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ZGD
Entwicklung von BNE-Kriterien zur Sichtbar-
machung und Bewertung von Implementierungs- Zeitschrift für Geographiedidaktik
Journal of Geography Education
prozessen in (Umwelt-)Bildungskonzepten 2020
Vol. 48(1), 1–17
Development of ESD-criteria for Visualization and Evaluation of Im- © The author(s) 2020
plementation Processes in (Environmental) Education Concepts Reprints and permission:
www.zgd-journal.de
ISSN 2698-6752
Desarrollo de criterios EDS para la visualización y la evaluación del DOI https://doi.org/10.18452/21387
proceso de implementación en conceptos de Educación (Ambien-
tal)
Christian Wittlich, Thomas Brühne
Zusammenfassung
Seit einigen Jahren finden BNE-Zertifizierungsverfahren an pädagogischen Bildungseinrichtun- Schlüsselwörter
gen statt, die dem Appell folgen, BNE stärker strukturell im Bildungssystem zu implementieren BNE-Kriterien,
(z.B. nachhaltige Universität, BNE-Lernorte). In diesem Zusammenhang erweist sich das Fehlen Evaluierung,
einer universalen BNE-Definition als problematisch. Diese Publikation stellt einen theoriebasier- Nachhaltigkeit,
ten Untersuchungsansatz vor, der mithilfe einer Recherche von BNE-Dokumenten zunächst inhalt- Außerschulische Lernorte
liche Gemeinsamkeiten aufzeigt. Um dem Ziel einer kategorial theoretischen Verdichtung näher
zu kommen, wurden besonders relevante Textstellen qualitativ erfasst und Kodierungsprozesse
vorgenommen. Im Ergebnis wurden sechzehn BNE-Kriterien generiert, die als eine Art Referenz-
system verwendet werden können, um Implementierungsprozesse von BNE, insbesondere an au-
ßerschulischen Lernorten, sichtbar zu machen.
Abstract Keywords
For some years now, ESD certification procedures have been taking place in pedagogical education- ESD-Criteria,
al institutions, following the call to implement ESD more structurally in the educational system (e.g. Evaluation,
Sustainable University, ESD learning places). In this context, the lack of a universal definition of ESD Sustainability,
proves to be problematic. This publication presents a theory-based research approach that uses a Extracurricular learning venues
search of ESD documents to identify commonalities in content. In order to come closer to the goal of
categorical theoretical condensation, particularly relevant text passages were qualitatively recorded,
and coding processes were carried out. As a result, sixteen ESD criteria were generated, which can
be used as a kind of reference system in order to make implementation processes of ESD more visible,
especially in out-of-school places of learning. Palabras clave
criterios EDS,
Resumen evaluación,
Desde hace algunos años, los procedimientos de certificación de EDS se llevan a cabo en instituciones sostenibilidad,
educativas, intentando implementarlo de manera más estructural en el sistema educativo (por ejemp- espacios de aprendizaje
lo, Universidad Sostenible, lugares de aprendizaje de EDS). En este contexto, la falta de una definición extracurriculares
universal de EDS resulta ser un problema. Esta publicación presenta un enfoque de investigación ba-
sado en la teoría que utiliza una búsqueda de documentos EDS para identificar elementos comunes
en el contenido. Para ello, se identificaron cualitativamente fragmentos de relevantes de texto y se lle-
varon a cabo procesos de codificación. Como resultado se generaron dieciséis criterios de EDS que
pueden usarse como sistema de referencia para hacer que los procesos de implementación de EDS
sean más visibles, especialmente en lugares de aprendizaje fuera del colegio.
Autoren:
Christian Wittlich | Universität Koblenz-Landau | wittlich@uni-koblenz.de
PD Dr. Thomas Brühne | Universität Koblenz-Landau | bruehne@uni-koblenz.de 1
Christian Wittlich, Thomas Brühne ZGD 1 | 20
Entwicklung von BNE-Kriterien zur Sichtbarmachung und Bewertung von Implementierungsprozessen
1 Ausgangslage und Problemstellung
Obwohl mehrheitlich Einigkeit darüber existiert, dass 1981; Hines,Hungerford & Tomera, 1987; Kaiser,
die Ressourcenüberbeanspruchung einer schnellen Wölfling & Fuhrer, 1999; Kollmuss & Agyeman,
Wandlung menschlicher Denkmuster bedarf, so wer- 2002; Wilhelmi, 2011; Stoll-Kleemann, 2019)
den die dafür erforderlichen Handlungsmuster in der wurde deshalb mehr Beachtung geschenkt. So ka-
Gesellschaft nach wie vor selten vollzogen. Die seit men Kollmuss und Agyeman (2002, S. 240) bereits
1996 in regelmäßigen Abständen durchgeführten re- vor fast zwanzig Jahren zu dem ernüchternden Resü-
präsentativen Bevölkerungsumfragen des Bundes- mee: „Numerous theoretical frameworks have been
ministeriums für Umwelt, Naturschutz und nukleare developed to explain the gap between the possession
Sicherheit zeigen in der aktuellsten Studie (BMU, of environmental knowledge and environmental awa-
2018) zwar ein gesteigertes Umweltbewusstsein in reness, and displaying pro-environmental behavior.
der deutschen Bevölkerung ab einem Alter von 14 Although many hundreds of studies have been done,
Jahren. Demgegenüber manifestiert sich jedoch seit no definitive answers have been found”.
jeher eine mangelnde Handlungs- und Aktivitäts- Auch die zahlreichen an dieser Stelle nicht ange-
bereitschaft, wenn es beispielsweise um die Frage führten weiteren Studien verdeutlichen die Tatsache,
nach sozialem und ökologischem Engagement des dass die Diskrepanz zwischen Umweltwissen und Um-
Einzelnen geht. In Anbetracht der Tatsache, dass Bil- welthandeln zu keiner Zeit minimiert werden konnte.
dung für nachhaltige Entwicklung (BNE) bereits seit Auch das parallel für Bildungsprozesse geschaffene
den 1990er Jahren sowohl in der schulischen Bildung Leitbild BNE führte über die Jahre zu kaum sichtbaren
als auch in politischen Agenden von lokal bis global Steigerungseffekten in Bereichen des Umwelthan-
verankert ist, erscheint die Bereitschaft zum selbst- delns. Brinkmann (2006, S. 282) betont in diesem
ständigen, aktiven (Umwelt-)Handeln ernüchternd Zusammenhang die Gefahr einer Instrumentalisierung
gering. Diese Tatsache kann auch für die Zeit vor je- und Funktionalisierung von Bildung und Erziehung in-
nen ministeriell in Auftrag gegebenen nationalen Um- nerhalb des Konzeptes der BNE und gewährt einen
weltbewusstseinsstudien festgestellt werden. Bei der kritischen Blick in vergleichbare Bewegungen der
Betrachtung einzelner Studien aus mehr als 25 Jah- Vergangenheit: „Angefangen bei den friedens- und
ren empirischer Forschungsarbeit (vgl. z.B. Braun, umweltpolitischen Betroffenheitsdiskursen der Um-
1983; Langeheine & Lehmann, 1986; Leeming et welterziehung der 70er, über die Krisen und Katastro-
al., 1993, 1997; Szagun, Mesenholl & Jelen, phenszenarien der Ökopädagogik der 80er Jahre und
1994; Milton, Cleveland & Bennett-Gates, 1995; deren esoterischen Behauptung eines Eigenrechtes
Uzzell, Rutland& Whistance, 1995; Köck, 2007) der Natur bis hin zur sozio-ökologischen Umweltbil-
zeigt sich nach wie vor eine mehrfach dokumentier- dung und humanökologischen Pädagogik […] – immer
te Diskrepanz zwischen Umweltwissen und Umwelt- blieb die erziehungstheoretische Frage nach der pä-
handeln. Dabei wurden Modelle, die eine lineare dagogischen Praxis der Umweltbildung ebenso kon-
Progression vom Umweltwissen über das Umweltbe- trovers und ungeklärt wie die bildungstheoretische
wusstsein zum pro-Umweltverhalten suggerierten, Frage nach dem menschlichen Verhältnis zur Natur of-
als defizitär und zu einseitig betrachtet (Burgess, fen blieb“. Daraus resultiert wiederum die Gefahr, bei
Harrison & Filius, 1998; Kollmuss & Agyeman, einem Verständnis von Bildung als Instrument auch
2002). Komplexeren Modellen, die vor allem auch sein entsprechendes Funktionieren zu erwarten. Zu-
die vielfach beschriebene Kluft zwischen Umwelt- dem stellt sich noch immer die berechtigte Frage nach
wissen und Umweltverhalten in den Blickpunkt einer umfassenden Konkretisierung, Präzisierung und
nahmen (Ajzen & Fishbein, 1980; Blake, 1999; Operationalisierung des BNE-Konzepts.
Diekmann & Franzen, 1996; Fietkau & Kessel,
2 Bilanzierung von Implementierungsprozessen
Unumstritten ist, dass nachhaltige Entwicklung ohne nicht nachhaltige Entwicklungen aufgezeigt und dar-
Bildung keine bedeutsame Wirksamkeit besitzt. Dem aus Wissen zur Nachhaltigkeit vermittelt werden. Mit
Bildungssektor wird deshalb in vielen Dokumenten dem Ziel, das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung in
eine Art Schlüsselfunktion zugesprochen. Über Bil- der Gesellschaft zu verankern, ist BNE bereits seit Ver-
dungsinhalte und -prozesse können nachhaltige wie abschiedung der Agenda 21 (Rio de Janeiro 1992) zum
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Entwicklung von BNE-Kriterien zur Sichtbarmachung und Bewertung von Implementierungsprozessen
Abb. 1 BNE-Meilensteine (Quelle: Autoren)
Thema geworden (vgl. Abb. 1). Um diesen Prozess 2009 wurde auf der internationalen Halbzeitkonferenz
zu beschleunigen, wurde auf dem Weltgipfel für eine der UN-Dekade in Bonn mit der Bonner Deklaration
nachhaltige Entwicklung in Johannesburg (2002) die Bilanz gezogen und für die Zukunft wurden weitere
Weltdekade zur Bildung für nachhaltige Entwicklung Aktivitäten eingefordert. Noch immer ist die Rede von
(2005–14) ausgerufen. mehr struktureller BNE-Implementierung und einem
Durch diese sollte die Implementierung von BNE in deutlichen Nachholbedarf (Hemmer, Bagoly-Simó &
das Bildungswesen vorangetrieben werden. Hemmer Fischer, 2013). Ein Jahr nach dem offiziellen Ende der
und Reinke (2017, S. 38) bilanzieren, dass es zu zahl- Weltdekade BNE verabschiedete die UN-Generalver-
reichen guten Initiativen und Projekten kam, kriti- sammlung im Jahr 2015 die Agenda 2030. In dieser von
sieren aber, „[…] dass eine strukturelle Einbindung allen Mitgliedern der Vereinten Nationen beschlosse-
nicht hinreichend gelang“. In einem Vorwort der nen Agenda sind 17 Nachhaltigkeitsziele (Sustainable
Deutschen UNESCO-Kommission attestiert de Haan Development Goals/SDGs) für alle Staaten der Erde
der UN-Weltdekade zunächst eine allgemein positive formuliert. Zum Erreichen dieser Ziele spielt das Bil-
Entwicklung im Bereich der Kindergärten und Schu- dungsziel 4.7 eine zentrale Rolle (Schreiber & Siege,
len, in den Bereichen Berufsbildung und besonders der 2017). „[Mit dem Bildungsziel 4.7 soll] bis 2030 [si-
außerschulischen BNE. So fasst er zusammen: „[…] chergestellt werden], dass alle Lernenden Wissen
[D]er außerschulische Bereich leistet im Bereich BNE und Fertigkeiten erwerben, die benötigt werden, um
Beachtliches und überzeugt durch viele innovative nachhaltige Entwicklung zu fördern, einschließlich
und anspruchsvolle Bildungsangebote. So stammen u.a. durch Bildung für nachhaltige Entwicklung und
alleine 950 der von der Deutschen UNESCO-Kommis- nachhaltige Lebensformen, Menschenrechte, Ge-
sion ausgezeichneten 1.500 Dekade-Projekte aus schlechtergerechtigkeit, die Förderung einer Kultur
dem non-formellen und informellen Bereich“ (DUK, des Friedens und der Gewaltlosigkeit, Global Citizens-
2012a, S. 4). Trotz dieser Ergebnisse sehen Rode, hip und die Wertschätzung kultureller Vielfalt sowie
Wendler und Michelsen (2011) noch einen großen den Beitrag von Kultur zu einer nachhaltigen Entwick-
Entwicklungsbedarf, sodass de Haan (DUK, 2012a) es lung“ (UN Generalversammlung, 2015, S. 18). Im
als wünschenswert erachtet, BNE flächendeckend in selben Jahr startete das UN-Weltaktionsprogramm
Deutschland zu verankern, um dauerhaft „vom Pro- Bildung für nachhaltige Entwicklung (WAP-BNE), mit
jekt zur Struktur“ (DUK, 2012a, S. 4) zu gelangen. welchem die dauerhafte und strukturelle Verankerung
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Entwicklung von BNE-Kriterien zur Sichtbarmachung und Bewertung von Implementierungsprozessen
von BNE in allen Bildungsbereichen weltweit als Ziel Vereinten Nationen beschlossenen globalen Nachhal-
gesetzt wurde. Das von 2015 bis 2019 laufende Pro- tigkeitsziele (Sustainable Development Goals, SDGs)
gramm wurde in Deutschland vom Bundesministerium vorsehen. BNE muss in allen Bildungsbereichen struk-
für Bildung und Forschung (BMBF) und der Deutschen turell verankert werden. Dies betrifft die Bildungsseg-
UNESCO-Kommission koordiniert. Der 2017 veröffent- mente: Elementarbereich, Schule, Hochschule, allge-
lichte Nationale Aktionsplan Bildung für nachhaltige meine Fort- und Weiterbildung, außerschulische Bil-
Entwicklung (DUK, 2017a) ist dabei die Strategie zur dung, berufliche Bildung, informelle Bildung […] Der
Umsetzung dieses Vorhabens in Deutschland. Für das Aufbau lokaler und regionaler Bildungslandschaften
Bundesland Rheinland-Pfalz erfüllt diese Aufgabe die ist ein Kernpunkt der Weiterführung des BNE-Prozes-
Zukunftskonzeption BNE 2015+ (ANU, 2015). „BNE soll ses. Durch die enge Vernetzung von Bildungseinrich-
zukünftig stärker als bislang als strategisch bedeut- tungen und Lerngelegenheiten außerhalb der formel-
same und auch zu erfüllende Zielgröße in die Landes- len Bildung soll Lernen von Individuen und in Gruppen
politik implementiert werden, wie es die nationale in vielfacher Weise optimiert werden“ (ANU, 2015, S. 17).
Nachhaltigkeitsstrategie und auch die im Rahmen der
3 BNE-Kriterien im deutschsprachigen Raum
Auf Initiative des österreichischen Bundesminis- reiche und vielseitig ausgerichtete Publikation mit
teriums für Nachhaltigkeit und Tourismus und des länderspezifischen, praxisbezogenen Konkretisierun-
Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und gen für die Schweiz, Österreich und Deutschland.
Forschung wurden im Rahmen des Projekts Bildungs- Innerhalb der Bundesrepublik Deutschland zeigen
landkarte – Orte der Bildung für Nachhaltige Entwick- sich bildungsföderalistisch bedingte Strukturen: In Sach-
lung anhand ihres Bezugs zum Leitbild der nachhal- sen wurden ebenfalls BNE-Kriterien vorgestellt, die in
tigen Entwicklung sowie konkret zur BNE 10 Kriterien enger Anlehnung an den Orientierungsrahmen für den
erarbeitet (Forum Umweltbildung, 2009). Diese Lernbereich globale Entwicklung, die VENRO-Qualitäts-
wurden in drei Kriterienbündel unterteilt (vgl. Abb. 2). kriterien für entwicklungspolitische Bildung und die Be-
Im Rahmen des internationalen Forschungspro- werbungskriterien für Projekte der UN-Dekade entstan-
jekts Entwicklung von Indikatoren zur Überprüfung den sind. Diese sieben Kriterien dienen dem BNE-Portal
von Angeboten und Leistungen im Bereich Bildung für Sachsen zur Qualitätssicherung der im Land stattfinden-
Nachhaltige Entwicklung (BNE) wurden in der Schweiz den Bildungsangebote (vgl. Entwicklungspolitisches
Indikatoren-Sets zur Beurteilung von BNE vorgestellt Netzwerk Sachsen e.V., 2018).
(Di Giulio et al., 2011). Das Ergebnis ist eine umfang-
Abb. 2 Kriterienbündel des Projekts Bildungslandkarte (Inhalt: Forum Umweltbildung, 2009; Darstellung: Autoren)
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Entwicklung von BNE-Kriterien zur Sichtbarmachung und Bewertung von Implementierungsprozessen
Seit Ende 2015 existieren die Brandenburger BNE-Qua- Instrumente bereit, die einen wichtigen Beitrag zur Er-
litätsmerkmale. Im Auftrag des Ministeriums für Länd- reichung der Ziele des Nationalen Aktionsplans BNE
liche Entwicklung, Umwelt und Landwirtschaft des leisten können. Zudem schaffen die Zertifizierungen
Landes Brandenburg sind diese in Zusammenarbeit die Grundlage für einen geeigneten BNE-Indikator in
mit einigen brandenburgischen Bildungsakteuren den Nachhaltigkeitsstrategien von Bund und Ländern.
entstanden. Die BNE-Qualitätsmerkmale sind eben- Bei der Ausgestaltung, Einführung und Anwendung
falls als qualitätssichernde Merkmale für Bildungsan- eines Zertifizierungsmodells achten die Länder auf
gebote außerschulischer Anbieter konzipiert worden ein gleichwertiges Niveau der Qualitätsanforderun-
(vgl. MLUL, 2017b). Ergebnis ist ein sehr detaillierter gen und stimmen sich dazu regelmäßig ab. Für die
Qualitätskatalog für außerschulische Anbieter von länderübergreifende Anwendung von Zertifizierungs-
BNE im Land Brandenburg. modellen empfehlen die Umweltministerinnen, -mi-
In Schleswig-Holstein werden seit 2016 sog. Qua- nister, -senatorinnen und -senatoren die von der Ad-
litätskriterien einer Bildung für Nachhaltige Entwick- hoc-AG der Umweltministerkonferenz erarbeiteten
lung entwickelt (ZBSH, 2016). Im Rahmen mehrerer ‚Eckpunkte für die Ausgestaltung einer Zertifizierung
Arbeitssitzungen wurden übergeordnete BNE-Qua- als Instrument einer Qualitätsentwicklung im Sinne
litätsbereiche wie die Qualität des pädagogischen einer BNE‘ (Teil B des anliegenden Gesamtberichts)“
Profils der Einrichtung, die Qualität der Einrichtung (Ergebnisprotokoll Umweltministerkonferenz,
als Lernort und Lebensraum oder Qualität der Ak- 2017, S.14, zit. nach MLUL, 2017a, S. 14).
teure in der Einrichtung entwickelt. Diese wurden Im Rahmen der Zertifizierung hessischer Bil-
anschließend dazu genutzt, um drei Zertifizierungs- dungsträger hat die Arbeitsgemeinschaft Natur- und
systeme (NUN für außerschulische Bildungsanbieter, Umweltbildung Hessen e.V. gleich sechs bestehende
Zukunftsschule.SH für Schulen, KITA 21 für Kinder- Qualitätssicherungssysteme miteinander verglichen.
tagesstätten) miteinander zu vergleichen. NUN steht Dabei werden die unterschiedlichen Systeme nach
dabei für Norddeutsche Partnerschaft zur Unterstüt- Gestaltungskriterien, Ergebniskriterien und spezifi-
zung der UN-Dekade BNE. In der Partnerschaft wirken schen Kriterien verglichen. Während sich die ersten
Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Kriterienbündel mit Aspekten der Personalplanung,
Schleswig-Holstein und Bremen mit. Die Qualitätsent- Finanzierung, Kooperation oder auch der Zufrieden-
wicklung der BNE in Norddeutschland ist Vorbild für heit von Teilnehmerinnen und Teilnehmern eher auf
den BNE-Qualitätsentwicklungsprozess in Hessen, einer institutionellen Ebene beschäftigen, lassen die
Nordrhein-Westfahlen, Rheinland-Pfalz und dem spezifischen Kriterien wie Gestaltungskompetenz,
Saarland. Mehrdimensionalität oder Methodenvielfalt einen
So steht im Beschluss der 89. Umweltministerkon- stärkeren Bezug zu Inhalten der BNE erkennen. Von
ferenz zum Tagesordnungspunkt Qualitätsentwicklung allen anderen und an dieser Stelle nicht erwähnten
im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung Bundesländern wurden bislang keine BNE-Kriterien
geschrieben: „Die Umweltministerkonferenz hält die veröffentlicht.
in Bayern, Hessen, Hamburg, Mecklenburg-Vorpom- Zusammenfassend ist für die bereits existierenden
mern, Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein BNE-Kriterien folgendes ersichtlich: Bildungsfödera-
angewandten Zertifizierungsverfahren für einen er- listisch bedingt zeigt sich eine Vielzahl von Zertifizie-
folgreichen Ansatz, im non-formalen Bildungsbereich rungskriterien und Qualitätssicherungsmerkmalen
der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) ziel- in den verschiedenen Bundesländern, die sich teils
gerichtet Qualitätsentwicklungsprozesse anzustoßen deutlich voneinander unterscheiden. Aus diesem
und zu verstetigen. […] Die Zertifizierungen als BNE- Grund sollte der aktuell vorherrschende Pluralismus
Qualitätsnachweis haben – auch unter Berücksichti- an Kriterienkatalogen grundsätzlich auf seine Sinn-
gung länderspezifischer Ausprägungen – das Poten- haftigkeit und seinen praktischen Nutzen hin kritisch
zial, in allen Teilbereichen der non-formalen Bildung hinterfragt werden.
die strukturelle Verankerung von BNE voranzutreiben.
Mit ihren gleichwertigen Verfahren halten die Länder
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Entwicklung von BNE-Kriterien zur Sichtbarmachung und Bewertung von Implementierungsprozessen
4 Zielsetzung und methodische Herangehensweise der Studie
Die noch immer nicht zufriedenstellende systemati- Publikationssegmenten abzudecken. Bei einer späte-
sche Implementierung von BNE sowie eine nach wie ren Betrachtung weiterer relevanter Quellen war auf-
vor empirisch nachweisbare Diskrepanz zwischen gefallen, dass diese keine ergänzenden Kodierungen
Umweltbewusstsein und Umwelthandeln führt zu für das Vorhaben mit sich brachten, womit von einer
der Forschungsfragestellung, inwiefern sich Kriteri- theoretischen Sättigung auszugehen war.
en im Kontext von BNE theoretisch herleiten lassen, Im Anschluss an die Literaturrecherche wurden
mit denen es möglich ist, Umweltbildungskonzepte auf Basis zwei- bis dreistufiger Kodierungsverfahren
und -prozesse an außerschulischen Lernorten auf ihre BNE-Kriterien generiert. Die BNE-Kriterien spiegeln
angestrebte Operationalisierung nachhaltig gepräg- die zentralen theoriebasierten Kernanliegen des Leit-
ter Denk- und Handlungsmuster bewerten zu können. bilds wider und sollen als eine Art Referenzsystem
Zielsetzung der Studie war es, mithilfe einer umfas- verwendet werden, um erfolgreiche und weniger er-
senden Literaturrecherche von relevanten Beiträgen folgreiche Implementierungsprozesse von BNE an au-
zur BNE und anschließender qualitativer Literaturana- ßerschulischen Lernorten sichtbar zu machen.
lysen inhaltliche Häufigkeiten im Kontext von BNE-De- Das Datenerhebungsverfahren mit dem Ziel einer
finitionen sowie damit einhergehenden Konzepten umfassenden Zusammenstellung von BNE-Kriterien
herauszufiltern. orientiert sich bei dieser Untersuchung an der Metho-
dologie der gegenstandsbegründeten Theoriebildung
Die Analyse der Literatur unterlag dabei den folgen- (grounded theory) nach Glaser und Strauss (1967).
den Bedingungen: „[Das theoretische Kodieren] ist der Ankerpunkt, von
Die auszuwählende Literatur wurde auf einen Zeit- dem aus Entscheidungen zu treffen sind, welche Da-
raum von einer Dekade begrenzt, um ein Abbild mög- ten bzw. Fälle als nächstes in die Analyse einzubezie-
lichst aktueller Dokumente zu erzeugen (vgl. geson- hen und wie bzw. mit welchen Methoden sie erhoben
derte Literaturliste am Ende des Artikels, S. 16). Die werden sollen“ (Flick, 2007, S. 387). Die Herausforde-
Festlegung auf eine Dekade erschien im qualitativen rung in der Datenauswertung bestand darin, aus den
Sinne notwendig. Eine Festlegung auf eine größere einzelnen Literaturstellen bestimmte definitorische
Zeitspanne hätte zu größeren Überschneidungen der und konzeptionelle Regelmäßigkeiten herauszufil-
Umweltdiskurse geführt (z.B. Deutsche Energiewen- tern. Um eine systematische Auswertung des Daten-
de ab circa 2011 oder Millenniumsentwicklungsziele materials zu garantieren, mussten demnach zunächst
2016). Zudem stellen die Verfasser bei der Durchsicht erste Kategorienannahmen gebildet werden, die es
älterer relevanter Dokumente fest, dass es sich auf im weiteren Analyseprozess zu überprüfen galt. Dies
einer konzeptionellen Ebene um eine kontinuierliche geschah, indem die Textestellen entsprechend ihrer
Fortschreibung und Übernahme von BNE-Inhalten Häufigkeiten in unterschiedliche Qualitätsbereiche
handelte. Eine Hinzunahme älterer, genauso relevan- gegliedert wurden. Dieser Schritt findet in der Litera-
ter Textstellen hätte demnach nicht zu einer weiteren tur (Strauss & Corbin, 1996) die Bezeichnung des
theoretischen Verdichtung oder gar zu einer Bildung offenen Kodierens (coding). Beim offenen Kodierver-
weiterer oder anderer Kriterien führen können. Die fahren werden die Daten durch Bildung von Sätzen
Literaturrecherche begann mit den Schlagworten Bil- oder Textabschnitten in Sinneinheiten zergliedert und
dung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und der engli- dabei gleichzeitig mit übergeordneten Bezeichnungen
schen Version Education for sustainable Development (den eigentlichen codes) versehen. Die Häufigkeit der
(ESD) sowie außerschulisch, outdoor education und Nennungen bedingt letztlich die Kategorisierung des
informal learning. Zur Recherche wurden folgende Pu- Datenmaterials. Dieser Vorgang erfolgte wiederum in
blikationssegmente herangezogen: Monographien, mehreren Arbeitsschritten: Aus einer Gesamtheit von
Herausgeberschaften, Journals/Fachzeitschriften, im 248 Recherchetreffern konnten im Rahmen der Analy-
Sinne wissenschaftlicher Quellen, sowie Regierungs- se 19 Publikationen inhaltsanalytisch kodiert werden,
veröffentlichungen (im Print- und Onlinebereich) und die in Bezug auf die festgelegten Bedingungen der Li-
Veröffentlichungen von Nichtregierungsorganisati- teraturrecherche und das methodische Vorhaben als
onen (im Print- und Onlinebereich) als Bezugsdoku- besonders relevant einzustufen waren. Die Reduktion
mente auf nationaler und internationaler Ebene (z.B. auf nur 19 Publikationen fand durch ein Screening al-
Publikationen der Vereinten Nationen). Es wurde je- ler Recherchetreffer statt, welches nur solche Publi-
weils nach deutsch- und englischsprachigen Publika- kationen zur tiefergehenden Analyse zuließ, die von
tionen gesucht, um ein möglichst großes Spektrum an einer gewissen definitorischen Güte waren und im Sin-
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Entwicklung von BNE-Kriterien zur Sichtbarmachung und Bewertung von Implementierungsprozessen
ne einer theoretischen Verdichtung vielversprechend auffolgenden Arbeitsschritt wurden dann nur solche
erschienen. Innerhalb dieser 19 Publikationen wurden Schlüsselwörter (codes) erfasst, die im Hinblick auf
über 100 Textstellen (einzelne Wörter, Sätze, oder die theoretische Verdichtung zu BNE-Kriterien grund-
ganze Absätze) farblich von Hand markiert und in ei- sätzlich aussagekräftig sind. Beispielhaft für das Kri-
nem weiteren Schritt zur computergestützten Analyse terium der Zukunftsorientierung wurden Textbereiche
digitalisiert. Bezogen auf die anvisierte forschungs- kodiert, in denen der Begriff der Zukunftsorientierung
praktische Umsetzung wurde dann eine Textanaly- wortwörtlich zu finden war. Ergänzend wurden alle
sesoftware methodisch herangezogen. Die computer- inhaltlich verwandten Begrifflichkeiten wie Zukunfts-
gestützte Textanalyse mit dem Software-Programm fähigkeit, zukunftsfähiges Denken, Verbindung von
MaxQDA gilt mittlerweile nicht nur in den Sozialwis- Gegenwart und Zukunft, Zukunftsbezug, Zukunfts-
senschaften als weit verbreitete Auswertungstechnik. entwürfe, zukünftige Szenarios, morgen, future oder
Das Programm verleiht dem empirischen Forschungs- future generations kodiert, sodass dieses Kriterium
prozess insofern ein hohes Maß an Nachvollziehbar- aus 35 Textstellen in 15 Dokumenten generiert werden
keit, als größere Textmengen geordnet, strukturiert konnte. Alle Kriterien wurden unter Verwendung die-
und analysiert werden können. Mithilfe des Kodier- ser Vorgehensweise gebildet. Insgesamt ließen sich
vorgangs können die Textpassagen zu jeglichem Zeit- aus 287 Kodierungsvorgängen BNE-Kriterien herleiten
punkt wieder sichtbar gemacht und einem Kategorien- (vgl. Kapitel 5).
oder Analyseraster zugeordnet werden. Bei dem dar-
5 Vorstellung der BNE-Kriterien
Die im weiteren Verlauf angeführten Zitate reprä- (DUK, 2012a, S. 8) oder „[…] der Erhalt von Vielfalt und
sentieren die theoretisch gebildeten Kategorien, Unverwechselbarkeit in einer globalisierten Welt“
aus denen letztlich die hier vorgestellten sechzehn (Forum Umweltbildung, 2009, o. S.) angeführt
BNE-Kriterien (vgl. Abb. 3) abgeleitet wurden. Der Rei- sind, formulieren es andere Autorinnen und Autoren
henfolge der angeführten BNE-Kriterien kommt keine wie folgt: „BNE befähigt Lernende, informierte Ent-
Bedeutung zu. Sie ist alphabetisch gewählt, um kei- scheidungen zu treffen und verantwortungsbewusst
ne Hierarchien oder Priorisierungen zu suggerieren. zum Schutz der Umwelt […] zu handeln und dabei die
Wie so häufig bei qualitativen Forschungsprozessen kulturelle Vielfalt zu respektieren“ (DUK, 2014, S. 12).
sind die hier angeführten Zitate grundsätzlich exem- „Die Öffnung der Umweltbildung für globale Zusam-
plarisch zu betrachten. Auch mit der Darstellung der menhänge, wie z.B. das Weltklima und die komplexen
Kriterien kann angesichts einer kaum zu erfassenden gesellschaftlichen Bedingungen für die weltweite Be-
Literaturgrundgesamtheit kein Anspruch auf Vollstän- wahrung der natürlichen Vielfalt […] in der Weltdekade
digkeit erhoben werden. Zudem ist an dieser Stelle bei Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) aufgegrif-
den inhaltsanalytischen und textinterpretatorischen fen“ (Schreiber, 2016, S. 31–32).
Kodierungen auf den für qualitative Studien nicht voll-
ständig auszuschließenden Grad an Subjektivität hin- Dimensionen der Nachhaltigkeit
zuweisen. In 14 Textstellen, gefunden in acht Publikationen, wur-
de auf Aspekte des Nachhaltigkeitsdreiecks und des
Bewahrung Nachhaltigkeitsvierecks verwiesen.
In der analysierten Literatur existiert weitgehend Kon- Nachhaltigkeit benötigt ein multidimensionales
sens darüber, dass BNE die Bewahrung von kultureller Verständnis. Dabei bezieht sich eben auch die BNE
und biologischer Vielfalt und den Erhalt natürlicher „[…] auf die ökologischen, sozialen und ökonomi-
Ressourcen zum Ziel hat. In acht Textstellen, gefun- schen Säulen nachhaltiger Entwicklung in integrati-
den in sieben Publikationen, wurden der Begriff selbst ver, ausgewogener und ganzheitlicher Weise“ (DUK,
oder begriffsähnliche Formulierungen markiert. Der 2014, S. 33). „Nach dem […] Drei-Säulen-Modell kann
protektionistische Gedanke reicht weit in die Mensch- nachhaltige Entwicklung nur durch das gleichzeitige
heitsgeschichte zurück, dabei finden sich Urtexte zur und gleichberechtigte Umsetzen von umweltbezo-
Bewahrung (conservatio) bereits in der Bibel. Wäh- genen, wirtschaftlichen und sozialen Zielen erreicht
rend in einigen Literaturstellen die „[…] Eindämmung werden“ (Hemmer et al., 2013, S. 2). „Unter nach-
von Umweltzerstörung“ (DUK, 2011, S. 15), der „[...] haltig wird dabei die Balance zwischen sozialem Mit-
Erhalt unserer natürlichen Lebensgrundlagen [...]“ einander und Fragen der Gerechtigkeit auf der einen
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Entwicklung von BNE-Kriterien zur Sichtbarmachung und Bewertung von Implementierungsprozessen
Abb. 3 Sechzehn BNE-Kriterien. (Inhalt: Autoren; Entwurf: Christian Wittlich; Graphische Umsetzung & Gestaltung: Wolfgang Schaar, Grafing)
und dem Verhältnis zur ökonomischen Entwicklung sionen um einen umfassenderen Darstellungsan-
und ökologischen Vielfalt auf der anderen Seite ver- satz erweitert. So steht im UNESCO/MGIEP (2017,
standen. Die Nachhaltigkeitsziele der Bundesre- S. 16) Guidebook geschrieben: „To shape more
gierung berühren genau diese drei Dimensionen“ peaceful and sustainable societies, all these de-
(Grube et al., 2010, S. 35). Etwas knapper formulie- velopment dimensions (economy, society, environ-
ren es Künzli David, Bertschy und Di Giulio et al. ment, politics, culture) have to be considered as
(2010, S. 220): „Der Gegenstand enthält ökologische, having equal significance”. Demnach erweitert
ökonomische und sozial-gesellschaftliche Aspekte, sie die bisherige Dreidimensionalität des Säulen-Mo-
die in einem kontroversen und komplexen Verhält- dells um die Dimensionen Kultur und Politik.
nis zueinander stehen“. Mehrheitlich fanden sich
in den untersuchten Publikationen Bezüge zum hier Handlungsorientierung
belegten Drei-Säulen-Modell. Im folgenden Zitat aus An 37 Textstellen in 15 Publikationen finden sich Bele-
einer jüngeren Publikation wurden die drei Dimen- ge für dieses Kriterium. Im Kontext der Handlungsori-
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entierung fordert de Haan (2015, S. 4) zum Beispiel, aktionsorientiertes und transformatives Lernen zu er-
dass Wissen über nachhaltige Entwicklung unbedingt möglichen. Lernumgebungen – physisch sowie virtu-
eine Anwendung erfahren muss, um den Schritt vom ell und online – müssen neu gestaltet werden, um Ler-
Wissen zum konkreten Handeln überhaupt initiie- nende für nachhaltiges Handeln zu inspirieren“ (DUK,
ren zu können: „Es geht um Kenntnisse, Fähigkeiten 2014, S. 12). „In der BNE bilden lernerzentrierte, for-
und Fertigkeiten, die es allen erlauben, im Sinne der schende und problemlösende, interaktive, selbst- und
Nachhaltigkeit auch aktiv werden zu können: Im Klei- demokratisch bestimmte Lernaktivitäten zusammen
nen, durch den intelligenteren Umgang mit Energie mit den auf nachhaltige Lösungen ausgerichteten Pro-
und anderen Ressourcen, aber auch im Größeren“. blemstellungen die Kernelemente der transformativen
Michelsen et al. (2013, S. 16) betonen die Notwen- Qualität dieses Lernansatzes“ (Schreiber & Siege,
digkeit, Lernende an der „[…] Veränderung von nicht 2017, S. 14).
nachhaltigen Entwicklungsprozessen zu beteiligen“.
In den Publikationen der UNESCO (2016, 2017, 2018b) Kulturelle Vielfalt
werden die Begriffe Responsible Actors und Respon- An elf Textstellen in sechs Publikationen finden sich
sible Actions angeführt. Schockemöhle (2009, S. Belege für das Kriterium der kulturellen Vielfalt. Der
31) differenziert zwischen individuellem und gemein- Begriff der kulturellen Vielfalt, im Sinne ihrer Wert-
schaftlichem Handeln und betont den Begriff der schätzung, wird besonders in der Agenda 2030 be-
„Handlungsoptionen“. Bereits in einigen Teilstan- tont. So soll bis 2030 sichergestellt werden, „[…] dass
dards der Bildungsstandards der Geographie werden alle Lernenden die notwendigen Kenntnisse und Qua-
im Kompetenzbereich Handlung verschiedene Hand- lifikationen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung
lungsoptionen für Lernende dargestellt. Dabei wird erwerben, unter anderem durch Bildung für nach-
vor allem der Teilstandard S9 konkret (vgl. DGfG, haltige Entwicklung und nachhaltige Lebensweisen,
9
2017, S. 28). Menschenrechte, Geschlechtergleichstellung, eine
Vor allem das folgende Zitat verdeutlicht, wie wich- Kultur des Friedens und der Gewaltlosigkeit, Weltbür-
tig der Blick über die Schulzeit hinaus sein sollte: „Ge- gerschaft und die Wertschätzung kultureller Vielfalt
lingende Bildungsprozesse im Sinne der BNE enden und des Beitrags der Kultur zu nachhaltiger Entwick-
nicht mehr mit dem Pausenklingeln oder der Überrei- lung“ (Vereinte Nationen, 2015, S. 19). In den bei-
chung eines Zertifikates, sondern in tatsächlich aus- den nachfolgenden exemplarischen Zitaten wurde es
geübten Handlungs-, Kommunikations- und Lernmus- ähnlich formuliert. So steht in der UNESCO-Roadmap:
tern der Akteure. Sie selbst sind es, die schlussend- „BNE befähigt Lernende, informierte Entscheidungen
lich den Bildungsprozess als für sich bereichernd ein- zu treffen und verantwortungsbewusst zum Schutz
stufen, nicht der (Be-)Lehrende. Und sie sind es, die der Umwelt, für eine bestandsfähige Wirtschaft und
zunehmend Bildungsprozesse (mit-)gestalten und so einer gerechten Gesellschaft für aktuelle und zukünf-
nicht nur Inhalte vermittelt bekommen, sondern auch tige Generationen zu handeln und dabei die kulturelle
über den Prozess des Gestaltens und späteren Um- Vielfalt zu respektieren“ (DUK, 2014, S. 12).
setzens selbst lernen und über den Umgang mit den
Ergebnissen entscheiden“ (Brodowski et al., 2009, Lebenslanges Lernen
S. 70). An acht Textstellen in sieben Publikationen finden
sich Belege für dieses Kriterium.
Interaktives Lernen BNE ist an das Konzept des lebenslangen Lernens
Innerhalb von vier Textstellen in drei Publikationen angebunden: „BNE bezieht sich dabei auf alle Ebenen
finden sich Belege für dieses Kriterium. und Phasen des lebenslangen Lernens, also auch auf
In Publikationen der UNESCO (DUK, 2014) und non-formelles außerschulisches Lernen und auf Hoch-
auch im Orientierungsrahmen für den Lernbereich schulen“ (Hemmer et al., 2013, S. 3). Zu diesem Er-
Globale Entwicklung (Schreiber & Siege, 2017) wird gebnis kommt auch die Deutsche UNESCO-Kommissi-
immer wieder darauf hingewiesen, dass BNE auch in- on: „BNE umfasst formale, non-formale und informel-
teraktiv vermittelt werden sollte. Dies meint das Mit- le Bildung sowie lebenslanges Lernen von der frühen
einbeziehen virtueller Lernumgebungen genauso wie Kindheit bis ins hohe Alter“ (DUK, 2014, S. 33). Auch
ein Nutzen des Internets als Mittel der Informations- in der Agenda 2030 steht als Ziel 4 formuliert: „Inklu-
beschaffung (DUK, 2014). Die nachfolgenden Zitate sive, gleichberechtigte und hochwertige Bildung ge-
belegen dieses Kriterium beispielhaft: „Lehren und währleisten und Möglichkeiten lebenslangen Lernens
Lernen soll auf interaktive Weise und mit dem Fokus für alle fördern“ (Vereinte Nationen, 2015, S. 15).
auf die Lernenden gestaltet werden, um forschendes,
9Christian Wittlich, Thomas Brühne ZGD 1 | 20
Entwicklung von BNE-Kriterien zur Sichtbarmachung und Bewertung von Implementierungsprozessen
Maßstabsebene möglichst offen sein (Forum Umweltbildung, 2009,
Dieses Kriterium konnte aus 20 Textstellen in 14 o.S.) und auch forschendes, aktionsorientiertes Ler-
Publikationen hergeleitet werden. Dabei sind die Maß- nen mit einem Fokus auf die Lernenden (DUK, 2014)
stabsebenen räumlich zu verstehen. Demnach ist ein ermöglichen. „Didaktische Konzepte der BNE setzen
Handeln im Nahraum (lokale Maßstabsebene) sowie sich sehr oft für pädagogische Lernformen und eine
grenzüberschreitendes Denken und Handeln gemeint entsprechende Lernumgebung ein, die auf einer kon-
(globale Maßstabsebene). In der Roadmap der Deut- struktivistischen Lerntheorie beruhen“ (Schreiber,
schen UNESCO-Kommission ist in diesem Kontext bei- 2016, S. 13).
spielsweise festgehalten, BNE soll „[…] Menschen in
die Lage versetzen, ‚Weltbürger‘ zu werden, die sich Multiperspektivität
sowohl lokal als auch global engagieren, um globale Dieses Kriterium konnte aus 13 Textstellen in sieben
Probleme anzugehen und zu lösen [...]“ (DUK, 2014, Publikationen hergeleitet werden.
S. 12). Im Orientierungsrahmen des Lernbereichs Glo- Das Einnehmen verschiedener Perspektiven (Mul-
bale Entwicklung von Schreiber (2016) ist zu lesen: tiperspektivität/Mehrperspektivität) gilt als ein wei-
„Wichtig für BNE und den Lernbereich Globale Ent- teres Kriterium einer aktuellen und umfassenden
wicklung ist, dass die globale Ebene nicht nur als eine BNE-Definition. „BNE-Themen-Kriterien sind gesell-
entfernte Handlungsebene wahrgenommen und auf schaftlich relevant und interessant für die Lernenden,
Entscheidungen begrenzt wird, die im UN-Hauptquar- sind problemorientiert und erfordern eine Stellung-
tier in New York, in den Hochhäusern der Finanzzent- nahme sowie eine nachhaltige Lösung, regen Pers-
ren oder an den großen Börsen, auf den Gipfeltreffen pektivenwechsel an“ (Schreiber & Siege, 2017, S.
der G20, am Sitz der Welthandelskonferenz in Genf, 9). „Um Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung er-
bei der Weltbank in Washington oder in den Regie- kennen und Vorschläge für deren Lösung erarbeiten
rungszentralen der Weltmächte getroffen werden. Die zu können, braucht es die Zusammenführung unter-
globale Ebene ist heute überall – in unseren Super- schiedlicher Perspektiven, wie sich schon am Beispiel
märkten genauso wie auf Lampedusa, in den High- des Energiesparens erkennen lässt“ (Michelsen et
tech-Schmieden genauso wie in den Fußballstadien al., 2013, S. 18).
der Champions League“ (Schreiber, 2016, S. 44).
Neben weiteren hochrelevanten Literaturstellen Naturerfahrung
(Forum Umweltbildung, 2009; Künzli David et al., Dieses Kriterium wurde aus einer vergleichsweise
2010) konstatieren Michelsen et al. (2013, S. 18): „In geringen Anzahl von 3 Textstellen in 3 Publikationen
einer globalisierten Welt stehen lokale und globale hergeleitet. Die geringere Anzahl an Textbelegen
Handlungen und Ereignisse in enger Wechselwirkung könnte aus der Festlegung des Publikationsauswahl-
miteinander. Lokale Geschehnisse haben globale zeitraums auf eine Dekade resultieren. Der Begriff der
Auswirkungen und umgekehrt sind globale Gescheh- Naturerfahrung wird in zeitlich weiter zurückliegen-
nisse lokal spürbar. Diese Wechselwirkung zwischen den Dokumenten häufiger verwendet. Den Autoren
der lokalen und globalen Ebene bewusst und sie zur erscheint die Naturerfahrung im BNE-Kontext aber
Grundlage von individuellem Denken und Handeln zu besonders relevant, da sie einen starken Bezug zum
machen, ist ein weiteres wesentliches Element der Bil- Aspekt der Primärerfahrung erlaubt. Zudem lässt sich
dung für nachhaltige Entwicklung“. dieses Kriterium im Kontext außerschulischen Ler-
nens besonders gut in messbare Indikatoren operati-
Methodenvielfalt onalisieren.
In 15 Textstellen innerhalb von acht Publikationen wird Auch in der pädagogischen Literatur herrscht wei-
gefordert, dass BNE mit vielfältigen Methoden vermit- testgehend Konsens darüber, dass ein Lernen in der
telt werden soll (z.B. Forum Umweltbildung, 2009; Natur zu einer Naturerfahrung führt, die als eine Art
Grube et al., 2010). Dabei möchte die Deutsche UNES- Grundvoraussetzung für einen später wertschätzen-
CO-Kommission neue Herangehensweisen an das Leh- den Umgang und ein eventuelles pro-Umweltverhalten
ren und Lernen (DUK, 2014). De Haan (2015) spricht in verstanden werden kann. In einem Ministerialblatt des
diesem Kontext von neuen Zugängen zum Gegenstand Landes Nordrhein-Westfalen steht geschrieben, dass
(zum Beispiel Szenarien, Simulationen). Ihm geht es „[…] Bildungsmöglichkeiten zur frühkindlichen Ausei-
auch um motivierende Methoden des Lehrens und Ler- nandersetzung mit Natur und Umwelt“ (Ministerium
nens (de Haan, 2015). Innovative, partizipatorische des Inneren des Landes Nordrhein-Westfalen,
Lehr- und Lernmethoden sind bei der Vermittlung von 2016, S. 2) angeboten werden sollen. „Im Sinne ganz-
BNE gefragt (DUK, 2014). Dabei sollen Lernprozesse heitlicher Bildung sollte BNE nicht nur die Dinge in
10Christian Wittlich, Thomas Brühne ZGD 1 | 20
Entwicklung von BNE-Kriterien zur Sichtbarmachung und Bewertung von Implementierungsprozessen
ihren Zusammenhängen betrachten, sondern auch dazu zu befähigen, Probleme nicht nachhaltiger Ent-
mehrere Erfahrungsdimensionen (z.B. Denken, Füh- wicklung zu erkennen und so zu handeln, dass heu-
len, Handeln, Urteilen) ansprechen. Hierzu bieten ge- te und künftig lebende Generationen die Chance auf
rade außerschulische Lernorte viele Möglichkeiten“ die Verwirklichung eines in sozialer, ökologischer und
(DUK, 2012a, S. 9). ökonomischer Hinsicht ‚guten‘ Lebens haben“ (DUK,
2011, S. 14). „BNE kann dabei von der Möglichkeit Ge-
Partizipation brauch machen, relevante, lebensweltnahe und pro-
Das Kriterium der Partizipation konnte aus 16 Text- blemorientierte Themen zu definieren. […] BNE-The-
stellen in 12 Publikationen hergeleitet werden. „Im men-Kriterien sind gesellschaftlich relevant und inte-
BNE-Konzept steht die Beteiligung an der Aus- und ressant für die Lernenden, sind problemorientiert und
Mitgestaltung einer Nachhaltigen Entwicklung im erfordern eine Stellungnahme sowie eine nachhaltige
Zentrum […]“ (Künzli David et al., 2010, S. 222). In Lösung, regen Perspektivenwechsel an, erfordern
einigen Literaturstellen geht es um eine aktive Teil- die Wahrnehmung sozio-kultureller Diversität, geben
nahme, um Partizipation im Bereich BNE. Dies kann Anlass für die Untersuchung von Wechselwirkungen
inhaltlich und methodisch gemeint sein. In den Qua- zwischen lokalen, nationalen, europäischen sowie
litätskriterien der Deutschen UNESCO-Kommission globalen Faktoren und Prozessen, greifen Vorwissen
steht dazu folgendes geschrieben: „Zu den methodi- auf und fördern selbstorganisierten Wissenserwerb,
schen Grundsätzen der BNE gehört eine weitgehende stellen eine Verbindung her zu einem oder mehreren
Beteiligung (Partizipation) der Menschen. Sie sollen SDGs, sind in ein Unterrichtsfach (oder mehrere) ein-
den Bildungsprozess im Wesentlichen mitbestimmen, gebettet“ (Schreiber & Siege, 2017, S. 9)
den Fortbildern obliegt die Rolle einer Lernbegleitung
(vgl. Siebert, 2006, S. 5)“ (DUK, 2012a, S. 9). „Wei- Soziale Gerechtigkeit
terhin schafft Bildung für nachhaltige Entwicklung die Dieses Kriterium konnte aus zehn Textstellen in sechs
Voraussetzung, gemeinsam mit anderen Prozessen Publikationen hergeleitet werden.
der nachhaltigen Entwicklung […] zu gestalten und an Die nachfolgenden drei Zitate sind exemplarisch für
entsprechenden gesellschaftlichen Entscheidungs- Publikationen, die im Kontext von BNE einen besonde-
prozessen teilnehmen zu können“ (DUK, 2011, S. 14). ren Bezug zur sozialen Gerechtigkeit aufzeigen. „BNE
Aus dem Nationalen Aktionsplan lässt sich ferner reagiert auf den politischen Diskurs über Nachhaltige Ent-
das folgende Zitat als Beleg für dieses Kriterium an- wicklung, dessen Anliegen das Sichern eines Guten Le-
bringen: „Das UNESCO-Weltaktionsprogramm Bildung bens für alle – inner- und intragenerationell – ist“ (Künzli
für nachhaltige Entwicklung (WAP BNE, 2015–2019) David et al., 2010, S. 225). Die Textstelle des Forum
unterstützt weltweite Aktivitäten, um Bildung und Ler- Umweltbildung (2009, o.S.) konkretisiert das vorheri-
nen so zu gestalten, dass jeder die Möglichkeit hat, ge Zitat inhaltlich in punkto Geschlechtergerechtigkeit:
sich das Wissen, die Fähigkeiten, Werte und Einstel- „Die globale Beseitigung von Unterdrückung, sozialer Un-
lungen anzueignen, die erforderlich sind, um zu einer gerechtigkeit oder die Gleichstellung von Mann und Frau
nachhaltigen Entwicklung beizutragen“ (DUK, 2017a, werden dabei ebenso angesprochen wie die Gerechtigkeit
S. 8). Hiermit wird betont, dass allen Menschen, völlig innerhalb einer Generation und zwischen den Generatio-
unabhängig von Geschlecht, Hautfarbe oder Religion, nen. Die Kompetenz zu Empathie, Engagement und Soli-
die Partizipation ermöglicht werden soll, insbesonde- darität führt dazu, dass Menschen sich für Unterdrückte
re auch Menschen mit einer körperlichen, seelischen oder Benachteiligte in der Weltgemeinschaft einsetzen.
oder motorischen Beeinträchtigung. Gemeinsam können zukunftsfähige Lösungen für globa-
le Probleme gefunden werden“. Während diese beiden
Problemorientierung Belege relativ subjektorientiert sind, fokussiert das
Dieses Kriterium konnte aus sechs Textstellen in vier nachfolgende Zitat konkrete Problemfelder, die eine
Publikationen hergeleitet werden. BNE soll proble- Schlüsselfunktion bei der Herstellung von sozialer
morientierte Ansätze aufgreifen und weiterverfolgen. Gerechtigkeit innehaben. So steht in einer Publikati-
Allerdings in der Form, dass Lernende mit einer the- on der Deutschen UNESCO-Kommission (DUK, 2011,S.
matisierten Problemsituation nicht alleine gelassen 15) geschrieben: „In internationalen Dokumenten wird
werden. Dabei gehört ein inhaltliches Durchdringen ein weites Verständnis von nachhaltiger Entwicklung
des Problems genauso dazu wie ein gemeinsames Er- und den Aufgaben, die Bildung für deren Realisierung
arbeiten von Lösungen. Die nachfolgenden Zitate kon- erfüllen soll, formuliert – es umfasst neben anderem
kretisieren das hier dargestellte Kriterium: „Bildung die Aufgabe der Alphabetisierung, Armutsbekämpfung,
für nachhaltige Entwicklung zielt darauf ab, Menschen Eindämmung von Umweltzerstörung“.
11Christian Wittlich, Thomas Brühne ZGD 1 | 20
Entwicklung von BNE-Kriterien zur Sichtbarmachung und Bewertung von Implementierungsprozessen
Systemisches Denken übergreifenden Problemstellung immer wichtiger. Für
Dieses Kriterium ließ sich aus zehn Textstellen in acht komplexe Probleme ist es heute häufig erforderlich
Publikationen herleiten. Da viele BNE-bezogene The- Kenntnisse aus der Politik, der Wirtschaft, den Natur-
men einen hohen Grad an Komplexität aufweisen, ist wissenschaften, aus Kunst, Kultur und nicht zuletzt
es nicht weiter verwunderlich, dass viele BNE-Defini- auch aus der Ethik miteinander zu verknüpfen. In ei-
tionen beziehungsweise Konzepte zur BNE implizit, ner solchen ‚problemorientierten Transdisziplinarität‘
selten auch explizit, auf systemisches Denken ver- können die unterschiedlichen Methoden und Erklä-
weisen. Der Begriff kann in diesem Kontext als Kon- rungsmodelle zu einem holistischen bzw. gesamthaf-
zept wie auch als Konstrukt verstanden werden (vgl. ten Verstehen beitragen“ (Forum Umweltbildung,
Köck & Rempfler 2004; Rempfler & Uphues 2010; 2009, o.S.).
Mehren et al. 2016).
In einer Literaturstelle ließ sich das folgende Zi- Transformation der Gesellschaften
tat finden: „Stimulating learning and promoting core Dieses Kriterium konnte aus 13 Textstellen in fünf Pu-
competencies, such as critical and systemic thinking, blikationen hergeleitet werden. BNE zielt darauf ab,
collaborative decision-making, and taking respon- einen Wandel aller auf der Erde lebenden Gesellschaf-
sibility for present and future generations” (UNESCO ten hin zu nachhaltig denkenden, planenden und agie-
2018, o. S.). Implizit und pragmatisch lässt sich über renden Gesellschaften herbeizuführen. BNE soll ein
das nachfolgende Zitat ein weiterer Bezug zum Krite- Umdenken bewirken und hat damit transformatives
rium herleiten: „Insbesondere vor dem Hintergrund Potential, welches durch nachfolgende Zitate sinnge-
schwerwiegender Fehlplanungen der Vergangenheit mäß beschrieben wird: „Bildung für nachhaltige Ent-
gewinnt fehlerfreundliches Planen hier an Bedeu- wicklung (BNE) umfasst alle Aktivitäten, die sich als
tung. Auch bei Änderungen der Ausgangsbedingun- transformative Bildung an dem Leitbild der nachhal-
gen muss also problemlos umgeplant werden können. tigen Entwicklung orientieren“ (Schreiber & Siege,
Dazu zählt auch, dass Nebeneffekte und Rückkoppe- 2016, S. 31).
lungen möglichst von vornherein eingeplant werden“ Im Guidebook der UNESCO lautet es wie folgt: „In
(Forum Umweltbildung 2009, o.S.). Das folgende this guidebook, education for sustainable develop-
Zitat erweitert die inhaltlichen Aspekte um verschie- ment (ESD) is used as a broad term encompassing the
dene Maßstabsebenen: transformative education efforts included in SDG 4.7. It
„BNE-Themen-Kriterien sind gesellschaftlich rele- includes the content (themes and topics), knowledge,
vant und interessant für die Lernenden, sind proble- skills, values, attitudes or dispositions and pedago-
morientiert und erfordern eine Stellungnahme sowie gies to foster competencies needed to shape more pe-
eine nachhaltige Lösung, regen Perspektivenwech- aceful and sustainable societies. […] ESD and related
sel an, erfordern die Wahrnehmung sozio-kultureller educational approaches are fostering competencies
Diversität, geben Anlass für die Untersuchung von that enable students to find sustainable solutions to
Wechselwirkungen zwischen lokalen, nationalen, eu- demanding issues and prevent conflicts. With its over-
ropäischen sowie globalen Faktoren und Prozessen, all aim to develop cross-cutting sustainability compe-
greifen Vorwissen auf und fördern selbstorganisierten tencies in learners, ESD is an essential contribution to
Wissenserwerb, stellen eine Verbindung her zu einem all efforts to achieve the SDGs, enabling individuals
oder mehreren SDGs, sind in ein Unterrichtsfach (oder to contribute to sustainable development by promo-
mehrere) eingebettet“ (Schreiber & Siege, 2017, S. 9). ting societal, economic and political change as well as
Einen stärker auf Inter- und Transdisziplinarität by transforming their own behaviour“ (UNESCO MGIEP,
ausgerichteten Bezug lässt dieses Zitat zu: „[…] In ei- 2017, S. 15). Gerade in diesem Zitat wird das Ändern
ner immer komplexer werdenden Welt ist das Erklären individueller Verhaltensweisen thematisiert, welches
und Verstehen durch die verschiedenen Fachwissen- als eine Grundvoraussetzung für einen Transforma-
schaften unabdingbar geworden. Viele Wirkungsket- tionsprozess der Gesellschaft interpretiert werden
ten lassen sich nicht mehr mittels der Möglichkeiten kann.
eines einzelnen Faches begreifen. Im Umgang mit Die Deutsche UNESCO-Kommission geht darüber
Komplexität im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung hinaus und fordert in diesem Zusammenhang zugleich
ist die Anwendung und die Zusammenarbeit unter- eine Veränderung im Bildungssystem: „BNE zielt als
schiedlicher Fachdisziplinen erforderlich. Neben der transformative Bildung darauf ab, den Wandel der
Zusammenarbeit verwandter Fachdisziplinen z.B. in Gesellschaften hin zu nachhaltiger Entwicklung zu
den Naturwissenschaften wird die Verknüpfung unter- unterstützen. Dies erfordert eine Neuausrichtung der
schiedlichster Fachdisziplinen entlang einer fächer- Bildungssysteme und ihrer Strukturen sowie eine
12Christian Wittlich, Thomas Brühne ZGD 1 | 20
Entwicklung von BNE-Kriterien zur Sichtbarmachung und Bewertung von Implementierungsprozessen
neue Herangehensweise an Lehren und Lernen. BNE lung fordert Solidarität und Gerechtigkeit zwischen
muss zur Grundstruktur des Lehrens und Lernens ge- den Generationen ein und impliziert ein langfristiges
hören und darf nicht als ein Zusatz zu bestehenden Vorausschauen und Planen“. De Haan (2015, S. 4–5)
Bildungspraktiken verstanden werden“ (DUK, 2014, weitet diesen Zukunftsgedanken aus: „Es handelt sich
S. 33). jedoch um ein Lernfeld, das insofern atypisch ist, als
es einen deutlichen Zukunftsbezug hat: Das Thema ist
Zukunftsorientierung das ‚Noch nicht‘. Die Antizipation von Entwicklungen,
Das Kriterium konnte aus 35 Textstellen in 15 Do- Zukunftsentwürfen, das Leben für morgen heute be-
kumenten generiert werden, in denen es inhaltlich ginnen, DAS ist der Ansatz“. Grube et al. (2010, S. 4)
um die Zukunft geht. Begriffe wie morgen, weite- konstatieren: „Dabei ist BNE kein zusätzliches Fach,
re Generationen, Vorausschau oder Weitsichtigkeit sondern ein integrativer Ansatz, der ökologische,
können in diesem Zusammenhang synonym zum ökonomische und soziokulturelle Aspekte und Bil-
Begriff der Zukunft verstanden werden. Die folgende dungsmethoden in Beziehung zur Zukunftsfähigkeit
Zitatauswahl soll auch dieses Kriterium exemplarisch der Menschen stellt“. „Es geht darum, Menschen zu
belegen. In der UNESCO Roadmap zur Umsetzung des befähigen, ihre Zukunft und die Gesellschaft im Sin-
Weltaktionsprogramms steht geschrieben: „BNE ne nachhaltiger Entwicklung mitzugestalten“ (DUK,
befähigt zu informierten Entscheidungen im Sinne 2012a, S. 8) und „BNE ist ein Bildungskonzept, in
ökologischer Integrität, ökonomischer Lebensfähig- dessen Zentrum die Weitsichtigkeit des menschli-
keit sowie einer gerechten Gesellschaft für aktuelle chen Handelns steht“ (DUK, 2012a, 34). „Bildung für
und zukünftige Generationen und verantwortlich zu nachhaltige Entwicklung steht für eine Bildung, die
handeln“ (DUK, 2014, S. 33). Menschen zu zukunftsfähigem Denken und Handeln
Sehr konkret wird das Kriterium vom Forum befähigt: Wie beeinflussen meine Entscheidungen
Umweltbildung (2009, o.S.) formuliert: „Zukunfts- Menschen nachfolgender Generationen oder in ande-
orientierung: Das Leitbild der nachhaltigen Entwick- ren Erdteilen?“ (DUK, 2017a, S. 7).
6 Zusammenfassung und Ausblick
Insgesamt konnten mithilfe der qualitativen Analyse BNE für den schulischen Bildungsbereich (E-I-BNES)
16 BNE-Kriterien generiert werden. hinzuweisen, welches an der Humboldt-Universität zu
Diese wurden in einem weiteren Schritt sprachlich Berlin, der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg,
in messbare Indikatoren überführt, um die empirische der Goethe-Universität Frankfurt am Main und der
Belastbarkeit der Kriterien im Gelände zu untersuchen. Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt ange-
Der bereits im Feld erprobte BNE-Kriterienkatalog siedelt ist. In dem Verbundprojekt sollen Indikatoren
bringt vielversprechende erste Ergebnisse für das au- für die Verankerung von BNE an allgemeinbildenden
ßerschulische Lernen hervor. Vor diesem Hintergrund Schulen entwickelt werden. Vor diesem Hintergrund
stellt sich künftig die Frage, ob sich der BNE-Kriteri- könnte der theoretische Vergleich der hier vorgestell-
enkatalog als empirisch belastbares Modell auch auf ten BNE-Kriterien im Kontext außerschulischer Lern-
andere Bildungsbereiche sowie schulische Kontexte orte mit den später entwickelten Indikatoren für das
(z.B. Unterrichtsmaterial, Medien etc.) übertragen allgemeinbildende Schulwesen auf unterschiedlichen
lässt. Da diese Studie das Ziel hatte, Kriterien für die Systemebenen eine weitere künftige Forschungsrele-
Implementierung von BNE an außerschulischen Lern- vanz besitzen. Als systemische Komponenten könnten
orten zusammenzuführen, wäre ferner zu überprüfen, beispielsweise die Ebenen Subjekt, Institution und
inwiefern eine Adaption der BNE-Kriterien auf den Organisation herangezogen werden. Hierbei könnten
schulischen Kontext möglich ist. In diesem Zusam- die einzelnen Kriterien in Systemebenen eingeordnet
menhang ist auf das BMBF-Forschungsprojekt mit dem werden, um differenzierte Auskunft über den jeweili-
Titel Entwicklung von Indikatoren zur Erfassung von gen Grad an Implementierung zu erhalten.
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