Professionalisierung von Praxisanleitenden in der Pflege
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DOI: HTTPS://DOI.ORG/10.4119/ZHWB-3453 · SANDRA TSCHUPKE, INGO MEYER · 27
Professionalisierung von Praxisanleitenden
in der Pflege
Ein Fall für die wissenschaftliche Weiterbildung?!
SANDRA TSCHUPKE
INGO MEYER
Kurz zusammengefasst … Pflegeberufe, das in diesem Jahr in Kraft getreten ist. Mit
dem Pflegeberufegesetz (PflBG) werden die bisherigen Aus-
Während für Theorielehrkräfte in der Pflegeausbildung seit bildungsberufe der Gesundheits- und Krankenpflege, der Ge-
01.01.2020 ein abgeschlossenes pädagogisches Masterstudium sundheits- und Kinderkrankenpflege und der Altenpflege zu
obligat ist, erfolgt die Weiterbildung von Praxisanleitenden in einer generalistischen Pflegeausbildung mit dem Abschluss
den Pflegeberufen nach wie vor zumeist im außerhochschuli- Pflegefachfrau/Pflegefachmann vereint. Zudem werden
schen Kontext im Rahmen einer berufspädagogischen Zusatz- erstmals vorbehaltliche Tätigkeiten für Pflegefachpersonen
qualifikation. Für diese existieren weder verbindliche Vorgaben definiert und die hochschulische Ausbildung als weitere re-
in Bezug auf die zu erwerbenden Kompetenzen, noch scheinen guläre Säule der Pflegeausbildung mit einem erweiterten
bisher vor allem pädagogische Professionalisierungsdiskurse Aufgabenfeld beschrieben. Aufgrund umfassender Verände-
Einzug in das Feld der Praxisanleitung erhalten zu haben. Vor rungen der theoretischen Ausbildung an Pflegefachschulen
dem Hintergrund der komplexen Anforderungen an Praxis- und der Ausgestaltung der praktischen Ausbildung in unter-
anleitende aus Perspektive professionellen Pflegehandelns ei- schiedlichen pflegerischen Settings ergeben sich mit Inkraft-
nerseits und pädagogischem Anleitungshandelns andererseits treten des PflBG auch neue Anforderungen an Theorielehr-
stellt sich die zielstellende Frage des Beitrags, inwieweit die kräfte und Ausbilder*innen in der Praxis, die im Pflegeberuf
Fort- und Weiterbildung von Praxisanleitenden ein Fall für die als Praxisanleitende bezeichnet werden, sowie deren Qualifi-
wissenschaftliche Weiterbildung ist. kationen. Während für Theorielehrkräfte seit Jahresbeginn
ein abgeschlossenes pädagogisches Masterstudium obligat
ist, wurde die zur Praxisanleitung befähigende, berufspäda-
1 Einleitung gogische Zusatzqualifikation nur in geringem Maße in ihrer
Als „systemrelevante Berufsgruppe“ erfahren Pflegeberufe Stundenzahl erhöht und eine jährliche Verpflichtung zur
derzeit in der öffentlichen Wahrnehmung, insbesondere berufspädagogischen Fortbildung formuliert. Die Fort- und
aufgrund der Coronapandemie, besondere Aufmerksamkeit. Weiterbildung von Praxisanleitenden erfolgt damit weiter-
Dabei wird die Relevanz der Pflegeberufe sowohl aktuell als hin überwiegend außerhalb des Wissenschaftssystems durch
auch im Hinblick auf die zukünftigen Anforderungen im außerhochschulische Bildungsanbietende.
Gesundheitswesen primär im Kontext der Fachkräftesiche-
rung sowie der Sicherung der Versorgungsqualität dargestellt Wenngleich im anhaltenden berufspolitischen sowie fach-
(Robert Bosch Stiftung, 2018; Görres, 2013; WR, 2012). Ne- wissenschaftlichen Diskurs keine Einigkeit über den der-
ben unterschiedlichsten Strategien zur Erhöhung des Pflege- zeitigen Stand der Professionalisierung der Pflegeberufe
fach- und Hilfskräfteangebots rücken in den letzten Jahren besteht (Kälble, 2017), so wird die Akademisierung der Pfle-
vermehrt Fragen der Professionalisierung der Pflegeberufe ge als zentral für die Professionalisierung des Berufsfeldes
in den Fokus der Fachdiskussion. Eng verbunden mit diesen betrachtet (Kälble, 2017; DBfK, 2015; Hülsken-Giesler, 2014;
Diskussionen sind Fragen der Kompetenzen von professio- Görres, 2013). Nach Hülsken-Giesler (2014) befinden sich die
nell Pflegenden sowie des identitären Kerns professionellen Pflegeberufe „[...] auf dem Weg zur Profession [...]“ (S. 380).
Pflegehandelns. Mit Blick auf Professionalisierungsprozesse zeigt sich Kälb-
le (2017) zufolge jedoch vor allem hinsichtlich der Wissen-
Eine große Dynamik erfährt der Professionalisierungsdis- schaftsentwicklung erheblicher Nachholbedarf. Einigkeit
kurs der beruflichen Pflege mit dem Gesetz zur Reform der besteht im berufspolitischen sowie fachwissenschaftlichen
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Professionalisierungsdiskurs darin, dass eine wissenschaft- weiterhin überwiegend außerhalb des Hochschulbereichs an
lich fundierte Kompetenzentwicklung Teil des Pflegever- Pflegefachschulen oder weiteren Bildungsinstitutionen. Die-
ständnisses werden muss (Friesacher, 2019). So bildet nach se liegen oftmals in Trägerschaft der jeweiligen Einrichtung
Friesacher (2019) der doppelte Handlungsbezug aus wissen- des Gesundheitswesens und unterstehen damit dem unmit-
schaftlich fundiertem Regelwissen und individuellem Fall- telbaren Verwertungsinteresse der Einrichtungen.
verstehen den Kern professionellen Pflegehandelns. Um
eine wissenschaftlich fundierte Kompetenzentwicklung zu „Praxisanleitung gehört zu den Methoden der Berufspäd-
fördern und professionelles Pflegehandeln realisieren zu agogik und beschreibt die professionelle, planmäßige und
können, ist es wesentlich, dass professionelles Pflegehandeln zielbewusste praktische Ausbildung“ (Quernheim, 2017, S.
in der Praxis erlernt wird (Wiedermann, 2020). Praxisanlei- 1). Die Rolle von Praxisanleitenden ist maßgeblich durch die
tende nehmen in diesem Zusammenhang eine Schlüsselrolle Vorgaben zur Qualifizierung gekennzeichnet, die aus den
ein. So sind sie verantwortliche Ansprechpartner*innen für Berufsgesetzen und aus bundesländerspezifischen Verord-
die praktische Pflegeausbildung und haben gleichermaßen nungen hervorgehen. Bundeseinheitliche Festlegungen zur
eine Vorbildfunktion als Kolleg*in zu erfüllen. Sie fungieren praktischen Ausbildung durch Praxisanleitende in den Pfle-
somit als zentrale Akteur*innen im anhaltenden Professio- geberufen finden sich erstmals in den Krankenpflege- und
nalisierungsprozess der beruflichen Pflege, wobei sich zahl- Altenpflegegesetzen von 2003 und den damit verbundenen
reiche Herausforderungen für Praxisanleitende ergeben. Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen. Im Jahr 2003 wur-
de für die praktisch Ausbildenden in der Krankenpflege der
Vor dem dargestellten Hintergrund zeigen sich gleicherma- Begriff Praxisanleiter mit einer Berufserfahrung von min-
ßen neue bzw. veränderte Anforderungen an Weiterbildungs- destens zwei Jahren und einer berufspädagogischen Zusatz-
anbietende sowie Bedarfe für neue Weiterbildungsformate. qualifikation von mindestens 200 Stunden festgelegt (§2 Abs.
In diesem Zusammenhang stellt sich die zielstellende Frage 2 KrPflAPrV). Die mit dem PflBG ab 2020 in Kraft tretende
des Beitrags, inwieweit die berufspädagogische Qualifizie- Ausbildungs- und Prüfungsverordnung (PflAPrV) hat die
rung sowie die jährlich verpflichtenden Fortbildungen für Qualifikation dahingehend verändert, dass nun ein Jahr Be-
Praxisanleitende ein Fall für die wissenschaftliche Weiter- rufserfahrung im Ausbildungsbereich und mindestens 300
bildung sind. So liegt der Frage einerseits die Annahme zu- Weiterbildungsstunden absolviert werden müssen (§4 Abs.
grunde, dass die von Friesacher (2019) formulierte Relevanz 2-3 PflAPrV). Für Praxisanleitende, die ihre Qualifikation
der wissenschaftlich fundierten Kompetenzentwicklung als nach den Vorgaben des Gesetzes von 2003 erworben haben,
Teil des Pflegeverständnisses zunächst von Praxisanleiten- besteht ein Bestandsschutz. Eine weitere Neuerung ist, dass
den (an)erkannt und entsprechende Kompetenzen erworben ab 2020 von Praxisanleitenden der Nachweis über eine jähr-
werden müssen, bevor diese eine wissenschaftlich fundierte liche, 24 Stunden umfassende Fortbildung berufspädagogi-
Kompetenzentwicklung gleichermaßen für Anleitungs- schen Inhalts gefordert wird (§4 Abs. 3 PflAPrV).
prozesse der praktischen Pflegeausbildung zugrunde legen
können. Zum anderen ist davon auszugehen, dass die dafür Die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrats für Pflege-
notwendigen Kompetenzen mittels wissenschaftlicher Wei- berufe (DBR) zur Qualifizierung zur Praxisanleitung gehen
terbildungsangebote gefördert werden können und somit über die im Gesetz formulierten Anforderungen hinaus. Im
wesentlich zur Professionalisierung von Praxisanleitenden Jahr 2018 sprach sich dieser für eine akademische Weiterbil-
beigetragen werden kann. dung in Form eines berufspädagogischen Bachelorstudiums
aus (DBR, 2018). In den jüngsten Veröffentlichungen des DBR
(2020) wird für die Qualifizierung „Pflegefachfrau/Pflege-
2 Zur Situation der Fort- und Weiterbildung fachmann für praktisches Lehren und Anleiten“ eine mo-
von Praxisanleitenden in der Pflege dularisierte Weiterbildung im Umfang von insgesamt 1.600
Grundsätzlich bewegt sich die Pflegebildung zwischen beruf- Stunden vorgeschlagen.
licher und hochschulischer (Weiter-)Bildung. So erfolgt die
grundständige Pflegeausbildung einerseits an Fachschulen, Außer dem im PflBG definierten Umfang der Qualifizierung
andererseits an Hochschulen. Während im traditionellen fehlt es bislang an einheitlichen Vorgaben in Bezug auf die
Gefüge der Pflegebildung insbesondere die sogenannten pfle- Eignung und die zu erwerbenden Kompetenzen von Praxis-
geberuflichen Fach- und Funktionsweiterbildungen in das anleitenden wie auch hinsichtlich der Inhalte der Fort- und
Betätigungsfeld außerhochschulischer Weiterbildungsanbie- Weiterbildung (Mamerow, 2018). Orientierungshilfen für
tender fallen, wurden in den letzten zwei Jahrzehnten zahlrei- die Ausgestaltung der berufspädagogischen Qualifizierung
che Studienangebote für Pflegefachpersonen mit dem Fokus sowie der Fortbildung für Praxisanleitende lassen sich somit
auf Pflegepraxis/-wissenschaft, -management sowie -pädago- zunächst insbesondere aus der Literatur zum Thema ableiten.
gik eingerichtet. Die für die theoretische Lehre an Pflegeschu- Darüber hinaus können den Empfehlungen der Deutschen
len qualifizierende Funktionsweiterbildung „Lehrer*in für Krankenhausgesellschaft (DKG), den Weiterbildungsord-
Pflegeberufe“ wurde im Zuge des Akademisierungsprozesses nungen der Bundesländer bzw. der Pflegekammern sowie
durch pflegepädagogische Studiengänge abgelöst. Die Fort- den vorliegenden Modellcurricula im Kontext eine zentrale
und Weiterbildung von Praxisanleitenden erfolgt hingegen Orientierungsfunktion zugesprochen werden (DKG, 2019).
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Eine systematische Betrachtung der als Standardwerke DKG und die Landespflegekammer Rheinland-Pfalz (LPK
zu bewertenden Literatur für Praxisanleitende legt in RP) für die Qualifiizierung von Praxisanleitenden einen
zahlreichen Veröffentlichungen eine fehlende pflegedi- hohen Umfang nicht-pädagogischer Inhalte, in Form soge-
daktische Orientierung offen, indem sich ein diffuses Bild nannter Basismodule, empfehlen (LPK RP, 2019), erfolgt die
von zugrundegelegten Theorien und Modellen abzeichnet Qualifizierung von Praxisanleitenden in den Gesundheits-
(Meyer, 2019). Während Bohrer (2018) auf ihre Theorie des fachberufen nach den Emfehlungen des Niedersächsischen
Selbständigwerdens verweist und Schulze-Kruschke und Kultusministeriums (2020) überwiegend ohne pflegespe-
Paschko (2011) den pflegedidaktischen Bezug zur The- zifischen Fokus. Im Gesamten betrachtet wird in den vor-
orie von Fichtmüller und Walter (2007) herstellen, wird liegenden Empfehlungen zudem der Bereich der jährlich
in weiteren Publikationen das Lernen am Modell nach verpflichtenden, berufspädagogischen Fortbildungen für
Bandura als für die Praxisanleitung relevante Lerntheo- Praxisanleitende bisweilen nur wenig berücksichtigt.
rie angeführt (Mamerow, 2018; Lummer, 2015; Mensdorf,
2014). Quernheim (2017) hingegen führt aus, Praxisanlei- Mit der Veröffentlichung des „Modellcurriculums für die be-
tung habe sich bereits in den 1970er-Jahren von linearen rufspädagogische Zusatzqualifikation zur Praxisanleiterin /
Vermittlungsüberzeugungen distanziert und sich zum zum Praxisanleiter und ein Konzept für die berufspädago-
selbstorganisierten Lernen auf Grundlage konstrukti- gischen Fortbildungen für Praxisanleiterinnen und Praxis-
vistischer Lernauffassung entwickelt. Im Weiteren stellt anleiter in der Pflegeausbildung im Land Brandenburg“ im
er jedoch sein Konzept der gezielten Anleitung vor, das Juli 2020 füllt die Neksa-Arbeitsgruppe diese Leerstellen aus.
eine Zusammenführung von sechs berufspädagogischen So liefert die Neksa-Arbeitsgruppe (2020) mit dem Modell-
Modellen darstellt. Darunter befinden sich Instrumente curriculum ein Gesamtkonzept für die berufspädagogische
der Unterweisung, die Vier-Stufen-Methode, das Cogniti- Zusatzqualifikation sowie für die Fortbildungen von Praxis-
ve apprenticeship, Lernen durch Einsicht und am Modell, anleitenden, das auf pflegedidaktischen Grundlagen, wie u.a.
welche im Kern der Erzeugungsdidaktik zuzuordnen sind. Walter und Dütthorn (2019), Bohrer (2013) sowie Fichtmüller
In weiteren Beiträgen wird auf den notwendigen Wandel und Walter (2007), basiert und sich durch eine hohe Wissen-
einer ermöglichungsdidaktischen Gestaltung praktischer schaftsorientierung charakterisieren lässt.
Lernprozesse hingewiesen (Quernheim, 2018; Sahmel 2017).
Quernheim (2018) betont jedoch auch die weiterhin heraus-
ragende Bedeutung des Lernens am Modell sowie der Vor- 3 Professionalisierung(sbedarfe)
bildfunktion Praxisanleitender. Entsprechend der zugrun- von Praxisanleitenden
degelegten lerntheoretischen Annahmen bilden klassische Vor dem dargestellten Hintergrund und in Bezug auf den ein-
Instruktionsmethoden, als Sieben-Stufen-Methode (Lunk, gangs beschriebenen Ansatz des doppelten Handlungsbezugs
2019) oder Vier-Stufen-Methode (Rogoll-Adam, 2017) dar- von Friesacher (2019) lässt sich feststellen, dass sich vor allem
gestellt, den methodischen Schwerpunkt. Praxisanleitung im Hinblick auf die Wissenschaftsfundierung eher (noch)
wird so als Prozess des Vormachens, Nachmachens und keine systematischen Entwicklungen und Diskurse im Feld
Übens verstanden (Rogoll-Adam, 2017). Schulze-Kruschke der praktischen Ausbildungstätigkeit in den Pflegeberufen
und Paschko (2011) stellen fest, dass dieses die am häufigs- erkennen lassen. Dies wiederum hat unmittelbare Auswir-
ten praktizierte Form der praktischen Pflegeausbildung kungen auf das im Praxisanleitungsprozess zu fördernde
darstellt. Jedoch werde sie aufgrund ihrer Reduktion auf das individuelle Fallverstehen. Somit stellt die von Friesacher
technische Erlernen von Einzelhandlungen überschätzt. (2019) formulierte Kompetenzentwicklung Praxisanleiten-
de in zweifacher Hinsicht vor Herausforderungen: Zum
Wenngleich die Tätigkeit der Praxisanleitung zweifelsfrei einen sind Praxisanleitende in der Ausübung ihrer pflege-
eine genuin berufspädagogische Tätigkeit darstellt, so las- rischen Tätigkeit dem Einbezug pflegewissenschaftlicher
sen sich mit Blick auf die analysierte Literatur auch keine Erkenntnisse in Anwendung auf die individuelle und hoch-
Schnittmengen zu den Handlungs- und Reflexionsfeldern komplexe Patient*innensituation verpflichtet (DBR, 2020).
der Pflegedidaktik des von Walter und Dütthorn (2019) her- Zum anderen erfordert die Ausübung einer professionellen
ausgegebenen „Fachqualifikationsrahmens Pflegedidaktik“ Praxisanleiter*innentätigkeit vielfältige berufspädagogi-
erkennen. Gleiches gilt auch für den überwiegenden Teil vor- sche Kompetenzen. Vor diesem Hintergrund und mit Blick
liegender Empfehlungen für die Ausgestaltung der Qualifi- auf die vorausgehenden Ausführungen zeigt sich jedoch ins-
zierung von Praxisanleitenden. So lässt sich mit Blick auf die besondere, dass Fragen der pädagogischen Professionalität
Empfehlungen der DKG sowie die Weiterbildungsordnungen bislang keine oder nur eine äußerst untergeordnete Rolle für
der Bundesländer bzw. der Pflegekammern nicht immer er- die berufspädagogische Qualifizierung und/oder Fortbil-
kennen, auf Grundlage welcher wissenschaftlich fundierten dung von Praxisanleitenden in der Pflege spielen. So entzieht
Annahmen oder welchen pflegepädagogischen Verständnis- sich ein Großteil der Literatur zur Praxisanleitung aktueller
ses die Qualifikation von Praxisanleitenden erfolgen soll. wissenschaftlich-pädagogischer Erkenntnisse und Diskussi-
Ferner zeigt sich, dass die Empfehlungen überwiegend wenig onen. In Anlehnung an Arens (2019) kann somit konstatiert
Raum für eine wissenschaftsorientierte pflegepädagogische werden, dass sich „Praxisanleitung [noch?] abseits pflegepäd-
Qualifizierung von Praxisanleitenden lassen. Während die agogischer Diskurse“ (S. 106) bewegt.
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Bislang scheint weder ausreichend geklärt zu sein, welche ergeben sich aus den Strukturen, vor allem mit Fokus auf die
Kompetenzen im Rahmen der Qualifikation zur bzw. zum Professionalisierung von Praxisanleitenden, weitere Heraus-
Praxisanleiter*in erworben werden sollen, noch welche Lern- forderungen. Während – seit 2020 auch in den Pflegeberufen
ergebnisse für die jährlich verpflichtenden Fortbildungen ziel- – ein abgeschlossenes Masterstudium mit pflegepädagogi-
stellend sind. Wenngleich im PflBG eine berufspädagogische scher Ausrichtung für sogenannte Theorielehrkräfte obligat
Qualifizierung bzw. Fortbildung gefordert wird, zeigt sich aus ist, ist für Praxisanleitende laut PflBG eine 300-stündige be-
den vorliegenden Empfehlungen zum Thema einerseits, dass rufspädagogische Zusatzqualifizierung ausreichend, um als
überwiegend auch nicht-pädagogische Inhalte für die Qualifi- Ausbilder*innen in der Praxis verantwortlich tätig werden zu
kation von Praxisanleitenden vorgesehen werden. Andererseits dürfen. Vor dem Hintergrund, dass die überwiegende Mehr-
hat die fehlende einheitliche Rahmung bzw. Verbindlichkeit zahl an Pflegefachpersonen nicht über einen pflegewissen-
zur Folge, dass Unklarheit darüber besteht, ob oder welche schaftlichen Studienabschluss verfügt, drängt sich die Frage
Grundlagen und Gegenstände Einzug in die Weiterbildungs- auf, inwieweit Praxisanleitende im Rahmen einer 300-stündi-
formate erhalten sollten und auch auf welchem Niveau die gen Weiterbildung überhaupt die notwendigen Kompetenzen
Vermittlung dieser erfolgen soll. Während die grundständige erwerben können, um den Anforderungen an professionelles
Pflegeausbildung an Fachschulen der Niveaustufe vier des Pflegehandeln einerseits und berufspädagogisches Anlei-
Deutschen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen tungshandeln andererseits gerecht zu werden. Verschärft wird
(DQR) zugeordnet wird und die Einordnung der hochschuli- diese Situation nochmals mit Blick auf Praxisanleitende mit
schen Pflegeausbildung sowie auch von weitergebildeten Pfle- Bestandsschutz, die ihre berufspädagogische Zusatzqualifika-
gefachpersonen mit Bachelorabschluss in DQR-Niveaustufe tion bis 2020 in lediglich 200 Stunden absolviert haben. Damit
sechs erfolgt, existiert bislang keine Einordnung der Qualifi- ergeben sich nicht zuletzt auch besondere Anforderungen an
kation von Praxisanleitenden in das Niveaugefüge des DQR. die jährlich verpflichtenden berufspädagogischen Fortbildun-
Damit hängt die Ausgestaltung der Praxisanleiter*innenquali gen für Praxisanleitende. Der Argumentation folgend wundert
fizierung sowie der Fortbildungen stark vom Anspruch des je- es nicht, dass der DBR (2018) für die Qualifizierung von Praxis-
weiligen Weiterbildungsanbietenden und den bundeslandspe- anleitenden einen Bachelorabschluss bzw. eine Qualifizierung
zifischen Vorgaben ab. Es kann davon ausgegangen werden, im Umfang von 1.600 Stunden empfiehlt (DBR, 2020). Fraglich
dass die Weiterbildungsangebote im Hinblick auf die Inhalte bleibt in diesem Zusammenhang jedoch, inwieweit solch um-
und die zu erwerbenden Kompetenzen erheblich differieren. fangreiche Formate auf dem Weiterbildungsmarkt Akzeptanz
Gestützt werden kann diese These mit Fokus auf die Empfeh- erfahren würden. So liegt die Annahme nahe, dass seitens der
lungen der DKG sowie der Weiterbildungsordnung der LPK RP. stark trägergebundenen Weiterbildungsanbietenden eher kein
Eine Erweiterung wissenschaftlicher Kompetenzen auf das (betriebliches) Interesse besteht, die Praxisanleiter*innenquali
Pflegehandeln erscheint mit Blick auf die Moduldarstellungen fizierungs- sowie Fortbildungsangebote über die im PflBG for-
von der DKG und der LPK RP als nahezu willkürlich. Wenig mulierten Vorgaben hinaus auszuweiten. Um den Anforderun-
verwunderlich ist demnach auch, dass die pädagogische Profes- gen an eine professionelle Praxisanleitungstätigkeit hingegen
sionalisierung der Praxisanleitung bislang sowohl weit hinter gerecht zu werden, braucht es aus Sicht der Autor*innen zumin-
der Professionalisierung der (Pflege-)Lehrer*innenbildung dest eine Annäherung berufspädagogischer Qualifizierungen
als auch der Pflegeberufe zurückbleibt. Dies kann insofern von Theorielehrkräften und Praxisanleitenden. Somit ergibt
als besonders problematisch bewertet werden, als dass Praxis- sich das Interesse, sich Weiterbildungsformaten zuzuwenden,
anleitenden eine Schlüsselrolle im Kontext der praktischen die den benannten Anforderungen gerecht werden könnten. In
Ausbildung in den Pflegeberufen und somit auch in Bezug auf diesem Kontext gewinnt die wissenschaftliche Weiterbildung
Professionalisierungsprozesse der Pflege zugesprochen werden als Format für die Qualifizierung und Fortbildung von Praxis-
kann. So sind sie zentrale Akteur*innen, um eine wissenschaft- anleitenden an besonderer Relevanz.
lich fundierte Kompetenzentwicklung zu fördern und profes-
sionelles Pflegehandeln zu ermöglichen. Vor allem mit Blick
auf die für Praxisanleitende neue Zielgruppe der Studierenden 4 Professionalisierung von Praxisanleitenden
durch die hochschulische Pflegeausbildung ist davon auszuge- als Fall für die wissenschaftliche
hen, dass die Lernenden oftmals ein wesentlich fundierteres Weiterbildung
Verständnis für wissenschaftliche Methoden haben bzw. ver- Um eine wissenschaftlich fundierte Kompetenzentwick-
gleichsweise umfangreichere pflegewissenschaftliche Kompe- lung von Lernenden zu fördern und professionelles Pflege-
tenzen vorweisen können als ihre Praxisanleitenden. In Bezug handeln realisieren zu können, scheint es unerlässlich, dass
auf das eingangs formulierte Verständnis von Wiedermann Praxisanleitende selbst die Relevanz der wissenschaftlich
(2020), nach dem professionelles Pflegehandeln in der Praxis fundierten Kompetenzentwicklung als Teil des Pflegever-
erlernt wird, bleibt bisher unbeantwortet, wie Praxisanleitende ständnisses (an)erkennen und entsprechende Kompetenzen
adäquat auf ihr Tätigkeitsfeld sowie die neuen Anforderungen erwerben, bevor diese eine wissenschaftlich fundierte Kom-
durch das PflBG vorbereitet und ebenfalls berufspädagogische petenzentwicklung gleichermaßen für Anleitungsprozesse
Professionalisierungsprozesse angestoßen werden können. In der praktischen Pflegeausbildung zugrunde legen können.
diesem Zusammenhang scheint es sinnvoll, sich den Struktu- Dies wiederum scheint vor dem Hintergrund aktueller
ren der Praxisanleiter*innenweiterbildung zuzuwenden. So Strukturen der Fort- und Weiterbildung im Bereich der Pra-
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xisanleitung erheblich erschwert. So erfolgt die Fort- und Kontext kann primär dem Modellcuricullum der Neksa-
Weiterbildung von Praxisanleitenden in der Pflege – im Ge- Arbeitsgruppe (2020) eine zentrale Orientierungsfunkti-
gensatz zur Qualifikation von Theorielehrkräften – zumeist on – auch oder insbesondere für Bildungsanbietende – zu-
auch weiterhin abseits von aktuellen pflegepädagogischen gesprochen werden.
Diskursen und außerhalb des Wissenschaftssystems, ohne
dass verbindliche Vorgaben in Bezug auf die zu erwerbenden In Anlehnung an die Empfehlungen des DBR (2020; 2018)
Kompetenzen von Praxisanleitenden oder dem Niveau der und mit Blick auf wissenschaftliche Weiterbildungsformate
Fort- und Weiterbildung existieren. Daraus folgt, dass eine sollten folglich sowohl die berufspädagogische Qualifizie-
wissenschaftlich-fundierte Kompetenzentwicklung von rung von Praxisanleitenden als auch die verpflichtenden
Praxisanleitenden unter Einbezug aktueller pflegepädago- Fortbildungen dem Niveau der DQR-Stufe 6 entsprechen.
gischer Diskurse im Kontext der Fort- und Weiterbildung Damit würde die Weiterbildung von Praxisanleitenden eine
(noch) eher eine Leerstelle darstellt. wesentliche Aufwertung erfahren und bestehende Barrieren
in Bezug auf Professionalisierungsprozesse würden abgebaut.
Während vor allem in den letzten Jahren im Kontext der Es braucht Modelle, die der Logik einer systematischen und
Qualifizierungsinitiative „Aufstieg durch Bildung“ des Bun- modularisierten wissenschaftlichen Weiterbildung entspre-
desministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) zahl- chen, dabei sowohl den Bereich der berufspädagogischen
reiche wissenschaftliche Weiterbildungsangebote (auch) für Qualifizierung als auch der Fortbildung berücksichtigen
die Pflege entwickelt wurden, blieb der Bereich der Praxisan- und ebenso für Praxisanleitende mit Bestandschutz an-
leitung überwiegend unberücksichtigt1. Die Weiterbildung schlussfähig sind. Dabei sollten Modelle wissenschaftlicher
von Praxisanleitenden fällt damit bisher zumeist in das Betä- Weiterbildung stets durch eine größtmögliche Durchlässig-
tigungsfeld außerhochschulischer Weiterbildungsanbieten- keit gekennzeichnet sein, um insbesondere auch kooperative
der oder aber wird als „Nebenprodukt“ in pflegebezogenen Weiterbildungsformate realisieren und/oder aber erworbene
Studiengängen zertifiziert (Tschupke, 2019). Kompetenzen auf einen Bachelorstudiengang anrechenbar
zu machen. Darüber hinaus scheint es im Kontext der Pro-
Bezugnehmend auf die zielstellende Frage des Beitrags, fessionalisierung von Praxisanleitenden besonders sinnvoll,
inwieweit die berufspädagogische Qualifizierung sowie wissenschaftliche Weiterbildungsangebote beispielsweise
die jährlich verpflichtenden Fortbildungen für Praxisan- in regionaler Kooperation mit außerhochschulischen Ein-
leitende ein Fall für die wissenschaftliche Weiterbildung richtungen der Pflegebildung zu entwickeln und dabei auch
sind, lässt sich feststellen, dass sich die besondere Rele- Fragen der gegenseitigen Anerkennung zu fokussieren. Nicht
vanz für Formate der wissenschaftlichen Weiterbildung zuletzt könnte so eine größtmögliche Offenheit erreicht wer-
vor dem Hintergrund der aktuellen Herausforderungen den, um den Theorie-Praxis- und Praxis-Theorie-Transfer im
sowie hinsichtlich der Professionalisierungsbedarfe von Feld der Praxisanleitung zu unterstützen und damit Profes-
Praxisanleitenden zeigt. So könnten Formate der wissen- sionalisierungsprozesse zu befördern.
schaftlichen Weiterbildung einen zentralen Beitrag leis-
ten, um die Leerstelle der wissenschaftlich-fundierten
Kompetenzentwicklung von Praxisanleitenden unter Ein- Literatur
bezug aktueller pflegepädagogischer Diskurse im Kontext Arens, F. (2019). Praxisanleitung abseits pflegepädagogischer
der Fort- und Weiterbildung zu schließen. Ferner besteht Diskurse. Wie eine Leitfaden die Verbreitung aktueller
die Notwendigkeit, dass die relevanten Akteur*innen Erkenntnisse unterläuft. Pädagogik der Gesundheitsberufe,
pflegepädagogischer bzw. -wissenschaftlicher Fachge- 6(2), 106-113.
sellschaften sowie berufs- und berufsbildungspolitischer
Interessenvertretungen insbesondere zu Fragen der zu Bohrer, A. (2013). Selbständigwerden in der Pflegepraxis. Eine
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Aushandlungs- und Abstimmungsprozesse treten. Vor Berlin.
allem im Hinblick auf die föderalistischen Strukturen
und den daraus resultierenden Differenzen landesspezifi- Bohrer, A. (2018). Lernort Praxis. Kompetent begleiten und anlei-
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Weiterbildung von Praxisanleitenden scheint es sinnvoll,
nach einem bundeseinheitlichen Konsens für die Quali- Deutsche Krankenhausgesellschaft – DKG. (2019). DKG-
fizierung von Praxisanleitenden zu suchen, der aktuel- Empfehlung für die Weiterbildung zur Praxisanleitung
len berufspädagogischen Diskursen standhält. In diesem vom 19.03.2019. Abgerufen am 03. September 2020 von
1
Bislang existieren eher vereinzelt wissenschaftliche Weiterbildungsangebote, die sich der Thematik der Praxisanleitung zuwenden. Exemplarisch kann
hier auf das Weiterbildungsangebot der Ostfalia Hochschule für angewandte Wissenschaften, Fakultät Gesundheitswesen verwiesen werden, welches Fort-
bildungsangebote für Praxisanleitende umfasst (http://blogs.sonia.de/regiowb/praxisanleitung).
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2020 (2)32 · THEMA
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Autor_innen
Prof. Dr. Sandra Tschupke
s.tschupke@ostfalia.de
Ingo Meyer, M.A.
ingo.meyer@psz-gs.de
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