"Global Warming Ready": Ein postmodernes Sprachspiel
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Tilman Rhode-Jüchtern (Stand: 30.7.09)
„Global Warming Ready”: Ein postmodernes Sprachspiel
Kann man Kinder und Jugendliche über diese Welt aufklären, indem man ihnen ständig
Katastrophen, jedenfalls Schlüsselprobleme vorführt? Oder machen sie dann in emotionaler
und sachlicher Überforderung irgendwann dicht? Oder kehren sie den Spieß um in eine
Anklage gegen ihre Vorfahren, die das alles angerichtet haben? Oder ist jedenfalls Schule ein
ungeeigneter Ort und Kontext, weil deren Code lautet: „Zensuren gut/schlecht“? Oder gibt es
längst andere Agenten, die das Nachdenken stärker anregen, etwa die neuen Medien und
Blogs und Werbung? Was bleibt dann noch für den Schulunterricht?
Aufklärung durch Schock?
Beginnen wir das Nachdenken über die Chancen und Vergeblichkeiten einer schulischen
Aufklärung mit einem attraktiven Format, nämlich der Werbung. Aus der Bilderfülle von
einer schönen und heilen Werbewelt ragte vor einiger Zeit eine Kampagne heraus: „UNITED
COLOURS OF BENETTON“.
Die Motive führten in der höchsten Verdichtung jeweils eines einzelnen Meister-Fotos alle
epochaltypischen Schlüsselprobleme vor und hoben sie in ganz Deutschland auf ungezählte
Plakatwände.
Fotos Benetton Container und Peace&Food (Mann mit Patronen, Frau)
Man wundert sich, weil in dieser Kampagne nicht Glanz und Glamour als die gewohnten
Regeln der Werbung zu gelten scheinen. Schock als Werbung für Markenklamotten, wie passt
das zusammen, wie soll man das verstehen?
Zwei Lesarten auf höchster Ebene: Aufmerksamkeitswerbung oder Pressefreiheit?
Das passt gar nicht zusammen, meinte die „Zentrale zur Bekämpfung unlauteren Wettbewerbs
e.V.“; sie hatte ein Verbot des Abdrucks in Illustrierten erwirkt. Der Bundesgerichtshof
(BGH) hatte dazu entschieden, dass Bildmotive wie eine ölverschmutzte Ente, Kinderarbeit,
Aids, jeweils mit dem Logo der Firma Benetton unterlegt, die Menschenwürde verletzen und
deshalb nicht veröffentlicht werden dürften. Die Benetton-Anzeigen wurden als sittenwidrig
bewertet, will mit der Darstellung schweren Leids von Mensch und Tier Gefühle des Mitleids
erweckt und dieses Gefühl ohne sachliche Veranlassung zu Wettbewerbszwecken ausgenützt
würden. Sittenwidrig sei dies vor allem deshalb, weil die Stigmatisierung HIV-Infizierter als
gesellschaftlicher Missstand keine sozialkritische Meinungsäußerung sei, sondern einen
eigennützigen Werbezweck verfolge. Die Bilder seien zudem eine intensive Belästigung, weil
zwischen den mit suggestiver Kraft wirkenden Bildern und den beworbenen Produkten kein
Zusammenhang bestehe. Aufmerksamkeitswerbung, die das Elend der Betroffenen zum
eigenen kommerziellen Vorteil als Reizobjekt ausbeute, sei mit Art. 1 Abs. 1 GG nicht
vereinbar.
Die Zeitschrift „stern“ legte dagegen Verfassungsbeschwerde ein und bekam beim
Bundesverfassungsgericht (BVG) insoweit recht, als der Fall zurück verwiesen wurde. Der
BGH bestätigte aber seine Sicht der Dinge, und auch das BVG blieb bei seiner Sicht: Der
Abdruck einer Meinungsäußerung falle unter den Schutzbereich der Pressefreiheit, auch wenn
dies kommerziell geschieht, und auch bei mehrdeutigen Bildern. Zwar sollen
Wettbewerbshandlungen nicht gegen die guten Sitten verstoßen, aber das Grundrecht gelte
absolut. Gemeinwohlbelange seien nicht betroffen, weil Werbung, die inhumane Zustände
1und Umweltverschmutzung anprangert, nicht Verrohungs- oder Abstumpfungstendenzen in
unserer Gesellschaft fördere. Schon das bloße Anprangern eines Missstandes stehe unter dem
Schutz des Art. 5 Abs. 1 GG.
Der BGH hatte das Motiv „HIV-Positive“ für einen groben Verstoß gegen die
Menschenwürde erklärt, indem es Infizierte und Kranke als abgestempelt und damit als aus
der menschlichen Gesellschaft ausgegrenzt darstelle. Es stehe aber keineswegs fest, dass die
Anzeige in diesem Sinne zu verstehen sei. Mindestens genauso nahe liegend sei nämlich eine
Deutung, wonach mit der Anzeige gerade auf die befürchtete oder stattfindende Ausgrenzung
Infizierter anklagend hingewiesen werden solle. Der Werbezweck verwandele sie nicht in
eine Botschaft, die den gebotenen Respekt vermissen ließe, indem sie etwa die Betroffenen
verspottet, verhöhnt oder erniedrigt oder das dargestellte Leid verharmlost, befürwortet oder
in einen lächerlichen oder makabren Kontext stellt. Allein der Aufmerksamkeitswerbezweck
rechtfertige den schweren Vorwurf einer Menschenwürdeverletzung nicht. Eine
Zeitungsanzeige mag als befremdlich empfunden oder für ungehörig gehalten werden, ein
Verstoß gegen Art. 1 Abs. 1 GG liege jedoch nicht vor. Die Menschenwürde gilt absolut und
ist mit keinem Einzelgrundrecht abwägungsfähig. Die Grundrechte sind insgesamt
Konkretisierungen des Prinzips der Menschenwürde 1.
Widersprüche als Lern- und Nachdenkgelegenheit
Nicht nur die Bildmotive selbst, auch der Kontext der Werbung, und schließlich die
zwei widersprechenden Lesarten der Verfassung und der Sache selbst durch die obersten
Bundesgerichte verwundern den Bürger. Ein Anlass, sich mit alledem zu befassen, ist es
allemal.
Im Unterricht würden wir also nicht einfach Ölverschmutzung oder Kinderarbeit
thematisieren und – vermutlich – kritisieren. Wir befassen uns vielmehr mit der Frage, ob eine
solche Werbekampagne aufklärerisch wirken könne bei einem Thema, das ja bereits
aufgeklärt sein dürfte; und wenn ja, in welcher Hinsicht und in welche Richtung hier
provokative Impulse gesetzt werden.
Der Widerspruch/ die Widersprüchlichkeit selbst geben Anlass zur Diskussion und
werden selbst zum Thema. Diese Diskussion braucht Raum und Regeln, und die kann die
Schule bieten. Fazit wird sein: Nicht der Inhalt der Bilder selbst, also Umweltverschmutzung,
Armut, Migration etc., sind das reizvolle Thema, sondern der Kontext und die Absicht der
Bilder und deren Wirkung, auf den Einzelnen, in der Gruppe, in der Gesellschaft. Dafür
stehen als Leittexte die zwei mal zwei gegensätzlichen Entscheidungen des
Bundesgerichtshofs und des Bundesverfassungsgerichts zur Verfügung; sie stehen jenseits des
Stammtischverdachts, zwei Musterbeispiele für die Mehrdeutigkeit von scheinbar klaren
Regelungen, sogar in der Verfassung und bei den höchsten Richtern. Gründlicher und
sachkundiger kann in unserer Gesellschaft wohl nicht nachgedacht werden, jedenfalls nicht
im Kontext der Rechtssprechung.
Das ist eine lohnende didaktische Provokation: Perspektivität der Beobachtung,
Unterschiedlichkeit der Maßstäbe, Konfliktlinien, Spannung/ Neugier/ kognitive Dissonanz.
Lehrer und Schüler werden schließlich im Perspektivenwechsel bzw. im Wechsel der
Maßstäbe ein eigenes Urteil und eine eigene Bewertung finden müssen, das kann ihnen
nämlich nicht einmal BGH und BVG abnehmen: „Habe Mut, die Deines eigenen Verstandes
zu bedienen“ (Immanuel Kant: Was ist Aufklärung?).
1
(BVG- Benetton-Entscheidungen I und II, verkündet 8.11.2000/ 11.März 2003.
www.bverfg.de/entscheidungen/rs 20001212 bzw. /rs20030311, v gl. http://de. Wikipedia.org/wiki/Benetton-
Entscheidungen)
2Dekonstruktion von Halben Wahrheiten
Wenn man unzufrieden damit sein sollte, dass der Unterricht „nur noch“ beobachtend und
reflexiv arbeiten könnte, kann man von Fall zu Fall auch in die Sache selbst einsteigen,
z.B.über eine Anzeige von VW oder Daimler zur Umweltverträglichkeit von Autos oder die
Rettbarkeit des tropischen Regenwaldes durch einen Biersponsor..
Autoanzeige VW .
Hier geht es um die Sachanalyse, z.B. um die Problematik von klimaschädlichen Emissionen
oder die Ausgleichbarkeit von Eingriffen in den Naturhaushalt, oder auch um die trickreiche
Eingrenzung der Systeme, in denen eine bestimmte Aussage gerade eben gültig ist,
schließlich um die emotionale Besetzung und Bedeutungszuweisung. Kurzum: Hier steht
neben der Sachanalyse die Dekonstruktion von Weltbildern im Fokus der Aufmerksamkeit
(die natürlich stets mit Übungen im Umkonstruieren von Texten, Grafiken,
Aufgabenstellungen etc. verbunden werden kann).
Auch die Dekonstruktion braucht aber zuvor einen lohnenden Gegenstand, und der
muss durch Aufmerksamkeit und kritisches Urteil erst einmal entdeckt werden.
Die bisherigen Stichworte lauten also: Schlüsselprobleme, Widersprüche, Verwunderung,
Sachanalyse, Dekonstruktion und Konstruktion, Beurteilen und Bewerten. Die Schüler
befassen sich mit Gegenständen in variablen Kontexten, ihre Rolle verändert sich in die des
sachkundigen Beobachters und De-Konstrukteurs von – relationalen – Sichtweisen.
Sprachspiele im Kontext
Kommen wir nun zu einem weiteren Gedanken, der die Lehrer und Schüler aktiv in der Sache
und im Prozess macht: Sprache als Handlung und im Kontext.
Der Sprachphilosoph Ludwig Wittgenstein (1889-1951) nennt die Sprache als Handlung in
einem bestimmten Lebenskontext ein Sprachspiel. Die Sprecher wissen, in welchem Kontext
welche Regeln gelten; ohne Kenntnis der verschiedenen Regelsysteme könnte die Sprache
keine Bedeutung in der Verständigung gewinnen. Die Verwendungsformen von Sprache
können – entsprechend den Lebensformen/ Kontexten – z.B. sein: Erklären, Fragen,
Begrüßen, Schule/ Krankenhaus/ Kaserne, Festlichkeiten, Familie etc.. Sprache, Handeln und
Gesellschaft stehen im Zusammenhang. Wer das Sprachspiel beherrscht, kann in einer
Situation sprachlich „richtig“ handeln. Die Bedeutung eines Wortes oder einer Rede ist nicht
wie ein feststehender Gegenstand definiert, sondern Ausdruck einer jeweiligen Lebensform
der Menschen; diese sind vielfältig, also ist auch die Bedeutung der sprachlichen Zeichen
vielfältig.
„Meine Überzeugungen bilden ein System, ein Gebäude.“ (Wittgenstein 1970, § 102, 35) „Das
Kind lernt eine Menge glauben. D.h. es lernt nach diesem Glauben handeln. Es bildet sich
nach und nach ein System von Geglaubtem heraus, und darin steht manches unverrückbar fest,
manches ist mehr oder weniger beweglich. Was feststeht, tut dies nicht, weil es an sich
offenbar oder einleuchtend ist, sondern es wird von dem, was darum herumliegt, festgehalten.“
(ebd. § 144, 146), im Dogmatismus der alltäglichen Hintergrundannahmen und –fertigkeiten,
„im Modus der Selbstverständlichkeiten, in dem die Lebenswelt als präreflexiver Hintergrund
präsent ist“ (Habermas 1995, I 451)
Aber die Sprachspiele sind nicht als letzte Größen in der Verständigung zu betrachten; sonst
bliebe man in der Relativität gefangen: „Ich sehe etwas so, also ist es für mich so – Du siehst
3das anders, also ist es für dich anders“. Sie sind vielmehr selbst, wie die Lebensformen und
Handlungen auch, unter den Gesichtspunkten Wahrheit, Wirksamkeit, Richtigkeit und
Wahrhaftigkeit kritisierbar; oftmals sind sie „nicht wahrheitsfähig, und gleichwohl gültig oder
ungültig“ (Habermas 1995, I 423, auch 147, 399, II 31-47)
Wenn etwa ein Lehrer mit seinen Schülern spricht, ist dies bereits ein bestimmter
Kontext, nämlich Schule/ Unterricht/ Leistungskontrolle. Das entsprechende Regelwerk kann
sich beschränken z.B. auf die Benennung eines Gegenstandes durch ein Wort (hinweisendes
Lernen) oder durch das Nachsprechen (reproduzierendes Lernen). Verstehen heißt dabei nicht,
dass der Schüler etwas tiefergehend versteht, sondern dass er innerhalb des Sprachspiels die
richtige Reaktion zeigt. Das kann man beim Benennen von Gegenständen zunächst noch
unmittelbar nachvollziehen.
Was aber ist z.B. mit Gefühlen, mit Erlebnissen, mit Wertungen? Im Sprachspiel muss
gelernt werden, auch über andere Zeichen einen Begriff zu erkennen und zuzuordnen, z.B.
Freude oder Schmerz. Auch hier gilt die situative „Richtigkeit“ der Sprachverwendung.
Und was ist, wenn der Kontext uneigentlich ist, wie z.B. in der Lüge, der
Halbwahrheit oder in der Ironie? Wenn es z.B. heißt: „Atomstrom ist billig“ und nicht dazu
gesagt wird: „Aber/ denn die Endlagerung zahlt größtenteils der Steuerzahler“. Oder wenn
z.B. die Werbung von einem „Null-Emissions-Auto“ spricht, und nicht dazu sagt, dass dieses
Attribut natürlich nur ohne die Rohstoffe, die Produktion, die Entsorgung des Autos und ohne
die gesamte Auto-Infrastruktur gilt. Die Werbung ist dann „nicht wahrheitsfähig, gleichwohl
gültig“. Welche Regeln gelten dann und verhelfen einer Aussage zu ihrer – scheinbaren –
Gültigkeit? Tabuisierung, Überwältigung, Verdrängung, Ahnungslosigkeit und mangelhafte
Urteilskraft?
Schlüsselproblem „Klimawandel“ im Sprachspiel
Schüler dürften z.B. den Klimawandel als eines der epochaltypischen Schlüsselprobleme
identifizieren mitsamt dem dazugehörigen Vokabular: Meeresspiegelanstieg, Wirbelstürme,
Polkappenschmelze, Dürre, Überschwemmungen etc. Sie werden in der Schule das Leitbild
der Nachhaltigkeit kennen gelernt haben als etwas Gutes, göttliche Schöpfung und
menschliche Umwelt Bewahrendes. Dazu gibt es die aufklärerische Rede Al Gores im Oscar-
gekrönten Film „Eine Unbequeme Wahrheit“ oder die Katastrophenbeschwörung in „The
Day After Tomorrow“ (2004, nach dem Roman „The Coming Global Superstorm“). Man
versteht dies als passend und richtig im Kontext „Benennen“, „Beschreiben“, „Erklären“,
„Beurteilen“ und „Bewerten“. Dazu gehören auch die Handlungsorientierungen wie CO2 -
Verminderung, Energieeffizienz, Risikovorsorge etc.
Das Sprachspiel stiftet kontextuell richtige Bedeutungszuweisungen und Verständigung.
Was aber nun, wenn eine Aussage diesen Regeln und der „richtigen“ Verständigung gänzlich
widerspricht? Wenn der Klimawandel etwa nicht verdichtet und inszeniert in Gestalt eines
meterdick vereisten Manhattan incl. der Public Library oder im überfluteten Vanuatu
daherkommt, sondern in Gestalt von knackigen Partygästen in Diesel-Jeans auf dem Dach der
Wolkenkratzer? Oder wenn der Klimawandel offenbar dafür gesorgt hat, dass statt der grauen
Tauben nun farbenprächtige Aras auf dem Markusplatz in Venedig das Bühnenbild
bestimmen, zusätzlich zu den auch hier knackigen Diesel-Jeans?
Bild Diesel-Anzeige Venedig
Was wäre denn hier der Kontext des Sprachspiels, in dem man sich verständigen
könnte?
4Dass hier etwas konstruiert worden ist, nämlich zunächst einmal fotoshop-mäßig,
haben Jugendliche schnell erkannt, sie können dies situativ richtig auch so benennen: Fake!
Aber ist auch hier ein tieferes Verstehen gar nicht intendiert? Z.B. mit der Frage: Warum hat
hier jemand etwas so konstruiert, ganz anders, als der Film „The Day After Tomorrow“? Und
was ist die intendierte Wirkung dieser Konstruktion? Wird vielleicht nur derjenige zum
Sprachspiel zugelassen, der die Regeln dieses Kontextes akzeptiert, hier vielleicht die Regeln
der Verfremdung oder des Zynismus?
Wir unterstellen die Möglichkeit, dass die Bilder gar nicht ikonographisch, also etwa
als Symbol oder als Metapher gemeint sind. Auch kann heute niemand darüber Klage führen,
dass er von Bildern getäuscht worden sei, weil er ihnen und ihrer Abbild-Wahrheit vertraut
habe.
Die Firma Diesel jedenfalls behauptet in ihrer Selbstdeutung:
„Wir sind nur ein Modelabel, und denken nicht (...), dass wir die Welt retten können, aber
wenn unser unkonventioneller Ton und die Reputation unserer Marke es schaffen, die
Aufmerksamkeit der Leute ein wenig länger zu halten ...“
Hier kann man das Zitat abbrechen und fragen: Aufmerksamkeit worauf? Auf den
Klimawandel? Oder auf die Reaktion der Menschen darauf? Oder einfach auf das Label
„Diesel“? Das eine wäre die ökologische Aufklärung über die regionale Differenzierung der
Folgen der Erderwärmung von der Sahara über Manhattan bis zum Südpol, von Rio über den
Mount Rushmore bis nach Venedig; das andere die soziologische Aufklärung über
Verdrängung und das Titanic-Syndrom: „GLOBAL WARMING CAN’T STOP OUR LIVES“. Das
ganze in Szene gesetzt, „in a way only Diesel can.“ 2
Im Internet (Fn 2) lässt sich zu dieser Idee der Aufmerksamkeitswerbung und den
„uneigentlichen“ Fotos zum „Global Warming“ ein Set von 50 Kommentaren nachlesen.
Lehrer und Schüler können daraus die Vielheit der Stimmen und die mögliche Einheit der
Vernunft entnehmen, oder sie können diese kritisieren, korrigieren, ergänzen. Was könnte
denn ein Zusammenhang zwischen der Klimakrise und den Diesel-Jeans sein?
„Klar, du möchtest deine Jeans so lange behalten, bis sie dir von den Hüften fallen. Aber wenn
es irgendwann dann doch so weit ist, isoliere doch einfach dein Dachgeschoss mit deinen alten
Jeans. Das verringert den Wärmeverlust und senkt den Energieverbrauch. Und: Dein
Dachgeschoss sieht erstaunlich hip aus – ganz im Jeans-Look.“
Uneigentliche, aber gültige Kontexte in der Metaperspektive
Der Titanic-Effekt kann in der spätmodernen Gesellschaft ziemlich sicher unterstellt
werden. Aber er bezieht sich nicht nur auf eine Seifenoper oder kulturkritische
Gedankenspielerei, sondern er ist getragen von einem großen Ernstfall, dem Ernstfall der
ökologischen Rationalität und dem Ernstfall der wirtschaftlichen Rationalität in einem
globalen Markt. Kontexte und Lebensformen werden hier identifizierbar, wenn nach der
Gültigkeit auch irritierender Aussagen gesucht wird.
Der Zynismus besteht in der Quadratur des Kreises, also der direkten Verbindung von
betriebswirtschaftlicher und ökologischer Vernunft. Entweder wird dieser Zynismus
dekonstruiert oder er wird als zeitgeistiges Sprachspiel akzeptiert oder gar aktiv gepflegt. Die
didaktische Hoffnung ist, dass auch im Zynismus die Gedanken in Bewegung kommen oder
in Widerstreit geraten. Wenn daraus dann noch eine Metaperspektive über die Funktionsweise
von Werbung und Wirtschaft und Konsumismus entsteht, und wenn diese vielfältig
kommuniziert werden kann, wird weiteres Fachwissen mobilisiert und die Analysespinne in
den „Bildungsstandards Geographie“ (DGfG 2006, 34) erhält weitere Fäden und Knoten.
2
www.notcot.com/archives/2007/02/global_warming.php
5Verwunderung: „So ist es!“ – „Ist es so?“
Wir suchen nicht mehr nach einem einfachen Thema mit entsprechenden Aufgaben, die sich
aus Eindeutigkeit, Lehrer-/Schüler-/Schulbuchsicherheit und Abfragbarkeit legitimieren.
Probleme werden vielmehr, vor dem Hintergrund des schon Gewussten, selbstständig
entdeckt, in authentischen Situationen oder an der Front laufender Diskurse. Wichtige
Impulse dabei sind Mehrdeutigkeiten, Widersprüche und offenkundig eingeschränkte
Sichtweisen (professionelle Tunnelblicke, Fenster der Weltbeobachtung). Aus einem
instruierten Denken wird ein befreites Denken, man muss das gar nicht als „anders“
abgrenzen. „Kreatives Denken ist in erster Linie befreites Denken – nicht gehemmt von
Furcht oder Routine oder perfektem Vorbild -, es ist kein anderes Denken“ (VON HENTIG
2000:72).
„So ist es!“ – „Ist es so?“ (Mutius 2004, 40f)
Der Hauptseminarleiter Volker Schmidtke (Köln) hat das in einer Handreichung über
Aufgabenstellungen so formuliert:
Formulierungen nicht (nur) in der üblichen Form „Beschreiben Sie ...“/ „Analysieren Sie“/
„Vergleichen Sie“/ „Beurteilen Sie“, sondern auch als Hinweise auf das Einnehmen
bestimmter Fragehaltungen, als Aufforderungen zur persönlichen Stellungnahme und zum
Problematisieren vermeintlicher ‚Fakten’ und ‚Sachzwänge’, als Aufforderung zum
Aufdecken von Interessen und Macht (und deren Durchsetzung), als Impuls für das
Einnehmen anderer Perspektiven, als Handlungsanweisungen, als Fragen zum Verständnis, als
Aufforderung, die eigene Beobachtung und Perspektive zu beobachten und ich ihrem
Zustandekommen zu befragen.“ (vgl. auch Grzesik 1994)
Die Lage ist so ernst, ökonomisch und ökologisch und kulturell, dass wir mit einer einfachen
schulischen Instruktion und einer einfachen Morallehre nicht mehr landen werden. Am
Anfang des Lehrens und Lernens steht also nicht mehr die Klarheit einer fertigen
Themenstellung und eines fertigen Ergebnisses, sondern die Irritation, die Spannung zwischen
Wissen und Nichtwissen.
„Verwunderung war dem Menschen jetzt wie vormals der Anfang des Philosophierens“. „Wer
recht erkennen will, muss zuvor in richtiger Weise gezweifelt haben.“,
(Aristoteles, Metaphysik I 2, 982 b 11 squ.)
6Literatur:
DEUTSCHE GESELLSCHSCHAFT FÜR GEOGRAPHIE (DGFG)(2006, 5.2009): Bildungsstandards im Fach
Geographie für den Mittleren Schulabschluss. Bonn
GRZESIK, J. (1994): Unterricht. Der Zyklus von Lehren und Lernen. Stuttgart
HABERMAS, JÜRGEN (1981/ 1995): Theorie des kommunikativen Handelns. 2 Bde., Frankfurt/M.
HELFERICH, CHRISTOPH (21992): Geschichte der Philosophie. Stuttgart, bes. 382-388
HENTIG, H. VON (2000): Kreativität. Hohe Erwartungen an einen schwachen Begriff. Weinheim,
Basel.
MUTIUS, BERNHARD VON (Hg)(2004): Die andere Intelligenz. Wie wir morgen denken werden.
Stuttgart
WITTGENSTEIN, LUDWIG (1960) : Philosophische Untersuchungen. In: Schriften Bd I, Frankfurt/M, S.
279-544
WITTGENSTEIN, LUDWIG (1970) Über Gewissheit. Frankfurt/M
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