der Bildung. Vortrag im Rahmen des 19.
Sportwissenschaftlichen Hochschultages der Deutschen Vereinigung für
Sportwissenschaft vom 16.-18. September 2009 in Münster.
Prohl, R. (2006). Grundriss der Sportpädagogik (2., stark überarb. Aufl.). Wiebelsheim:
Limpert.
Prohl, R. & Lange, H. (2004). Pädagogik des Leistungssports. Grundlagen und Facetten.
Schorndorf: Hofmann.
Prohl, R. & Emrich, E. (2009). Eliteschulen des Sports als Bildungsorganisationen einer
Zivilgesellschaft. Sportwissenschaft, 39 (3), 197-209.
Schierz, M. (2009). Gewiss ungewiss – Die Zukunft des Fachs. Vortrag im Rahmen der
Jahrestagung der dvs-Sektion Sportpädagogik vom 11.-13. Juni 2009 in Hildesheim.
Tenorth, H.-E. (2007). Basiskompetenzen – Über die Ignoranz gegenüber dem
Selbstverständlichen in der Bildungstheorie. In K.-F. Wessel (Hrsg.), Die Zukunft der
16Bildung und die Bildung für die Zukunft. Festschrift zum 70. Geburtstag von Dieter
Kirchhöfer (Berliner Studien zur Wissenschaftsphilosophie und Humanontogenetik,
Bd. 23) (S. 32-41). Bielefeld: Kleine Verlag.
Weise, P. & Prohl, R. (2009). Der Sport als Institution der Produktion ästhetischer Erfahrung.
Sportwissenschaft, 39 (3), 186-196.
17Sie können auch lesen
