LEHRPLAN FRANZÖSISCH UND ENGLISCH - Projektversion - Juli 2013
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Projektversion
LEHRPLAN FRANZÖSISCH
UND ENGLISCH
Juli 2013
Impressum Entwicklung und Beratung Ida Bertschy, Mirjam Egli Cuenat, Daniel Stotz Gestaltung rébus Konzept und Gestaltung, Basel Fotos Michael Fritschi, www.foto-werk.ch Druck Werner Druck, Basel Papier Munken Polar FSC Bemerkungen zur vorliegenden Version Der vorliegende Lehrplan für Französisch und Englisch wurde unter Leitung der Arbeitsgruppe Rahmenbedingungen (vertreten durch Margreth Däscher, Susanne Flükiger, Ruedi Gerber und Victor Saudan) erarbeitet und durch die Steuergruppe genehmigt. Der Lehrplan ist ab 2011 Grundlage des Französisch- und Englischunterrichts in den Kantonen Basel-Stadt, Basel-Landschaft (ab 2012), Solothurn, Bern, Freiburg und Wallis. Er setzt die Ziel- setzungen des Projektes gemäss Projektauftrag um und orientiert sich am Projektdokument «Didaktische Grundlagen des Fremdsprachenunterrichts». Der Status der sogenannten «Projekt- version» bedeutet, dass der Lehrplan während der Projektdauer aufgrund zusätzlicher Erfah- rungen innerhalb des Projekts und externer Vorgaben ergänzt werden kann (Lehrplan 21 / Har- moS). Er dient jedoch in der jetzigen Form bereits als Grundlage zur Entwicklung der Lehr- und Lernmaterialien Milles feuilles / Clin d’oeuil und New World sowie der Planung der Weiterbildung und der Grundausbildung an den Pädagogischen Hochschulen. Lehrplan Französisch | Lehrplan Englisch | Projektversion Juli 2013
Inhaltsverzeichnis
Einleitung 2
1. Sprachen lernen im Zeitalter der Mehrsprachigkeit 2
A Die Bedeutung des Fachs Französisch 2
B Die Bedeutung des Fachs Englisch 3
2. Leitideen zum Sprachenlernen 4
3. Kompetenzbereiche, Anforderungsprofile und Lektionendotation 5
A Kompetenzbereiche 5
B Anforderungsprofile für Französisch als erste und Englisch als zweite Fremdsprache 7
C Anzahl Wochenlektionen für Französisch und Englisch 8
4. Umsetzung der Zielsetzungen im Unterricht 8
A Didaktische Konzepte und Methoden 8
B Gestalten von Lernbedingungen 11
C Erfassen und Beurteilen der Kompetenzen 13
5. Didaktische Kohärenz und Koordination 15
A Sicherstellung der didaktischen Kohärenz 15
B Koordination zwischen Lehrpersonen, Schulleitungen und Erziehungsdirektion 15
6. Planungsraster für die Schuljahre 5 – 11 17
Französisch (Schuljahre 5 – 6) 20
Französisch und Englisch (Schuljahre 7 – 8) 26
Französisch und Englisch (Schuljahr 9) 37
Französisch und Englisch (Schuljahr 10) 45
Französisch und Englisch (Schuljahr 11) 53
7. Référentiel 64
Primarstufe 66
Sekundarstufe I 69
Lehrplan Französisch | Lehrplan Englisch | Projektversion Juli 2013 1
1. Sprachen lernen im
Zeitalter der Mehrsprachigkeit
In unserer modernen westlichen Gesellschaft
kommt der Verständigung in verschiedenen
Sprachen grosse Bedeutung zu. Die wachsen-
de persönliche und berufliche Mobilität und
die mediale Vernetzung ziehen den Bedarf
nach Kompetenzen in zusätzlichen Sprachen
nach sich. Zudem betrachten die meisten
Menschen erst-, zweit- und fremdsprachliche
Erfahrungen und Kenntnisse als Teil ihrer
Identität. Der Erwerb von Fremdsprachen geht
einher mit der Sensibilisierung im Umgang
mit sprachlicher und kultureller Vielfalt.
Die Schülerinnen und Schüler der Volksschu-
le sind im Alltag häufig mit Fremdsprachen
konfrontiert. Die Schweiz hat sich zu einer
multikulturellen Gesellschaft entwickelt, und
Einleitung in vielen Klassen sind verschiedene Herkunfts-
sprachen zu hören.
Das Gesamtsprachenkonzept der Konferenz
der Erziehungsdirektorinnen und Erziehungs- Das Lernen von Fremdsprachen in der Volks-
direktoren (EDK) von 1998 und der Gemein- schule wird mit der Vorverlegung des Franzö-
same Europäische Referenzrahmen für Sprachen sisch- und des Englischunterrichts und damit
(GER) bilden die konzeptionellen Grundlagen höheren Stundendotationen intensiviert. Zu-
für eine Erneuerung des Sprachenunterrichts gleich können Verknüpfungen zwischen den
in der Volksschule. 2004 verabschiedet die EDK Fremdsprachenfächern Synergien schaffen, in
eine gemeinsame Strategie und einen gemein- dem Schülerinnen und Schüler eine gemein-
samen Arbeitsplan für die gesamtschweizeri- same grundlegende Fähigkeit zur lebens
sche Koordination des Fremdsprachenunter- langen Erweiterung ihrer mehrsprachigen
richts. Sie sieht eine regional koordinierte Repertoires aufbauen. Der zunehmende Ge-
Vorverlegung der zwei obligatorischen Fremd- brauch von Sprachen in der Gesellschaft und
sprachen sowie verbindlich zu erreichende in den Medien bietet vermehrt ausserschuli-
Kompetenzniveaus am Ende der Primar- und sche Lerngelegenheiten.
Sekundarstufe I vor. In der Folge schliessen
sich die Kantone Basel-Landschaft, Basel-
Stadt, Bern, Freiburg, Solothurn und Wallis, A Die Bedeutung des Fachs Französisch
die Französisch als erste Fremdsprache beibe- Französisch spielt als zweite Landessprache
halten, zusammen und gehen eine interkan- und Nachbarsprache eine wichtige soziokul-
tonale Vereinbarung ein. Das Ziel der Zusam- turelle, ökonomische und bildungspolitische
menarbeit ist gemäss Projektauftrag, den Rolle. Dies gilt ganz besonders für die Passe-
Fremdsprachenunterricht gemeinsam zu ent- partout-Kantone, welche dank einer stärkeren
wickeln und Fragen der Didaktik, der Lektio- Nutzung ihres Standortvorteils eine aktivere
nendotation, der Lehrpläne, der Unterrichts- Rolle als Verbindungsraum zwischen deutsch-
materialien, des Anforderungsprofils und der sprachigem und französischsprachigem Kul-
Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen zu turraum spielen können. Eine Vorreiterrolle
koordinieren. Auf gesamtschweizerischer Ebe- nehmen hierbei die zweisprachigen Kantone
ne wird das HarmoS-Konkordat erarbeitet. Da- ein.
mit soll im Schulwesen eine Vereinheitli-
chung der Strukturen und der Qualität Französisch ist aber auch weiterhin als ge-
erreicht werden. Nationale Bildungsstandards meinsame Sprache der weltweiten Franko-
und gemeinsame Lehrpläne sind wichtige phonie bedeutsam.
Umsetzungsinstrumente des HarmoS Konkor-
dats. In der Deutschschweiz entsteht der ge- Die Vorverlegung und Erneuerung des Fremd-
meinsame Lehrplan 21. Die regionalen Sprach- sprachenunterrichts bringt einen Mehrwert,
lehrpläne, dazu gehört auch der vorliegende vor allem wenn Französisch die Rolle der ers-
Passepartout-Lehrplan, sollen als Fachbereichs- ten Fremdsprache spielt. Dies aus drei Grün-
lehrpläne übernommen und strukurell und den: Erstens weil die Lage an der Sprach-
formal an den Lehrplan 21 angepasst werden. grenze einen grossen Teil der didaktischen
2 Lehrplan Französisch | Lehrplan Englisch | Projektversion Juli 2013
Neuerungen (Begegnungsdidaktik, bilinguale
und immersive Unterrichtsformen) begüns-
tigt. Zweitens weil das formal zu Beginn eher
schwierigere Französisch bei jüngeren Ler-
nenden über spielerische Formen (Rollen-
spiel, Imitation) vermittelt werden kann. Und
drittens weil jüngere Lernende grundsätzlich
motiviert sind, eine neue Sprache zu erlernen,
unabhängig von deren Status in der Jugend-
kultur. Aber auch aus psycholinguistischer
Sicht kommt dem Französischen als erster
Fremdsprache eine Brückenfunktion zum
Englischen und den romanischen Sprachen
zu. Der Formenreichtum und die grammati-
kalische Transparenz des Französischen ge-
ben Anlass zur Förderung der Sprachbewusst-
heit und lenken die Aufmerksamkeit auf die
Übereinstimmung von Form und Bedeutung.
Wenn Englisch als zweite Fremdsprache hin-
zukommt, können Gemeinsamkeiten und
Unterschiede gut sichtbar gemacht werden.
In diesem Sinne kann die Sprachenfolge
Deutsch – Französisch – Englisch als speziell
lernfördernd betrachtet werden.
B Die Bedeutung des Fachs Englisch
Die englische Sprache dient in weiten Teilen
der Welt als Verkehrs- und Kommunikations-
sprache unter Menschen mit verschiedenen
Erstsprachen. Sie ist heute eine Sprache, die
auf allen Kontinenten gesprochen wird. Dies
bedeutet, dass verschiedene Sprachvarietäten
(mindestens britisches und amerikanisches
Englisch) berücksichtigt werden und nicht
mehr eine einzelne Nationalsprache als Mo-
dell gelten kann.
Im Wissenschaftsbetrieb, im kulturellen Aus-
tausch und in der Wirtschaftswelt spielt Eng-
lisch heute eine dominante Rolle, wobei der
weitverbreitete Gebrauch nicht immer mit
der erforderlichen Verständlichkeit und Qua-
lität einhergeht.
Von grundlegenden Kenntnissen in Englisch turelle Erfahrungen zurückgreifen, sondern
profitieren Lernende bereits während der auch auf Gemeinsamkeiten und Ähnlich
Schulzeit, wenn sie neues Wissen aus Quellen keiten mit Deutsch und Französisch. Daneben
wie dem Internet erschliessen oder sich mit kann sich auch die Präsenz des Englischen in
Hilfe von elektronischen Medien transnatio- der Alltagssprache der Deutschschweiz (Medi-
nal austauschen. en, Jugendsprache, Fachjargons z.B. in Film,
Musik und Informationstechnologie) lernför-
Da Englisch sowohl in der germanischen als dernd auswirken.
auch in der romanischen Sprachfamilie ver-
wurzelt ist und einen beträchtlichen Teil Diese Voraussetzungen ermöglichen es, für
seines Wortschatzes vom Französischen her- das Erlernen des Englischen vergleichbare
leitet, entstehen für Schülerinnen und Schü- Kompetenzziele zu stecken wie für das Fran-
ler dank der gewählten Sprachreihenfolge zösische.
Deutsch – Französisch – Englisch Vorteile. Beim
Englischlernen können sie nicht nur auf spra-
chenübergreifende Strategien und interkul-
Lehrplan Französisch | Lehrplan Englisch | Projektversion Juli 2013 3
2. Leitideen zum Eine funktionale Mehrsprachigkeit wird in
der Volksschule im schulischen und ausser-
Sprachenlernen schulischen Kontext aufgebaut, indem der
Zugang zu Inhalten und Weltwissen über
Leitidee 1 mehr als eine Sprache ermöglicht wird. Da-
Sprachliche Kompetenzen sind vergleichbar, weil mit wird der oft noch ausschliesslich einspra-
sich das Sprachenlernen auf den Gemeinsamen chige Habitus der Schule durchbrochen.
Europäischen Referenzrahmen (GER) abstützt.
Der Lehrplan orientiert sich am ganzheitli- Leitidee 3
chen Kompetenzmodell des Gemeinsamen Euro- Sprachenlernen ist aktives Konstruieren.
päischen Referenzrahmens, der sechs Kompe- Sprachenlernen wird wie jedes Lernen als ein
tenzniveaus (A1 bis C2) in fünf Teilbereichen Prozess verstanden, bei dem Wissen und Er-
des sprachlichen Handelns definiert: Hören, kenntnisse individuell und selbst konstruiert
Lesen, monologisches und dialogisches Spre- werden. Deshalb lernen Kinder nachhaltiger
chen und Schreiben. und wirkungsvoller, wenn sie die Bedeutung
von Inhalten, Wörtern und Regeln in der
Mit dem Gemeinsamen Europäischen Referenz- Sprache selbst herausfinden.
rahmen (GER) wurde eine für die Schweiz und
ganz Europa verbindliche und operationali- Der Wissenserwerb ist abhängig von Vorwis-
sierbare Basis geschaffen, die festlegt, welche sen, Wahrnehmung, Handlungszusammen-
sprachlichen Zielkompetenzen wie zu errei- hang, persönlicher Bereitschaft und Motivati-
chen sind. on. Grundsätzlich können Lernende einen
nächsten Lernschritt erst dann machen, wenn
In der Volksschule geht es darum, in einer die Grundlage dafür durch bereits Gelerntes
zweiten Landessprache und in Englisch Grund- geschaffen worden ist.
fähigkeiten in allen fünf Teilbereichen zu er-
langen und dadurch eine kommunikative Da Wissen selbstorganisierend ist, kann Wis-
Kompetenz auszubilden, die im Laufe des Le- senserwerb nicht vorbestimmt und festgelegt,
bens je nach individuellem Bedürfnis ausge- sondern nur gelenkt werden. Lehrpersonen
baut werden kann. sind deshalb nicht hauptsächlich Wissensver-
mittler/innen, sondern sie schaffen Lernbe-
Leitidee 2 dingungen und Lernangebote, stellen Wis-
Die funktionale Mehrsprachigkeit betont sensquellen bereit, beobachten Lernprozesse
die kommunikative Handlungsfähigkeit in der und stehen als Lernprozessberater/innen zur
mehrsprachigen Schweiz und in einer Verfügung.
globalisierten Welt.
Oberstes Ziel des Fremdsprachenunterrichts Leitidee 4
ist die Erziehung zur funktionalen Fremdsprachenkompetenz umfasst neben
Mehrsprachigkeit. Mehrspra- sprachlichen auch lernstrategische Kompetenzen
chig ist, wer in mehr als und Bewusstheit für Sprache und Kulturen.
zwei Sprachen kommu- Sprachenlernen setzt Strategien voraus, die
nizieren kann. Der Be- dieses Lernen erst richtig ermöglichen. Das
griff «funktional» Sichtbarmachen, Benennen und Formulieren
weist auf die Fähig- der lernstrategischen Vorgehensweisen im
keit hin, sich in Unterricht unterstützt den Transfer des Ge-
einer der Situati- lernten auf Neues. Sprachlernstrategien för-
on und Funktion dern die Autonomie der Lernenden und das
angepassten Wei- langfristige, lebenslange Lernen.
se verständigen
zu können. Dabei Bewusstes Erfassen und Vergleichen sprach
richtet sich der licher Phänomene erhöht die Einsicht ins
Fokus nicht auf Funktionieren von Sprache und verbessert
den Perfektions- die Sprachkompetenz. Sprachvergleiche lie-
grad der Sprachbe- fern auch Informationen zur Kultur, die sich
herrschung, sondern hinter der Sprache verbirgt bzw. die Sprache
auf die Rolle der Sprache beeinflusst und prägt. Begegnungen und Kon-
beim Bewältigen von kom- takte mit Menschen der Zielsprache fördern
munikativen Aufgaben. Entschei- das interkulturelle Verständnis.
dend ist, dass die Kommunikation funk-
tioniert und gelingt. Dies entspricht dem Gute sprachliche und interkulturelle Kompe-
Ansatz des Gemeinsamen Europäischen Referenz- tenzen fördern nicht nur die gegenseitige
rahmens für Sprachen (GER). Verständigung über Sprachgrenzen hinweg,
4 Lehrplan Französisch | Lehrplan Englisch | Projektversion Juli 2013sondern erhöhen auch die Toleranz sowie die Das HarmoS-Konkordat formuliert das Bildungs-
persönlichen und beruflichen Chancen in ei- ziel für die Sprachen so: «Während der obliga-
ner globalisierten Welt. torischen Schule erwirbt jede Schülerin, je-
der Schüler die Grundbildung, welche den
Leitidee 5 Zugang zur Berufsbildung oder zu allgemein-
Die Didaktik der Mehrsprachigkeit vernetzt die bildenden Schulen auf der Sekundarstufe II
Didaktik der verschiedenen Sprachen. ermöglicht, insbesondere in den folgenden
Vernetzen bedeutet für den Fremdsprachen- Bereichen: eine umfassende Grundbildung in
unterricht, dass er mit dem Unterricht der der lokalen Standardsprache (mündliche und
anderen Sprachen, einschliesslich der Her- schriftliche Sprachbeherrschung) und grund-
kunftssprachen, in Verbindung gebracht wird. legende Kompetenzen in einer zweiten Lan-
Diese Verbindungen beziehen sich auf die Lern dessprache und mindestens einer zweiten
ziele, die Inhalte, die Unterrichtsplanung, die Fremdsprache.»
Lehr- und Lernprozesse und die Evaluation
und bilden die Grundlage für eine Didaktik
der Mehrsprachigkeit. So können beim Spra- A Kompetenzbereiche
chenlernen vermehrt Synergien genutzt wer-
den. Sprachen werden dann am besten ge- Kompetenzbereich I
lernt, wenn durch sie interessante Inhalte Kommunikative Handlungsfähigkeit
vermittelt werden und durch die Lernenden Die Schülerinnen und Schüler können sich
entdeckt werden. Das Lernen von Fremd in alltagsnahen Situationen mündlich und
sprachen kann also auch mit dem Unterricht schriftlich verständigen, können Aufgaben in
der Nicht-Sprachfächer verknüpft werden. So der Fremdsprache lösen, können Gesproche-
können beim Sprachenlernen vermehrt Syn- nes und Texte verstehen und damit neues
ergien genutzt werden. Wissen in der Fremdsprache erwerben. Sie wen
den Strategien an, um die Kommunikation
aufrecht zu erhalten, wenn Verständigungs-
3. Kompetenzbereiche, probleme auftreten.
Anforderungsprofile und Kompetenzbereich II
Bewusstheit für Sprache und Kulturen
Lektionendotation Die Schülerinnen und Schüler schärfen ihre
sprachliche Wahrnehmung. Sie analysieren
Den Leitideen entsprechend gibt der Lehrplan und reflektieren Sprache stufengerecht und
Lernziele vor, die im Sprachenunterricht um- in einen Kontext eingebettet. Ausserdem ent-
gesetzt werden müssen. Die HarmoS-Basis decken und ordnen sie kulturelle Aspekte und
standards orientieren sich wie die Lernziele entwickeln Offenheit für andere Kulturen.
am Kompetenzmodell des Gemeinsamen Euro-
päischen Referenzrahmens (GER). Die Basisstan- Kompetenzbereich III
dards müssen im Unterricht verbindlich er- Lernstrategische Kompetenzen
reicht werden. Die Schülerinnen und Schüler reflektieren
ihre Arbeitsweisen und entwickeln Lernstra-
Die Kohärenz und Transparenz des Sprachen- tegien und Arbeitstechniken. Sie können sie
unterrichts und des Sprachenlernens werden anwenden und auf neue Situationen über-
ermöglicht, weil die Lernziele und die Har- tragen.
moS-Standards auf der Grundlage des GER mit
Kompetenzskalen beschrieben werden. Sprachmittel
Unter dem Begriff Sprachmittel verstehen wir
Die Umsetzung der Didaktik der Mehrsprachig- einen themengerechten Wortschatz, formel-
keit hat Auswirkungen auf die Entwicklung hafte Wendungen und Strukturen, verständ-
und den Einsatz von Lehr- und Lernmateriali- liche Aussprache und elementare Regeln der
en, die Unterrichtsmethoden, die Test- und Orthografie sowie eine dem Sprachniveau
Prüfverfahren sowie die Zusammenarbeit der entsprechende Grammatik. Die Sprachmittel
Lehrpersonen. ergeben sich einerseits aus den sprachlich-
kommunikativen Kompetenzbeschreibungen
Neben den Lehr- und Lernmaterialien werden und anderseits aus den Aufgabenstellungen
das Europäische Sprachenportfolio (ESP) und lin- und Themen (s. Kap. 7. Référentiel).
gualevel als Instrumente zur Evaluation von
Fremdsprachenkenntnissen eingesetzt. Damit
wird das kompetenzbasierte Sprachenlernen
nach GER unterstützt und der Aufbau des
mehrsprachigen Repertoires gefördert.
Lehrplan Französisch | Lehrplan Englisch | Projektversion Juli 2013 5Das definierte Ziel ist die funktionale Mehr- Je höher das Sprachniveau gemäss den Kom-
sprachigkeit. Das bedeutet, dass beim Erwerb petenzskalen des GER ist, umso mehr Gewicht
der Sprachmittel die Funktion, d.h. das Ver erhält die korrekte Form.
stehen, das Sich-verständlich-Machen, das
Funktionieren der Kommunikation im Vor- Das Korrekturverhalten der Lehrperson un-
dergrund steht. terscheidet sich je nach didaktischer Absicht
bzw. je nach Ziel der gestellten Aufgabe (sie-
Fehlendes formales Wissen kann durch Kom- he Kapitel 3B Gestalten von Lernbedingungen).
munikationsstrategien kompensiert werden, Ein bewusstes Korrekturverhalten ist wichtig,
so dass Verständigung möglich wird. Die Fä- weil den Sprachmitteln im inhalts- und hand-
higkeit, sich zu verständigen, ist der formalen lungsorientierten Sprachunterricht eine ex-
Korrektheit übergeordnet. plizit andere Bedeutung zukommt als im tra
ditionellen Fremdsprachenunterricht.
Schuljahre HarmoS 5 / 6 (3. Klasse, 4. Klasse) Französisch
A 1.1 A 1.2 A 2.1 A 2.2 B 1.1 B 1.2 B2
Hörverstehen
Leseverstehen
Sprechen
Schreiben
Schuljahre HarmoS 7 / 8 (5. Klasse, 6. Klasse) Französisch
A 1.1 A 1.2 A 2.1 A 2.2 B 1.1 B 1.2 B2
Hörverstehen
Leseverstehen
Sprechen
Schreiben
Schuljahre HarmoS 7 / 8 (5. Klasse, 6. Klasse) Englisch
A 1.1 A 1.2 A 2.1 A 2.2 B 1.1 B 1.2 B2
Hörverstehen
Leseverstehen
Sprechen
Schreiben
Schuljahr HarmoS 9 (7. Klasse) Französisch
Ab Schuljahr 9 wird unterschieden zwischen Grundanforderungen (dunkel) und erweitereten Anforderungen (hell)
A 1.1 A 1.2 A 2.1 A 2.2 B 1.1 B 1.2 B2
Hörverstehen
Leseverstehen
Sprechen
Schreiben
Schuljahr HarmoS 9 (7. Klasse) Englisch
A 1.1 A 1.2 A 2.1 A 2.2 B 1.1 B 1.2 B2
Hörverstehen
Leseverstehen
Sprechen
Schreiben
6 Lehrplan Französisch | Lehrplan Englisch | Projektversion Juli 2013Schuljahre HarmoS 10 (8. Klasse) Französisch
A 1.1 A 1.2 A 2.1 A 2.2 B 1.1 B 1.2 B2
Hörverstehen
Leseverstehen
Sprechen
Schreiben
Schuljahre HarmoS 10 (8. Klasse) Englisch
A 1.1 A 1.2 A 2.1 A 2.2 B 1.1 B 1.2 B2
Hörverstehen
Leseverstehen
Sprechen
Schreiben
Schuljahre HarmoS 11 (9. Klasse) Französisch
A 1.1 A 1.2 A 2.1 A 2.2 B 1.1 B 1.2 B2
Hörverstehen
Leseverstehen
Sprechen
Schreiben
Schuljahre HarmoS 11 (9. Klasse) Englisch
A 1.1 A 1.2 A 2.1 A 2.2 B 1.1 B 1.2 B2
Hörverstehen
Leseverstehen
Sprechen
Schreiben
B Anforderungsprofile für Französisch als Gemäss Vorgabe der EDK sollen die Schülerin-
erste und Englisch als zweite Fremdsprache nen und Schüler am Ende der obligatorischen
Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen Schulzeit in beiden Fremdsprachen vergleich-
(GER) bildet die Grundlage für die Lernziele bare Kompetenzen ausweisen.
und Kompetenznieveaus, die erreicht werden
müssen (s. Kapitel 6 Planungsraster für die Schul- In der obligatorischen Schule sind die Kom-
jahre 5–11). Für die Schuljahre 9–11 wird zwi- petenzniveaus von A1.1 bis B1.2 (elementare
schen Grundanforderungen (GA) und erwei- bis selbständige Sprachverwendung) von Be-
terten Anforderungen (EA) unterschieden. deutung. Das Niveau B2 wird als möglicher
Entwicklungshorizont für einzelne Schüle-
Da sich die rezeptiven Fertigkeiten im Sprach- rinnen und Schüler umrissen.
lernprozess schneller entwickeln als die pro-
duktiven, sind die Ansprüche ans Hörverste- Die Grundanforderungen (GA) entsprechen
hen und Leseverstehen höher als ans Sprechen den Basisstandards von HarmoS. Die entspre-
und Schreiben. Die Entwicklung von produk- chenden Kompetenzziele müssen alle Schüle-
tiven Kompetenzen erfordert mehr Zeit und rinnen und Schüler erreichen, sofern sie kei-
Ressourcen. Ihnen muss der Unterricht mit ne gravierenden Lernschwierigkeiten haben
zunehmendem Lernalter mehr Gewicht bei- oder unter ausnehmend widrigen Umständen
messen. gelernt haben. (Genauere Erklärung zum Be-
Lehrplan Französisch | Lehrplan Englisch | Projektversion Juli 2013 7zug Grundanforderungen – HarmoS-Standards
siehe Einleitung zum Kapitel 6, Seite 17)
4. Umsetzung der
Zielsetzungen im Unterricht
Erweiterte Anforderungen (EA) ermöglichen
die Binnendifferenzierung. Dadurch können
leistungsstärkere und motiviertere Schülerin- A Didaktische Konzepte und Methoden
nen und Schüler anspruchsvollere, eventuell Das Ziel der funktionalen Mehrsprachigkeit
auch zusätzliche Aufgaben lösen. und die im Lehrplan formulierten Lernziele
bedingen, dass die Sprachlehr- und -lern
Das Erfüllen der erweiterten Anforderungen methoden im Sinne der Didaktik der Mehrspra
(EA) gibt keinen Aufschluss über die Zuwei- chigkeit erweitert, bisherige Methoden neu
sung in eine bestimmte Abteilung der Sekun- gewichtet sowie Materialien und Instrumente
darstufe I. entsprechend entwickelt und angepasst wer-
den.
C Anzahl Wochenlektionen für Französisch
und Englisch Die folgende Übersicht zeigt die einzelnen di-
Die Lektionendotation bezeichnet ein Mini- daktischen Konzepte und Methoden, die sich
mum. Sie beinhaltet sowohl kursorisch erteil- wie Puzzleteile in ein Gesamtkonzept einfü-
ten Fremdsprachenunterricht als auch den gen, und definiert ihre Verbindlichkeit.
Anteil der Zeit, die für Aktivitäten zur Um
setzung der Didaktik der Mehrsprachigkeit Die Konzepte Inhalts- und Handlungsorientie-
(z.B. Projektunterricht, Begegnungsdidaktik) rung, Bewusstheit für Sprache und Kulturen sowie
benötigt wird. Sprachenübergreifender Unterricht sind obligato-
risch in den Unterricht zu integrieren.
Bilingualer und immersiver Sachfachunterricht so-
(Die hier definierte Lektionendotation muss im Rahmen der
wie Austausch und Begegnung bezeichnen jene
HarmoS-Erprobung überprüft und allenfalls angepasst werden.)
Bereiche, in denen sich die einzelne Lehrper-
Lektionenzahl son bei der Planung an den eigenen und den
nach Schuljahr und Sprache Ressourcen des Kollegiums orientiert. Wie in-
tensiv und in welchem Umfang die Konzepte
Schuljahr Sprache berücksichtigt werden, hängt von den Vor-
(HarmoS) Französisch Englisch aussetzungen der Lehrpersonen, der Schule
als Ganzem sowie dem örtlichen Kontext ab.
5. Klasse 3
6. Klasse 3 Inhalts- und Handlungsorientierung
Im Inhalts- und handlungsorientierten Fremdspra-
7. Klasse 2 2 chenunterricht wird die fremdsprachliche Kom-
8. Klasse 2 2 petenz einerseits über die Bearbeitung von
Inhalten und Sachthemen und andererseits
9. Klasse 3 3 über das sprachliche Handeln in konkreten
10. Klasse 3 3 Situationen aufgebaut. Die Kinder und Ju-
gendlichen erleben sich im Unterricht als In-
11. Klasse 3 3
dividuen, die mit Hilfe der Sprache handeln.
Total 19 13
Der Unterricht geht von Themen aus, vermit-
telt Wissen in der Fremdsprache und kommu-
32
niziert über Dinge, die für die Lernenden eine
Bedeutung haben und die über das reine An-
8 Lehrplan Französisch | Lehrplan Englisch | Projektversion Juli 2013wenden und Üben hinausgehen. Dadurch Sprachlernstrategien (z.B. wie man ein Wör-
werden Situationen geschaffen, in denen das terbuch benutzt), für Kommunikationsstra-
Sprechen, Schreiben, Lesen und Hören für die tegien (z.B. dass man Wortschatzlücken um-
Lernenden interessant ist und einen Sinn er- schreiben kann) usw.
gibt. Nicht Grammatik und Wortschatz ste-
hen im Vordergrund, sondern das Handeln in Im mehrsprachigen Repertoire sind die ver-
lebensnahen Situationen sowie die Verarbei- schiedenen Sprachen (L1, L2, L3, L4, ...) mitein-
tung von Inhalten, die dem Alter, den Interes- ander verbunden und bilden eine gemeinsa-
sen und den Bedürfnissen der Lernenden an- me Basis, auch wenn sie jeweils eine eigene
gepasst sind. Ausprägung haben. Es liegt nahe, auch beim
Lehren von Fremdsprachen diese Erkenntnis
Sprachenübergreifender Unterricht zu nutzen: Durch Sprachenübergreifenden Unter-
Lange Zeit wurde davon ausgegangen, dass richt werden die bereits vorhandenen sprach-
das Lernen und Lehren verschiedener Spra- lichen Ressourcen der Schülerinnen und
chen möglichst klar getrennt erfolgen solle, Schüler genutzt und so das Lernen so effizi-
damit keine Verwirrung entstehe. Die neue- ent wie möglich gestaltet.
re Forschung und Didaktik betont jedoch,
dass beim Sprachenlernen Synergien ge- Die Effizienz des Sprachenlernens wird ge-
nutzt werden: Wenn Schülerinnen und Schü- steigert, wenn die Schülerinnen und Schüler
ler mehrere Sprachen lernen, fangen sie dazu angeregt werden, das Transferpotenzial
nicht immer wieder bei Null an, sondern zwischen den Sprachen zu nutzen: Wenn im
können vom bereits Gelernten profitieren. Deutschunterricht bereits gelernt und geübt
Dies gilt für Parallelen im Wortschatz (z.B. wurde, wie man einen Text selektiv liest, wie
Flöte – flûte – flute, zelebrieren – célébrer – man einen formellen Brief schreibt oder wie
to celebrate, usw.), für Fertigkeiten im Ver- man ausgehend von der Wortwurzel ein un-
stehen und Verfassen von Texten (z.B. wie bekanntes Wort erschliesst, können diese Fer-
eine Geschichte geschrieben oder ein Zei- tigkeiten auch im Fremdsprachenunterricht
tungsartikel selektiv gelesen wird), für gezielt aktiviert werden.
Lehrplan Französisch | Lehrplan Englisch | Projektversion Juli 2013 9usw.), Einzelaustausch von Schülerinnen und
Schülern, Klassenaustausch mit Partnerschu-
len. Wie beim Inhalts- und handlungsorientierten
und beim Bilingualen oder immersiven Unterricht
geht es darum, dass die Verwendung der Ziel-
sprache als etwas Sinnvolles und Notwendi-
ges erlebt wird. Zum inhaltlichen Lernen hin-
zu kommt aber das Element der Begegnung
und ein starker Akzent auf interkulturellem
Lernen. Die Kinder und Jugendlichen erfah-
ren, dass Kommunikation auch ohne perfekte
Grammatik, Aussprache, Orthografie und mit
einem relativ beschränkten Wortschatz mög-
lich ist. In emotional anspruchsvollen Begeg-
nungen sind sie gezwungen, sämtliche ver-
fügbaren Sprachkenntnisse zu mobilisieren,
und erhalten dadurch einen Motivations-
schub fürs Weiterlernen. Die direkte Begeg-
Bewusstheit für Sprache und Kulturen nung mit dem Anderen – z.B. der Schulalltag
Bewusstheit für Sprache und Kulturen zu fördern in Delémont oder in Colmar, das Abendessen
heisst, Schülerinnen und Schüler anzuregen, in einer Familie in Wales – fördert die Be-
über Sprache und das Sprachenlernen nach- wusstheit für die eigene und die anderen
zudenken, sie zu ermutigen, sprachliche Ge- Sprachen und Kulturen. Wichtig ist eine gute
setzmässigkeiten, Grundmuster und Struk- didaktische Begleitung, damit die anderen
turen, sprachliche Variationen, Eigenheiten Gewohnheiten und Einstellungen, die beim
und kulturelle Stereotypen zu erkennen. direkten Kontakt viel unmittelbarer erlebt
Sprachvergleiche führen zu Sprachsensibili- werden, Vorurteile nicht verstärken. Werden
sierung und Sprachreflexion. Das Bewusst- Vorurteile und negative Einstellungen hinter-
sein für die Kulturen wird entwickelt, wenn fragt und bearbeitet, können sie abgebaut
zum Beispiel realisiert wird, dass es in jeder werden. Dank Austauschaktivitäten können
Sprache typische Begrüssungsrituale mit be- Freundschaften entstehen.
gleitender Gestik gibt, diese aber ganz unter-
schiedlich klingen und aussehen können, Bilingualer Sachfachunterricht und Immersion
oder wenn erfahren wird, dass es in jeder Bilingualer Sachfachunterricht und Immersion
Sprache (nicht nur in den prestigeträchtigen sind die konsequente Umsetzung und Weiter-
Weltsprachen) Sprachkunstwerke gibt. führung des Inhalts- und handlungsorientierten
Fremdsprachenunterrichts. Im Unterschied zum
Die Förderung der Bewusstheit für Sprache und kursorischen Fremdsprachenunterricht sind
Kulturen zielt über die Fähigkeit hinaus, sich die in der Zielsprache vermittelten Inhalte
in einer konkreten Situation in der Zielspra- dem Fachlehrplan des entsprechenden Sach-
che zu verständigen. Sie hat eine positive fachs entnommen.
Rückwirkung auf die Erstsprache. In der Lage
zu sein, über sprachliche Mechanismen sowie Immersion und bilingualem Unterricht gemein-
die eigene und andere Kulturen nachzuden- sam ist, dass eine Zielsprache dazu verwendet
ken, fördert eine positive Haltung zur Spra- wird, einzelne Inhalte aus Sachfächern (wie
chen- und Kulturenvielfalt und führt zum Sport, Mensch und Umwelt, Werken und Ge-
Abbau von Vorurteilen. Diese Offenheit, ge- stalten usw.) zu unterrichten. Im Vordergrund
paart mit Techniken für das Sprachenlernen steht also das Sachfach, die Zielsprache ist das
(Lernstrategien), legt die Basis für ein lebens- «Transportmittel». Der Unterschied zwischen
langes selbständiges Weiterentwickeln des den beiden Unterrichtsformen besteht im
mehrsprachigen Repertoires. Prinzip darin, dass beim bilingualen Unterricht
die Zielsprache zu wesentlichen Anteilen ge-
Austausch und Begegnung zielt neben der Schulsprache verwendet wird;
Mit Austausch und Begegnung ist gemeint, dass didaktische Hilfestellungen zum Erwerb der
den Schülerinnen und Schülern die Möglich- Zielsprache sind vorgesehen. Von Immersion
keit gegeben wird, die Zielsprache(n) über wird hingegen dann gesprochen, wenn nach
den Fremdsprachenunterricht im Klassen- dem Prinzip des «Sprachbads» ausschliesslich
zimmer hinaus in authentischen Situationen in der Zielsprache unterrichtet wird. Der Un-
zu erfahren: Intensivblöcke mit Animation terschied zwischen den beiden Unterrichts-
durch locuteurs natifs / native speakers, Ex- formen ist jedoch oft fliessend, da es zahlrei-
kursionen ins Zielsprachgebiet, virtuelle Kon- che Spielformen von Immersion und bilingualem
takte (E-Mail-Projekte, virtuelle Plattformen Unterricht gibt.
10 Lehrplan Französisch | Lehrplan Englisch | Projektversion Juli 2013B Gestalten von Lernbedingungen
Wirksamer Unterricht steht und fällt mit
dem Handeln der einzelnen Lehrperson. Die
Frage, die sich jede Lehrperson immer wieder
stellt, ist: «Wie schaffe ich in meinem Unter-
richt gute soziale, kommunikative und
kognitive Bedingungen, damit die ge-
setzten Lernziele erreicht werden
können?» Besonders fruchtbar ist
eine solch reflexive Praxis im Aus-
tausch mit anderen Lehrperso
nen, denn unterschiedliche Hal-
tungen und Vorgehensweisen
schaffen optimale Vorausset-
zungen, um das eigene Han-
deln im Unterricht zu überden
ken und mögliche Alternativen
dazu zu entwickeln.
Die folgenden Punkte sind als
Orientierungshilfe und nicht als
abschliessende Kriterienliste ge-
dacht.
Mehrsprachiges Repertoire aufbauen helfen
Im Zentrum eines zeitgemässen Unter-
richts steht der oder die Lernende mit ihrem
bereits erworbenen sprachlich-kulturellen
Wissen und Können in einer oder mehreren
Sprachen. Ist sich die Lehrperson bewusst,
dass sie in ihrem Fremdsprachenunterricht
nur einen Teil eines Ganzen, nämlich eine
Sprache im mehrsprachigen Repertoire för-
dern und aufbauen hilft, wird sie ihren Un-
terricht anders ausrichten und vorbereiten.
Mehrsprachigkeit als Chance und nicht als
Hindernis verstehen, Bezüge zu den andern Die Fremdsprache soviel wie möglich im
Sprachen herstellen, kulturelles Wissen fürs Klassenzimmer einsetzen
Sprachenlernen nutzen, das sind Konsequen- Die Schülerinnen und Schüler brauchen ein
zen, die sich aus dieser Haltung ergeben kön- reiches sprachliches Umfeld, um Fremdspra-
nen. chen zu lernen. Sie sollen oft Gelegenheit er-
halten, diese Sprachen zu hören und aktiv zu
Authentische, anregende Materialien zum gebrauchen. So soll auch die gestion de la classe
inhaltlichen Arbeiten nutzen respektive das classroom management in der
Die Themen und Aktivitäten im Fremdspra- Zielsprache gestaltet werden und der Wort-
chenunterricht müssen so gewählt sein, dass schatz einer classroom language von Anfang an
die Lernenden sie als interessant, für sie be- aufgebaut werden. Manchmal ist es aber hilf-
deutsam und wichtig erleben. So kann ihre reich und notwendig, auf die lokale Schul-
Neugierde und ihr Interesse am Sprachenler- sprache zurückzugreifen. Deshalb gilt: So viel
nen, an der fremdsprachigen Kultur geweckt wie möglich in der Fremdsprache, so viel wie
und erhalten werden. nötig auf Deutsch. Allerdings sollte nicht
konzeptlos von einer Sprache in die andere
Inhaltliches Arbeiten setzt von Anfang an gewechselt werden.
möglichst authentische Materialien voraus.
Ebenso wichtig ist, dass die Arbeitsaufträge, Grammatik, Wortschatz und Orthografie als Mittel,
die die Lernenden bearbeiten sollen, zu ech- nicht als Selbstzweck lernen
ten Äusserungen führen. Durch das Schaffen Die Aufgaben sind der Motor für das Lernen.
authentischer Kommunikationsanlässe wird Damit die Lernenden die Aufgaben lösen und
die Fremdsprache im Unterricht als natürli- die Inhalte verstehen können, benötigen sie
ches Verständigungsmittel erfahren. Das er- entsprechende Sprachmittel. Systematische
möglicht einen realitätsnahen, altersgerech- Arbeit an Aussprache und Orthografie, an
ten Informationsaustausch. Wortschatz und Grammatik hat deshalb ih-
Lehrplan Französisch | Lehrplan Englisch | Projektversion Juli 2013 11lehrperson. Je nach Ressourcen im Schulhaus
und der Schulumgebung können Schwer-
punkte bezüglich Themen, aber auch in Be-
zug auf den Bilingualen und immersiven Unter-
richt oder Austauschaktivitäten gelegt werden.
Ein wichtiger Faktor ist die Bereitschaft der
Fremdsprachenlehrpersonen, über das ein-
zelne Fach hinaus zu schauen und mit Kolle-
ginnen und Kollegen zu kooperieren.
Zielklarheit und Methodenvielfalt anstreben
Der heutige Fremdsprachenunterricht ver-
zichtet auf die einseitige Orientierung an ei-
ner bestimmten Methode: Kommunikative,
handlungsorientierte Aufgaben werden mit
systematischer Arbeit an Sprachmitteln, spra-
chenübergreifender Reflexion, Auswendigler-
nen von Liedern und Texten usw. kombiniert.
Wichtig ist, dass der Lehrperson und den Ler-
nenden die Ziele bei der Gestaltung von Lern-
sequenzen und der Methodenwahl klar sind.
Zum Beispiel ist es hilfreich, eine klare Tren-
nung zu machen zwischen Sequenzen, die
auf das Lernen und Einüben von Sprachmit-
teln ausgerichtet sind, und Sequenzen, bei
denen das Lösen einer kommunikativen Auf-
gabe im Vordergrund steht.
ren festen Platz im Unterricht; sie ist aber
nicht Selbstzweck, sondern leitet sich stets Ein unterstützendes Lernklima schaffen und
aus den Aufgaben und den sprachlichen Akti- differenziert mit Fehlern umgehen
vitäten ab. Ein ermutigendes Lernklima begünstigt ei-
nen angstfreien Umgang mit Fremdsprachen
ELBE-Aktivitäten auf jeder Stufe in den und stärkt das Vertrauen der Lernenden in
Fremdsprachenunterricht integrieren die eigenen Fähigkeiten. Dazu gehört ein dif-
ELBE steht für Eveil aux langues, Language ferenzierter, unterstützender Umgang mit
Awareness, BEgegnung mit Sprachen. ELBE- Fehlern. Fehler haben verschiedene Ursachen
Aktivitäten dienen der Förderung von Bewusst- und sind oft Zeichen des Lernprozesses. Das
heit von Sprache und Kulturen und werden auf Korrekturverhalten der Lehrperson hebt be-
jeder Schulstufe in den Fremdsprachenunter- reits Gelerntes hervor, konzentriert sich auf
richt integriert. Beispiele sind etwa Verglei- systematische Fehler und passt sich dem Lern-
che von Schrift- und Orthgraphiesystemen, ziel an. Geht es im Unterricht mit Anfängern
grammatischen Eigenheiten verschiedener z.B. darum, durch Imitieren und Nachspre-
Sprachen oder Höflichkeitsnormen in verschie- chen ein Gespür für die Ausprache und die
denen Kulturen. Dabei werden Brücken zum Intonation zu entwickeln, so muss genau kor-
Unterricht in der lokalen Schulsprache und rigiert werden, weil Korrektheit das Ziel ist.
den Kursen in heimatlicher Sprache und Kultur Bei der Entwicklung der Kommunikationsfä-
(HSK) gebaut; das Potenzial von Kindern mit higkeit erfolgen Korrekturen vorsichtiger und
Migrationshintergrund wird wertgeschätzt. auf einzelne Aspekte ausgerichtet. Beim Erar-
beiten von produktiven Sprachkompetenzen
Durch Kooperation und Absprachen vorhandene sind häufige Fehler natürlich und normal.
Ressourcen nutzen
Den stärksten Handlungs- und Realitätsbezug Die Lernenden müssen zunehmend Verant-
bieten der Bilinguale und immersive Unterricht wortung für den Lernprozess übernehmen
sowie Austausch- und Begegnungsaktivitäten. können, indem sie Lernstrategien und Lern-
Diese Aktivitäten bringen einen zusätzlichen techniken erwerben, ihre Arbeit selbst evalu-
Organisations- und Zeitaufwand. Deshalb ieren und Informations- und Kommunikati-
braucht es die Unterstützung durch die loka- onstechnologien nutzen lernen.
len Schulbehörden, die Schulleitung und das
Kollegium. Es ist anzustreben, diese Unter- Durch Massnahmen der Binnendifferenzie-
richtsformen schrittweise in den Unterricht rung wird ermöglicht, dass auch schwächere
einzubauen, beispielsweise durch «immersive Lernende die Grundanforderungen erfüllen
Inseln» und in Absprache mit einer Sachfach- können.
12 Lehrplan Französisch | Lehrplan Englisch | Projektversion Juli 2013C Erfassen und Beurteilen der Kompetenzen Ergebnisorientierte Beurteilung
Die Beurteilung umfasst alle drei Kompetenz- (summative Beurteilung)
bereiche, die kommunikative Handlungsfähig Diese Beurteilung richtet das Augenmerk auf
keit (Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben), den Leistungsstand. Sie liefert Angaben, wel-
die Bewusstheit für Sprache und Kulturen so- che Lernziele erreicht wurden und wo allfälli-
wie die lernstrategischen Kompetenzen. ge Lücken bestehen. Sie umfasst sowohl Lern-
kontrollen kleiner Lernschritte als auch
Die Kompetenzbereiche II und III werden nor- grössere Arbeiten, die am Ende einer Lernein-
malerweise in der Anwendung, d.h. durch eine heit duchgeführt werden. Dafür können Mus-
entsprechende Aufgabenstellung geprüft. tertests aus den Lehr- und Lernmaterialien,
eigene Lernzielkontrollen und ergänzendes
Leistungsbeurteilung erfüllt nicht nur die Testmaterial verwendet werden. Die Beurtei
Funktionen Wissensprüfung und Promotion, lung von Projektprodukten oder von Dossiers
sondern auch Beratung, Förderung des Ler- z.B. aus dem ESP gehört ebenfalls dazu.
nens sowie Rückmeldungen zur Leistung.
Entsprechend braucht es auch unterschiedli- Am Ende einer längeren Lernperiode, ganz
che Formen der Beurteilung: sicher am Ende des Schuljahrs ist üblicher-
weise eine bilanzierende und qualifizierende
Prozessorientierte Beurteilung Beurteilung verlangt. Sie fasst die Erreichung
(formative Beurteilung) der Lernziele nach bestimmten Kriterien in ei-
Sie richtet das Augenmerk auf das Lernverhal- ner Gesamtbeurteilung zusammen. Gemäss
ten und die Lernfortschritte. Sie hilft, den der Philosophie der Didaktik der Mehrspra-
weiteren Lernprozess zu steuern, erhält und chigkeit umfasst diese Gesamtbeurteilung
steigert die Motivation der Lernenden und alle Kompetenzbereiche und beide Beurtei-
bringt Erkenntnisse für die weitere Gestal- lungsformen.
tung des Unterrichts. Sie umfasst:
• Selbstevaluation, Co-Evaluation und Da die Gesamtbeurteilung vom Unterrichts-
Erfahrungsberichte (durch Schüler/innen) geschehen, der Besonderheit der Schulstufe
• Prozessbegleitende Beobachtungen und und den unterschiedlichen Lernzielen ab-
Erfahrungsberichte (durch Lehrpersonen) hängt, werden die einzelnen Elemente der
Beurteilung in den verschiedenen Schuljah-
Das Europäische Sprachenportfolio ESP wird ne- ren auch unterschiedlich gewichtet.
ben anderen möglichen Instrumenten in al-
len Klassen eingesetzt. Es ist der Lernbegleiter An Schnittstellen werden die Ergebnisse der
der Schülerinnen und Schüler, der ihnen formativen und summativen Beurteilung pro-
hilft, die eigene Sprachlernbiographie festzu- gnostisch eingesetzt. Die Beteiligten versuchen
halten, über das eigene Lernen nachzuden- mit Hilfe der Gesamtbeurteilung, eine Prog-
ken und sich selbst einzuschätzen. Gleichzei- nose für eine mutmassliche weitere Entwick-
tig ermöglicht ihnen das ESP, ihre erworbenen lung zu stellen.
Kompetenzen und repräsentative Arbeiten
auszuweisen. Übersicht zu Beurteilungsinstrumenten
I) Regelmässige Lernzielüberprüfungen:
Prozessbegleitende Beobachtungen und Erfah- Mit verschiedenen Instrumenten werden die
rungsberichte, systematisch oder eher spontan Lernziele, die den Unterricht leiten und die
festgehalten durch die Lehrpersonen, sind Teil vom Lehrplan sowie den Lehr- und Lernmate-
der formativen Evaluation. rialien vorgegeben sind, überprüft. Sie bilden
Lehrplan Französisch | Lehrplan Englisch | Projektversion Juli 2013 13als Ganzes die Grundlage, auf welcher der III) Prognostische Beurteilung an Schnittstellen:
Lernfortschritt und die sprachlichen Möglich- Es werden dem Kontext angepasste «Test
keiten einer Schülerin, eines Schülers doku- pakete» eingesetzt, die aus gebündelten Auf
mentiert werden. gaben von lingualevel oder anderen Testinstru-
menten bestehen. Diese Fremdevaluation wird
II) Standortbestimmungen: mit dem Eintrag in den Sprachenpass (Selbst
Ab Ende der 5. Klasse werden periodisch der evaluation) ergänzt. Im Gespräch zwischen
Stufe und dem Unterricht entsprechend Beur- Lehrperson und Schüler/in kann der Lerner-
teilungen durchgeführt, die Auskunft geben folg anschliessend besprochen und der Stufen-
über die erworbenen Kompetenzen und das übertritt vorbereitet werden. Zusammen mit
sprachliche Niveau der Lernenden. Zur Be- den Beurteilungen während des Semesters
stimmung werden zum Beispiel Testaufgaben wird die prognostische Beurteilung für den
zu den verschiedenen Teilkompetenzen aus Übertritt vorgenommen.
lingualevel eingesetzt.
An den Schnittstellen stellen die Lernenden
Während Lernzielkontrollen Bekanntes und auch ihr Sprachenportfolio vor. In der Sprachbio-
Vertrautes überprüfen, konfrontieren die Test grafie (Lernbegleiter) befinden sich die doku-
aufgaben die Lernenden auch mit Unbekann- mentierten sprachlichen und kulturellen Er-
tem, damit sie die erworbenen Kompetenzen fahrungen und die Selbsteinschätzungen. Im
in einem weiter gefassten Kontext auf andere Dossier sind Arbeiten gesammelt, welche re-
Art überprüfen können. präsentativ sind für das im Sprachenpass aus-
gewiesene Niveau. Die Standortbestimmung
gibt auch Auskunft darüber, ob die Basisstan-
dards von HarmoS erreicht wurden.
Internationale Sprachzertifikate
Internationale Sprachzertifikate können in Er-
gänzung zur schulinternen Bewertungspra-
xis und den HarmoS-Basisstandards einge-
setzt werden. Sie sind in der Regel auf den
Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen aus-
gerichtet und daher mit dem Europäischen
Sprachenportfolio kompatibel. Oft stehen alters-
und stufengerechte Juniorversionen zur Ver-
fügung. Als externe, international anerkann-
te Zertifizierungen von Sprachkompetenzen
können sie die Motivation zum Sprachenler-
nen der Schülerinnen und Schüler entschei-
dend steigern.
14 Lehrplan Französisch | Lehrplan Englisch | Projektversion Juli 20135. Didaktische Kohärenz Schulorganisation, die gute Rahmenbedin-
gungen schafft. Bei der Koordination geht es
und Koordination neben der Sicherstellung didaktischer Kohärenz
auch um die frühzeitige Planung und Sicher-
A Sicherstellung der didaktischen Kohärenz stellung der benötigten Ressourcen.
Die Didaktik der Mehrsprachigkeit zeichnet sich
durch einen hohen Grad an Vernetzung von Die Sicherstellung der Kontinuität des Spra-
Sprachfächern, didaktischen Konzepten, Ma- chenlernens über die Schnittstellen (Primar-
terialien und Instrumenten aus. Die Planung stufe–Sekundarstufe I) hinweg ist ebenfalls
richtet sich nach dem Lehrplan, den obliga- Teil des Koordinationsauftrages. Möglichkei-
torischen Lehr- und Lernmaterialien, dem ten von Synergien werden genutzt, sei dies
Europäischen Sprachenportfolio (ESP), dem Eva- durch gegenseitige Information, Erfahrungs-
luationsinstrument lingualevel sowie nach di- austausch, die gemeinsame Organisation von
daktischen Konzepten, über deren Grad der Anlässen und Projekten oder die Vermittlung
Verbindlichkeit die Darstellung auf Seite 8f von Personen mit französischer (oder später
Auskunft gibt. englischer) Muttersprache im Unterricht.
Um Synergien ausschöpfen zu können, sind Durch Koordination kann vermieden wer-
die einzelnen Bereiche und Instrumente bei den, dass Lehrpersonen, aber auch Schüle-
der Planung aufeinander abzustimmen. Didak rinnen und Schüler sowie die Eltern durch
tische Kohärenz bezeichnet die systematische Widersprüche und Diskontinuitäten verun-
Verbindung bisher häufig getrennter Unter- sichert und belastet werden. Koordination
richtsbereiche oder -sequenzen. Nebst der Ko- setzt geklärte Verantwortlichkeiten voraus.
härenz zwischen Lehrplan, Lehrmittel und Die folgende Übersicht bezeichnet Funktio-
Bewertungspraxis ist hier auch die Kohärenz nen und Aufgaben, die durch die Gruppe
zwischen Sprach- und Nichtsprachfächern so- der Sprachlehrpersonen, die Schulleitungen
wie zwischen inner- und ausserschulischem und die Erziehungsdirektion wahrgenom-
Lernen gemeint. men werden.
Absprachen und Koordinationen zwischen Die Sprachlehrpersonen führen regelmäs-
den Sprachlehrpersonen aufgrund der loka- sig Koordinations- und Planungssitzungen
len Gegebenheiten ermöglichen zudem, das durch.
Potenzial des Schulortes auszunutzen. Sie er-
lauben, Schwerpunkte und eine Gesamtschau Die Schulleitungen schaffen günstige Rah-
der schulischen Sprachförderung innerhalb menbedingungen für die Zusammenarbeit
des Kollegiums zu formulieren. und helfen mit, Ressourcen für die Umset-
zung bereitzustellen.
B Koordination zwischen Lehrpersonen,
Schulleitung und Erziehungsdirektion Die Erziehungsdirektion unterstützt die
Inhaltliche Abstimmungen, die gemeinsame Schulleitungen und Lehrpersonen subsidiär
Planung und die Durchführung von Unter- im Rahmen ihrer Funktionen (z.B. durch
richt und speziellen Anlässen erfordern eine Fachstellen, Controlling usw.).
Lehrplan Französisch | Lehrplan Englisch | Projektversion Juli 2013 15Übersicht zu Aufgaben der Kooperation
Gruppe von Sprach- • Durchführung von Planungs- und Koordinationssitzungen
lehrpersonen: • Erstellen einer Gesamtschau der schulischen Sprachförderung
Fremdsprachen • Austausch von Materialien und Erfahrungen
Deutsch • Planung gemeinsamer Projekte und Aktivitäten
Heimatliche Sprache • Organisation der Koordination zwischen den Stufen
und Kultur (HSK)
evt. weitere
Lehrpersonen
Schulleitung • Sicherstellung der Planungs- und Koordinationssitzungen
• Unterstützung in organisatorischen und administrativen
Belangen des Unterrichts und weiterer Aktivitäten
• Sicherstellung eines Stundenplans, der Koordination erleichtert
• Ergänzung des Leitbildes der Schule oder anderer
Führungsinstrumente
• Organisation der Koordination zwischen den Lehrpersonen
und Schulstufen
• Einbezug des Fremdsprachenunterrichts in die Qualitätssicherung
• Kontrolle der Umsetzung des Lehrplans
Erziehungsdirektion • Unterstützung von stufen- oder fächerübergreifenden Projekten
• Bereitstellung von Unterstützungsmassnahmen
(Fachstelle, Weiterbildung, etc.)
16 Lehrplan Französisch | Lehrplan Englisch | Projektversion Juli 20136. Planungsraster für die
Schuljahre 5 – 11
Einleitende Bemerkungen
Die Tabellen dieses Kapitels (ab Seite 20) defi-
nieren die Globalziele, die die Schülerinnen
und Schüler im Französisch- und Englischun-
terricht erreichen müssen, und konkretisie-
ren die Handlungsfelder sowie die Lernaktivi-
täten und Inhalte, die das Sprachenlernen
unterstützen.
Für die Klassen 5 bis 8 (gemäss neuer Zählung)
werden keine erweiterten Anforderungen de-
finiert, einzelne Ziele werden aber als zusätz-
liche Möglichkeit aufgelistet.
Ab Klasse 9 (gemäss neuer Zählung) wird für
beide Sprachen nach Grundanforderungen
(GA) und erweiterten Anforderungen (EA) un-
terschieden. Schülerinnen und Schüler, die
die Ziele im Bereich Grundanforderungen er-
füllen und die entsprechenden Kompetenzen
erworben haben, werden die Basisstandards rahmens (GER), das mit den
von HarmoS erfüllen. Zielen anvisiert wird.
Der Kompetenzbereich I wird ab Klasse 9 für Dieser Lehrplan betrachtet und
jede Jahrgangsstufe gesondert aufgeführt, beschreibt das Unterrichtsgesche-
während die Kompetenzbereiche II und III für hen also aus einer andern Optik als Har-
beide Sprachen gemeinsam und jeweils für moS. Die Deskriptoren des Lehrplans geben
eine ganze Schulstufe gelten. Dadurch soll ge- an, welche sprachlichen Handlungen die
zeigt werden, dass Zielsetzungen, Lernaktivi- Schülerinnen und Schüler üben und welche
täten und Inhalte in diesen Bereichen ein ver- Inhalte die Lehrpersonen vermitteln sollen.
bindendes Moment für das Sprachlernen in Damit definiert der Lehrplan so genannte
beiden Sprachen darstellen. Absprachen zwi- content standards, d.h. er beschreibt das Un-
schen den Lehrkräften der beiden Sprachen terrichtsgeschehen und nicht die zu erbrin-
sowie auch der Schulsprache Deutsch sind er- gende Leistung. Diese Optik zeigt mehr Fa-
wünscht und notwendig. cetten des Unterrichts auf, gibt dem Lernen
und Lehren mehr Raum, zeigt die Vielfalt
Im Kompetenzbereich II «Bewusstheit für von Möglichkeiten beim schulischen Spra-
Sprachen und Kulturen» wird mit Beispielen chenlernen. Dies soll helfen, eine Beschrän-
aus beiden Sprachen bzw. sprachenübergrei- kung auf einseitiges «Teaching to the test», also
fenden Beispielen gearbeitet. das Trimmen der Schülerinnen und Schüler
im Hinblick auf das Prüfen von Leistungs-
Die Kompetenzen im Bereich III «Lernstrate standards zu umgehen.
gische Kompetenzen» gelten uneingeschränkt
für beide Fremdsprachen. Die Evaluationsinstrumente (ESP, lingualevel)
und die HarmoS-Standards richten den Fokus
Die Kompetenzbereiche II und III sind jeweils auf die Leistung, den Output, darauf, welche
für eine ganze Schulstufe formuliert, d.h. 5/6, Leistungen aus dem Unterricht resultieren.
7/8 und 9/10/11 gemäss HarmoS. Im Kompe- Sie machen Aussagen über die Stufen des
tenzbereich I (Sprachhandeln) hingegen wer- Könnens und Wissens, die zu einem gewissen
den die Zielsetzungen für die Jahrgangsstu- Zeitpunkt erreicht sind oder erreicht sein
fen Klasse 9, 10 und 11 gesondert aufgeführt. sollten. Es handelt sich um performance stan-
dards, da sie eine Aussage machen über das
Formuliert wird, mit welchen Aktivitäten die erreichte Kompetenzniveau (A1-C2 im GER).
Schülerinnen und Schüler die gesetzten Ziele Diese Standards sollen kompetenzbasierte
am Ende dieser definierten Periode erreicht Leistungsvergleiche ermöglichen – innerhalb
haben sollten. Angegeben ist das Kompetenz- einer Klasse, innerhalb einer Region, inner-
niveau des Gemeinsamen Europäischen Referenz- halb eines Kantons. Damit sie diese Funktion
Lehrplan Französisch | Lehrplan Englisch | Projektversion Juli 2013 17Kompetenzbereich I:
Kommunikative Handlungsfähigkeit in den
vier Fertigkeiten Hören und Verstehen, Lesen und
Verstehen, Sprechen und Schreiben
Dies ist der umfangreichste Kompetenzbe-
reich. Es umfasst die Fähigkeiten und Fertig-
keiten, die traditionell dem Sprachenlernen
zugeordnet werden, die die Gesellschaft auto-
matisch mit Fremdsprachenunterricht verbin-
det und in die sie hohe Erwartungen setzt.
Entsprechend wird dieses Kompetenzziel einen
grösseren Teil des Fremdsprachenunterrichts
beanspruchen als die beiden anderen Kompe-
tenzbereiche, was allein schon durch die Zahl
der zu erreichenden Ziele sichtbar wird.
erfüllen können, müssen Bei der Auflistung der Ziele wird sichtbar,
ganz bestimmte Dinge dass der komplexe Vorgang in der realen
ausgewählt und beschrie- Sprachanwendung im Unterricht nicht kon-
ben werden, die die Zu- sequent nach Teilkompetenzen getrennt
ordnung zu einem Niveau stattfindet. Wird schon in der Formulierung
erlauben. Es ist ein ge- des Ziels klar, dass damit zwei Fertigkeiten
nauer Blick auf ganz be- angesprochen werden, wird das Ziel in beiden
stimmte Inseln in der Ganz- Teilkompetenzen aufgeführt.
heit des Wissens und Könnens.
Nach GER wird «Sprechen» in monologisches
Die performance standards von HarmoS und lin- und dialogisches Sprechen unterteilt. Ob-
gualevel können mit Hilfe der content standards schon es sich dabei um zwei unterschiedliche
aus dem Lehrplan erreicht werden, so dass Formen des Sprechens handelt, die von den
die Deskriptoren aus den Checklisten be- Schülerinnen und Schülern auch unter-
stimmten Lehrplanzielen zugeordnet werden schiedlich gut praktiziert werden können,
können. Dieser Bezug wird in den Erläute- wurde in der Tabelle auf die Unterscheidung
rungen zu den Lehr- und Lernmaterialien auf- verzichtet.
gezeigt. Gleichzeitig geben die Zielformulie-
rungen Hinweise auf die Stufe der Leistung, Da sich die rezeptiven Fertigkeiten im Sprach-
die angestrebt wird: einfach – detailliert / ein- lernprozess schneller entwickeln als die pro-
fach – komplexer / kurz – lang / mit oder ohne duktiven, sind die Ansprüche ans Hörverste-
Bild / mit oder ohne erklärende Mimik, Ges- hen und Leseverstehen vor allem in den ersten
tik / nur rezeptiv oder auch produktiv / pro- Jahren des Fremdsprachenlernens eindeutig
duktiv auf Deutsch oder auf Französisch etc. höher als ans Sprechen und Schreiben. Die
Differenz zwischen den erworbenen rezepti-
Zum jetzigen Zeitpunkt entspricht die Syste- ven und produktiven Kompetenzen sollte sich
matik des Passepartout-Lehrplans derjenigen mit zunehmendem Lernalter verkleinern.
von Lehrplan 21. Die Begrifflichkeiten wer-
den mit dem Projekt Lehrplan 21 abgespro- Wie in Kapitel 3A. gesagt, sollen sich die
chen und defnitiv geklärt werden, wenn Lehr- Sprachmittel einerseits aus den sprachlich-
plan 21 sie festgelegt hat. kommunikativen Kompetenzbeschreibungen
und andererseits aus den Aufgabenstellungen
und Themen ergeben. Lernende auf der Volks-
schulstufe, die sich auf den Niveaus A1 und
A2 des GER bewegen, erwerben erste Sprach-
mittel-Elemente in der Regel als einfache for-
melhafte Ausdrücke und fixe Wendungen,
ohne dass sie diese in einzelne Bestandteile
zerlegen können.
Bei diesen Niveaus liegt das Schwergewicht
der Sprachproduktion darauf, einfache Din-
ge verständlich auszudrücken, d.h. auf In-
halt und Bedeutung. Fehler treten dabei auf,
18 Lehrplan Französisch | Lehrplan Englisch | Projektversion Juli 2013Sie können auch lesen
