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SCHRIFTENREIHE
Justin J.W. Powell
3
Die inklusive Schule für die Demokratie
Heft 3
Chancen und Barrieren
Inklusiver Bildung im Vergleich:
Lernen von Anderen
GGG
Justin J.W. Powell
Chancen und Barrieren
Inklusiver Bildung im Vergleich:
Lernen von Anderen
Eine für alle -
Die inklusive Schule für die Demokratie
SCHRIFTENREIHE
Heft 3
Chancen und Barrieren Inklusiver Bildung
im Vergleich: Lernen von Anderen
Das Menschenrecht auf Inklusive Bil- Inklusive schulische Bildung kann in den
Prof. Dr. Justin J.W. Powell dung als globale Norm – und als Thema Merkmalen des Zugangs und der Anwe-
Professor für Bildungssoziologie der Bildungsforschung in Deutschland senheit, der Beteiligung und der Teilhabe
Justin Powell vergleicht als deutsch-amerikani- Institute of Education & Society (Qualität der Lernerfahrungen aus Sicht der
scher Bildungssoziologe die Entwicklungen von Universität Luxemburg, Lernenden), sowie in Bezug auf die Lern-
11, Porte des Sciences (MSH), leistung, respektive deren Zertifizierung,
Bildungssystemen, insbesondere Fragen von Per- Die hohe und gestiegene Bedeutung Inklu-
L-4366 Esch-sur-Alzette, bewertet werden. Aber Inklusive Bildung als
sistenz und Wandel an der Schnittstelle zwischen Luxemburg
siver Bildung für Gesellschaften und Indi-
Sonderpädagogik und Inklusiver Bildung. Seine viduen wird global, national, regional und Menschenrecht zu verstehen geht weit über
komparatistische Forschung zeigt sowohl Barri- lokal von verschiedensten Akteur*innen die Schulbildung hinaus und umfasst auch
eren als auch Reformmöglichkeiten im Bereich hervorgehoben und medial sehr breit rezi- die Übergänge in eine berufliche oder hoch-
Inklusiver Bildung auf. Seine Studien wurden piert—und zunehmend auch wissenschaft- schulische (Aus-)Bildung, sowie das lebens-
mehrfach ausgezeichnet. 2006 verlieh ihm der lich multidisziplinär diskutiert. Durch Ini- lange Lernen (vgl. Pfahl, 2011; Degener,
Society for Disability Studies den Zola Award für tiativen wie „Education for All“ (UNESCO, 2014; Wrase, 2016). In Gesellschaften auf Bildung gilt als zen-
seine Dissertation, veröffentlicht als Barriers to 2015), die Konvention über die Rechte von der ganzen Welt werden Lerngelegenheiten trale Voraussetzung
Inclusion: Special Education in the United States Menschen mit Behinderung der Vereinten immer wichtiger, denn Bildung gilt als zen- sowohl für die indivi-
and Germany (Abingdon: Routledge, [2011] Nationen (UN-BRK, seit 2006), welche Inklu- trale Voraussetzung sowohl für die individu- duelle Entfaltung und
2016). Sein Buch Comparing Special Education: sive Bildung als Menschenrecht verankert, elle Entfaltung und Anerkennung als auch Anerkennung als auch
Origins to Contemporary Paradoxes, mit John G. oder die UN Millennium Development Goals für soziale und ökonomische Teilhabe. Im für soziale und ökono-
Richardson verfasst (Stanford: Stanford Univer- (www.un.org/millenniumgoals) wird das gesellschaftlichen Kontext gedacht, muss mische Teilhabe.
sity Press, 2011), erhielt 2012 den Outstanding Thema Inklusion verstärkt in Bildungspolitik die ungleiche Verteilung von Lerngelegen-
Book Award der American Educational Research und -praxis aufgegriffen. Innerhalb einer heiten vor dem Hintergrund der fortwäh-
Association. Und sein Aufsatz mit Jonna M. Dekade haben über 170 Länder die UN-BRK renden Exklusion und Diskriminierung von
Blanck und Benjamin Edelstein in der Schwei- ratifiziert (United Nations, 2017). Artikel 24 schwachen Gruppen im neoliberalen Zeit-
zerischen Zeitschrift für Soziologie “Persistente definiert Inklusive Bildung als Menschen- geist diskutiert werden (Benkmann, 2012).
schulische Segregation oder Wandel zur inklusi- recht: „Die Vertragsstaaten (sichern)... den
ven Bildung? Die Bedeutung der UN-Behinder- Zugang zu einem inklusiven, hochwertigen Für den Bereich der sonderpädago-
tenrechtskonvention für Reformprozesse in den und unentgeltlichen Unterricht“ (Art. 24, gischen Förderung und Inklusion sind grö-
deutschen Bundesländern” erhielt 2014 den UN-BRK). Damit wird Inklusive Bildung zur ßere Anstrengungen nötig, wie aktuell in
Ersten Preis der Fritz Thyssen Stiftung für sozial- globalen Norm und zum einklagbaren Recht der BMBF-Förderrichtlinie „Qualifizierung
wissenschaftliche Aufsätze. entlang des Lebenslaufs. pädagogischer Fachkräfte für Inklusive Bil-
dung“ deutlich wird. Viele Jahrzehnte wurde lichen Teilhabe von benachteiligten und auf, inwieweit Diskriminierung weiterhin vollständige schulische Inklusion aller Schü-
dieser Bereich in der Bildungsforschung behinderten Menschen zu bemessen (vgl. besteht und wie sich die rechtliche Weiter- ler*innen weltweit eine Herausforderung
Erst 2014 widmete sich und im Bildungsmonitoring vernachlässigt. Bartelheimer, 2007; Nussbaum, 2006; Teil- entwicklung in den Bundesländern vollzieht geblieben. Selbst in den nordischen Ländern,
der Bildungsbericht Erst 2014 widmete sich der Bildungsbericht habebericht, 2013). Auch wenn weltweit in (vgl. Blanck, 2014; Mißling & Ückert, 2014). welche vergleichsweise fortgeschrittene
Deutschland explizit Deutschland explizit dem Thema der Bil- Bildungssystemen verschiedener Regionen Supranationale Regierungen definieren Inklusive Bildungssysteme etabliert haben,
dem Thema der dungschancen von Menschen mit Behinde- inklusive Strukturen entwickelt werden, Inklusive Bildung etwa als „participation in wird Inklusive Bildung eher als Prozess und
Bildungschancen von rungen. Bezüglich der großen Dateninfra- finden wir derzeit sehr wenige Bildungssys- meaningful learning for all“, was marginali- Ziel denn als erreichter Status betrachtet
Menschen mit Behin- strukturen gab es zwar eine Machbarkeits- teme, in denen alle Schüler*innen in „inklu- sierte soziale Gruppen einschließt (vgl. Euro- (vgl. Barow & Persson, 2011; Biermann &
derungen. studie zu den Analysepotenzialen für den siven“ Klassen gemeinsam lernen: Para- päische Kommission, 2013). Die Vereinten Powell, 2014; Sigurðardóttir, Guðjónsdóttir
Vergleich von Schüler*innen mit sonderpä- doxerweise nimmt gleichzeitig die sonder- Nationen selbst verfolgen die Umsetzung in & Karlsdóttir, 2014). Wie die Ausweitung des
dagogischem Förderbedarf (Förderschwer- pädagogische Förderung seit Jahrzehnten den einzelnen Ländern, die die UN-BRK ratifi- Zugangs zu formalisierter Bildung insgesamt,
punkt Lernen) an Regel- und Förderschulen weltweit zu, oft in Sonderschulen oder ziert haben (vgl. General Comments on Inclu- vollzieht sich der Übergang von Exklusion zu
im Rahmen des Nationalen Bildungspanels - klassen (Richardson & Powell, 2011). Damit sive Education; UN 2016), wie im ersten Heft Inklusion im Hinblick auf die Förderorte gra-
(NEPS) (vgl. Gresch, Piezunka & Solga, 2014). werden die weiterführende (Aus-)Bildung dieser Schriftenreihe von Vernor Muñoz, der duell und „pfadabhängig“ (vgl. Blanck, Edel- Die globale Norm des
Im Sinne eines quantitativen Längsschnitts für Schulabgänger*innen erschwert und UN-Sonderberichterstatter 2004 bis 2010 stein & Powell, 2013; Edelstein, 2016). Menschenrechts auf
Trotz weltweiter würde das von der UN-BRK verlangte „disa- deren Teilhabechancen gemindert (vgl. Pfahl, war, berichtet (siehe auch Muñoz, 2012). Inklusive Bildung wird
Entwicklung inklusiver bility mainstreaming“ in der Forschung 2011 ). Trotz weltweiter Entwicklung inklusiver Die globale Norm des Menschenrechts auf Demnach erfolgt der institutionelle zunehmend spezifischer,
Bildungssysteme des sowie im Monitoring aber die Notwendigkeit Bildungssysteme des gemeinsamen Lernens Inklusive Bildung wird zunehmend spezi- Wandel inkrementell (schrittweie und auf- dennoch bedarf es der
gemeinsamen Lernens nach sich ziehen, ein „oversampling“ aller, nehmen gleichzeitig oft Sondereinrichtungen fischer, dennoch bedarf es der Forschung, einander aufbauend) —und diese Prozesse Forschung, der Interpre-
nehmen gleichzeitig z.T. sehr kleiner Teilgruppen innerhalb der zu und erschweren echte Teilhabechancen. der Interpretation und der Implementation, bedürfen der Untersuchung. In vielen Län- tation und der Imple-
oft Sondereinrich- Gruppe sonderpädagogisch förderbedürf- was gerade in föderalistisch gesteuerten Bil- dern wird sonderpädagogische Unterstüt- mentation, was gerade
tungen zu tiger Schüler*innen vorzunehmen, was aus In Bezug auf die Schule muss immer dungssystemen mit räumlichen Disparitäten zung in verschiedenen Organisationsformen in föderalistisch gesteu-
und erschweren echte Gründen der fehlenden Bewusstseinsbildung wieder nach der Implementierung der Vor- einhergeht. angeboten, entlang eines Kontinuums von erten Bildungssystemen
Teilhabechancen. sowie Kosten jedoch nicht erfolgte. gaben der UN-BRK in den Schulgesetzen und Segregation (Unterricht in unterschiedlichen mit räumlichen Dispari-
in der alltäglichen Praxis gefragt werden. Sol- Reduzierte Exklusion heißt nicht Gebäuden), über Separation (Unterricht im täten einhergeht.
Auch deshalb werden international che Evaluationen erfolgen durch vielfältige automatisch zunehmende Inklusion selben Schulgebäude, aber in unterschied-
und intranational vergleichende Analysen Instanzen, etwa von Gruppen der Betrof- lichen Räumen) und Integration (teilweise
und Länderberichte immer wichtiger, um fenen (vgl. BRK-Allianz, 2013). Die Monito- Trotz der unbestreitbaren Erfolge in den gemeinsamer Unterricht) hin zu vollstän-
den Stand nicht nur der schulischen Inklu- ring-Stelle des Deutschen Instituts für Men- Bemühungen, allen Kindern den Zugang diger Inklusion (umfassender gemeinsamer
sion, sondern der individuellen „Verwirk- schenrechte, die die Einhaltung der Men- zu Bildung zu ermöglichen—und somit die Unterricht). Die Überwindung organisatio-
lichungschancen“ sowie der gesellschaft- schenrechte überwacht und fördert, zeigt schulische Exklusion zu reduzieren—ist die naler Exklusion ist demnach nur der erste
Abb. 1 Abb. 2
Prozent der offiziell Prozent der offiziell
sonderpädagogisch-förder- sonderpädagogisch-förder-
bedürftigen Schüler*innen bedürftigen Schüler*innen
der gesamten Schulpopu- der gesamten Schulpopu-
lation, 2014 lation in “inklusiven Set-
tings”, 2014
Quelle: EASNIE (2017): European Agency Statistics on Inclusive Education (2014 Dataset Cross-Country Report): Figure 7. Quelle: EASNIE (2017): European Agency Statistics on Inclusive Education (2014 Dataset Cross-Country Report): Figure 12.
Die etablierten Schritt hin zur größtmöglichen Teilhabe an Agency, 2011; 2016). Im gesamten Lebens- Insbesondere in Deutschland und sei- rende Organisationsformen der Lernförde-
separierenden und formal organisierten Lernmöglichkeiten. Die verlauf müssen Barrieren abgebaut werden, nen kontinentaleuropäischen Nachbarlän- rung. In manchen Systemen werden nahezu
segregierenden son- etablierten separierenden und segregie- um Zugang zu (Aus-)Bildung zu sichern und dern, wo im internationalen Vergleich ein alle Schüler*innen gemeinsam unterrichtet,
derpädagogischen renden sonderpädagogischen Organisations- somit die Teilhabe am gesellschaftlichen (sehr) hoher Anteil an Schüler*innen mit wie in den genannten nordischen Ländern
Organisationsformen formen, die verallgemeinert und verteidigt Leben zu unterstützen. Während viele Län- sonderpädagogischem Förderbedarf an sowie in südeuropäischen Ländern wie Ita-
blockieren gleichzeitig werden, blockieren gleichzeitig den Ausbau der aufgrund mangelnder Ressourcen sehr Sonderschulen unterrichtet wird (European lien oder Spanien. Dagegen wird, trotz Rati-
den Ausbau der Inklu- der Inklusiven Bildung (vgl. Powell, [2011] wenige Unterstützungsleistungen bereitstel- Agency, 2011, 2016), stellt die Vision Inklusi- fizierung der UN-BRK, in „binären“ Systemen Die Bildungssysteme
siven Bildung. 2016). len können, wird in anderen (sehr) viel in eta- ver Bildung für Alle eine große Herausforde- wie in Belgien, Deutschland, Österreich oder der europäischen und
blierte (sonderpädagogische) Fördersysteme rung dar. Aber auch für Nationalstaaten mit der Schweiz die räumliche Trennung von nordamerikanischen
Persistente Varianz in den Förder- investiert. Jedoch ist es nicht lediglich eine längerer Tradition der flächendeckenden Regel- und Sonderschulen beibehalten. Viele Staaten kontrastieren
quoten und Förderorten: Konvergenz Frage von Ressourcen, sondern auch eine schulischen Integration wächst aufgrund Nationalstaaten in Europa und Nordamerika erheblich.
zum Kontinuum? des Willens, alle Kinder und Jugendlichen der UN-BRK der Druck zu grundlegenden haben jedoch ihre Bildungssysteme derart
unabhängig von der ihnen zugeschriebenen Reformen, denn pädagogische Praktiken sol- reformiert, dass ein „Kontinuum“ an Förder-
Barrierefreie inklusive Sowohl Förderquoten als auch Förderorte Leistungsfähigkeit in ihren eigenen Lernpro- len sich weiterentwickeln hin zu einer Schule, orten von Sonderschulen über Sonderklas-
(Aus-)Bildung ist nicht weisen eine erstaunliche Varianz auf, denn zessen zu unterstützen und sie gemeinsam in der unabhängig von den Lernausgangsla- sen zu inklusiven Klassen entstanden ist (vgl.
nur eine Frage von sowohl Schulbildung als auch individuelle in inklusiven Klassen zu fördern (vgl. TdiverS, gen im gemeinsamen Unterricht gefördert European Agency, 2011). Auch die deutsch-
Ressourcen, sondern Förderung werden international sehr unter- 2016 ). wird. Innerhalb von Europa gibt es stark sprachigen Länder bewegen sich, Schritt für
vor allem des Willens. schiedlich organisiert (OECD, 2007; European kontrastierende Bildungssysteme und variie- Schritt, in Richtung eines Kontinuums von
Inklusion International: oder Rankings, kein Land kann sich mehr
Historische und vergleichende Ansätze den internationalen Vergleichsprozessen
Abb. 3 und Studien entziehen, auch nicht im Bereich der Inklu-
Prozent der offiziell siven Bildung (z. B. OECD, 2007; European
sonderpädagogisch-förder- Agency, 2011, 2016). Gleichzeitig sammeln
bedürftigen Schüler*innen Es gibt viele Gründe dafür, die relativ rare europäische Projekte für die unterschied-
der gesamten Schul- historische und ländervergleichende Pers- lichen Ebenen des Schulsystems „inspiring
population in Sonder-
pektive einzunehmen. Vor allem seit dem practices“, die sie der Praxis, der Wissen- “Inspiring Practices”
schulen, 2014
Zweiten Weltkrieg hat es eine weltweite schaft und der Politik zur Verfügung stellen als Möglichkeit, von
Bildungsexpansion gegeben, die kein Land (z. B. Videografien inklusiver Unterricht, vgl. anderen zu lernen.
unberührt ließ: Die Institutionalisierung viel- TdiverS, 2016).
Quelle: EASNIE (2017): European Agency Statistics on Inclusive Education (2014 Dataset Cross-Country Report): Figure 18. fältiger Organisationsformen formaler Bil-
dung schreitet voran, sodass von einer kom- Aufgrund der relativ geringen, aber Die Sonderpädagogik
Segregation über Separation und Integration wickelt haben (vgl. Kiuppis & Peters, 2014; plett beschulten Gesellschaft gesprochen wachsenden Anzahl internationaler Verglei- hat sich, teilweise vor
hin zu vollständiger Inklusion (gemeinsamer Köpfer, 2013; Sigurðardóttir, Guðjónsdóttir werden kann (vgl. Baker, 2014). Die Sonder- che sonderpädagogischer Fördersysteme bei Einführung der allge-
Internationale wie in- Unterricht), dabei ist die Rhetorik weitaus & Karlsdóttir, 2014). Um die Barrieren der pädagogik hat sich, teilweise vor Einführung Inklusiver Bildung (siehe z.B. Klauer & Mitter, meinen Schulpflicht,
tranationale Vergleiche ambitionierter als es die schulischen Reali- Umsetzung Inklusiver Bildung überwinden zu der allgemeinen Schulpflicht, etabliert und 1987; Albrecht, Bürli & Erdélyi, 2006; Bürli, etabliert und hat beson-
verdeutlichen vor die- täten sind . können, muss zunächst die Institutionalisie- hat besonders die Leitprinzipien und Begrün- Strasser & Stein, 2009; Bürli, 2010; Johnson, ders die Leitprinzipien
sem Hintergrund Barri- rung segregierender und separierender Bil- dungen schulischer Strukturen und pädago- 2013; Köpfer, 2013), gibt es eine ganze Reihe und Begründungen
eren wie auch Facilita- Internationale wie intranationale Verglei- dungssysteme verstanden und die Entwick- gischen Handelns in Bezug auf Heterogenität von Forschungslücken. Biewer und Luciak schulischer Strukturen
toren der Anerkennung che verdeutlichen vor diesem Hintergrund lung hin zur Konvergenz zum Kontinuum der mitbestimmt. Während internationale und (2010) kommen zu dem Schluss: „Trotz der und pädagogischen
und Verwirklichung des Barrieren wie auch Facilitatoren der Aner- Förderorte untersucht werden (vgl. Powell, intranationale Vergleiche Kritiken des Status Fülle an Darstellungen von Sonderpädago- Handelns in Bezug auf
Menschenrechts auf kennung und Verwirklichung des Menschen- [2011] 2016): Die vielfältigen negativen Fol- quo begünstigen, unterstreichen auch histo- gik in anderen Ländern, [...mangelt] es nach Heterogenität mitbe-
Inklusive Bildung. rechts auf Inklusive Bildung (vgl. Blanck, Edel- gen der Stigmatisierung für Individuen und rische Vergleiche die Kontingenz der Entwick- wie vor sowohl an anspruchsvollen systema- stimmt.
stein & Powell, 2013). Vergleichende Studien Gesellschaften sowie die eingeschränkten lungen. Seit Jahrhunderten werden Verglei- tischen Arbeiten wie auch an empirischer
zur Entwicklung Inklusiver Bildung beziehen sozialen und fachlichen Lerngelegenheiten in che als Quelle der Erkenntnis genutzt, durch Forschung mit elaboriertem Methodende-
sich häufig auf die Policyempfehlungen inter- segregierten Settings bedürfen der kritischen die Selbstverständlichkeiten hinterfragt wer- sign“ (Biewer & Luciak, 2010, o. S.); dies gilt
nationaler Organisationen sowie auf andere Reflexion. Hier sind Ansätze zur Erforschung den können (Schriewer, 2003). Signifikant in ebenso für die erziehungswissenschaftliche
Länder, insbesondere diejenigen, wie etwa ländervergleichender und historischer Fra- unserer globalisierten Welt sind die kontinu- Forschung zur Inklusiven Bildung. Trotz Ver-
Island, Norwegen oder Kanada, die seit den gestellungen hilfreich. ierlichen Versuche des „Lernen von ande- suchen in den letzten Jahrzehnten durch
1990er Jahren Inklusive Schulen weiterent- ren“: Ob Schulleitungstests, Benchmarks umfassende vergleichende Studien, wie die
Forschungslücken: der UNESCO oder der OECD, sowie in Europa systematische, explizite Ländervergleiche Organisationsformen andererseits werden durch sich verändernde Behinderungspara- Wesentliche Barrie-
*Im Wissen über die der European Agency oder der Experten- von Bildungssystemen entscheidend sein. sichtbar, wenn rechtlich kodifizierte, diszi- digmen, die sich beispielsweise in einem ren für die heutige
Entwicklungen von netzwerke, gibt es viele Lücken in dem Wis- plinär abgesicherte und kulturell geprägte Vergleich der KMK-Empfehlungen von 1960, schulische Integration
Fördersystemen sen über Entwicklungen von Fördersystemen Klassifizierungsprozesse in sonderpädago- 1972, 1994 und 2010 nachzeichnen lassen, respektive Inklusion,
* Im Wissen über die wie auch über die Bestrebungen, Bildungs- Zur Institutionalisierung sonder- gischen Fördersystemen symbolische und durch kulturelle Leitideen insbesondere in v.a. in westlichen Wohl-
Bestrebungen, systeme zu reformieren, um inklusiver zu pädagogischer Förderung und Inklusi- soziale Grenzen ziehen, die weitreichende Bezug auf Bildung und Gleichheitsprinzipien fahrtsstaaten, liegen
Bildungssysteme zu werden (vgl. Richardson & Powell, 2011 ). ver Bildung in föderalen Kontexten Auswirkungen auf die individuellen Entwick- sowie politische und gesellschaftliche Bewe- in der langfristigen
reformieren, um lungsmöglichkeiten und Lebenschancen von gungen geprägt. Institutionalisierung
inklusiver zu werden. Die bestehende, vergleichende For- Die Entwicklung von Bildungssystemen Schüler*innen haben (vgl. Pfahl & Powell, sonderpädagogischer
schung in der Heil- und Sonderpädagogik erfolgt „pfadabhängig“, d.h. schrittweise ver- 2016 ). Aktuell wird weltweit über Leistungs- Fördersysteme sowie
bezieht sich v. a. auf westliche Länder, wobei stärkend, denn jegliche Reform muss sich standards und individuelle Kompetenzen der Stratifizierung des
auch hier große Anstrengungen nötig sind, auf die schon existierenden Institutionen Die aktuelle Verfasstheit der Fördersys- sowie die vielerorts angestrebte „Schule für Bildungswesens.
um verlässliche Datengrundlagen zur Imple- und Organisationen beziehen, die aufgrund teme und die Debatten um deren Reform alle“ diskutiert. Dennoch, wenn schulische
mentierung inklusiver Bildungsangebote bereits erfolgter Investitionen schwer verän- sind nur zu verstehen, wenn die historischen Inklusion, in welcher alle Schüler*innen in
herzustellen (vgl. MIPIE, 2011). Zukünftige derbar sind (vgl. Blanck, Edelstein & Powell, Legitimitätsbestrebungen und Interessenla- der Erreichung ihrer individuellen Lernziele “Schule für alle”
Sonderschulen Analysen sollten über den bisher vielfach 2013; Edelstein, 2016 ). Dies zeigt sich darin, gen bekannt sind, die zu diesen hochgradig unterstützt werden, nicht nur eine rheto- muss sich gegen die
und –klassen untersuchten Ost-West-Dialog hinausgehen, dass Sonderschulen und -klassen bis heute institutionalisierten Organisationsformen rische Forderung bleiben soll, muss sich institutionalisierten
reproduzieren sich global verstärkt auch zwischen Norden und und aufgrund der institutionellen Repro- geführt haben. Neo-institutionalistische An- diese gegen kognitive, normative und recht- Organisationsfomen
bis heute – nicht nur Süden vergleichen, insbesondere aus inter- duktion die Hauptorganisationsformen son- sätze unterstreichen die Wirkmächtigkeit liche Beharrungskräfte der institutionalisier- der „Besonderung“
im deutschsprachigen kultureller Perspektive, und die gestiegene derpädagogischer Förderung—nicht nur im historisch überlieferter Ideen—etwa medi- ten Organisationsformen durchsetzen, die durchsetzen.
Raum. Relevanz internationaler Organisationen deutschsprachigen Raum—geblieben sind. zinischer Modelle von Behinderung—sowie für Schüler*innen mit attestiertem Förder-
sowie Netzwerke der Behindertenbewegung die Beständigkeit der auf deren Basis legiti- bedarf entwickelt worden sind. Hier kann
analysieren (vgl. Biermann & Powell, 2016). Diese Analyseperspektive fokussiert mierten schulischen Organisationsformen, v. a. zwischen schrittweisem und transfor-
Diese sollten die Interpretation globaler Nor- die Bedeutung von Ideen für die Entwick- vor allem der Sonderschulen oder -klassen. mativem Wandel unterschieden werden, z.
men wie die der Inklusion auf unterschied- lung von Institutionen und Organisationen Wesentliche Barrieren für die heutige schu- B. der stetige Ausbau des Sonderschulwe-
lichen Ebenen untersuchen (Biewer & Luciak, und unterstreicht dabei die kulturellen und lische Integration respektive Inklusion, v.a. sens seit den 1960er Jahren bis heute in
2010; Artiles, Kozleski & Waitoller, 2011). strukturellen Kontextfaktoren, die Inklu- in westlichen Wohlfahrtsstaaten, liegen in Westdeutschland im Vergleich zur Transfor-
Um die aktuellen Grenzen Inklusiver Bildung sive Bildung erschweren oder ermöglichen. der langfristigen Institutionalisierung son- mation des Bildungswesens in den neuen
zu erkennen, zu verstehen und verändern zu Wechselwirkungen zwischen Behinderungs- derpädagogischer Fördersysteme sowie Bundesländern nach der Wiedervereini-
können, werden theoretisch anspruchsvolle, paradigmen und -kategorien einerseits der Stratifizierung des Bildungswesens. Die gung mit einem erstaunlich starken Anstieg
und der Entwicklung sonderpädagogischer unterschiedlichen Bildungssysteme wurden der Sonderbeschulung in den neuen Bun-
10 11desländern (vgl. Autorengruppe Bildungs- versellen Schulpflicht und der sonderpäda- Wichtig ist in der Diskussion über Inklu- dafür aber sehr unterschiedlich organisiert.
berichterstattung, 2014, 2016). Insbeson- gogischen Förderung zu heterogenen Schü- sive Bildung, die historische Entwicklung Der Sonderbeschulung wird zwar durch wei-
dere in föderalen politischen Systemen wie lerschaften, wobei in US-amerikanischen sonderpädagogischer Fördersysteme nicht tere Unterstützungsangebote und Entschei-
Deutschland, Kanada, der Schweiz oder den Schulen lediglich eine individuelle Differen- außer Acht zu lassen. Gleichwohl darf nicht dungsmöglichkeiten für Familien entgegen-
Die Analyse von Dispa- USA darf die Analyse von Disparitäten nicht zierung nach Kategorien der Beeinträchti- nur auf Indikatoren zurückgegriffen werden, gewirkt, dennoch wird es juristischer Klagen Hauptfragen der Son-
ritäten muss interna- auf der Nationalebene stehen bleiben, da es gung vorgenommen wurde, in Deutschland die auf existente, ausgebaute Systeme Bezug bedürfen, um flächendeckend das Recht auf derpädagogik und der
tionale, nationale und auch große regionale Varianzen gibt. Es sind hingegen zusätzlich die organisatorische Dif- nehmen. Vielmehr sollen sie um Aspekte Inklusive Bildung zu sichern (ähnlich wie im Inklusiven Pädagogik
intranationale Varianzen deshalb auch intranationale Vergleiche von ferenzierung (nach Sonderschularten) für die ergänzt werden, die für das Verständnis von Falle der USA seit den 1970er Jahren). Trotz in Deutschland wie in
einschließen. Nöten (vgl. z. B. Blanck, 2014 zu Deutsch- Förderung ausschlaggebend war. In der drit- Inklusion (vgl. MIPIE, 2011) und die Kritik des dieser zumeist als positiv zu bewertenden den USA:
land; Johnson, 2013 zu den USA; Köpfer, ten und bis heute andauernden Phase zeich- Status quo der schulischen Segregation und Entwicklungen für betroffene Individuen - (Ent-)Klassifizierung,
2013 zu Kanada; Mejeh, 2016 zur Schweiz). net sich ein Konflikt zwischen der Persistenz Separation und deren Konsequenzen not- und Familien, ist diese Vielfalt der Optionen, bzw. (Ent-)Kategorisie-
In der dritten und bis Dennoch zeigt auch der deutsch-amerika- der legitimierten Selektion in Sonderklassen wendig sind, u.a. die Stratifizierung des Bil- so zeigt es der US-amerikanische Fall deut- rung,
heute andauernden nische Vergleich für die letzten 100 Jahre oder -schulen (mit vielen Ressourcen, jedoch dungswesens, die Überrepräsentanz sozial lich, auch eine Barriere der Inklusion , denn - Akzeptanz oder Ab-
Phase zeichnet sich ein eine deutliche nationale Divergenz aufgrund niedrigem Status) und dem Wandel hin zur benachteiligter Kinder und Jugendlicher, die andere Förderorte bieten weniger gemein- lehnung der Heteroge-
Konflikt zwischen der kontrastierender „institutioneller Logiken”: Inklusiven Bildung ab. Seit den 1970er Jah- als „lernbehindert“ etikettiert werden oder samen Unterricht als die tatsächlich inklusiv nität der Lernenden in
Persistenz der legiti- „interschulische Segregation“ in Deutsch- ren folgen elterliche, professionelle und poli- die Intersektion bestimmter Merkmale in der unterrichteten Klassen in Schulen für alle. Schulklassen.
mierten Selektion in land und „intraschulische Separierung“ in tische Interessen mehrheitlich der „instituti- Gruppe der Sonderschüler*innen. Immer Auch wenn in Bildungssystemen in allen
Sonderklassen oder den USA (Powell, [2011] 2016 ). Etwa um onellen Logik” der Bildungssysteme, nämlich noch gibt es keine verlässlichen Statistiken Regionen inklusive Strukturen entwickelt
-schulen (mit vielen 1900 begann eine Phase der sogenannten der Separation in den USA und der Segrega- der „Inklusion“ (Pfahl & Powell, 2016). werden, finden wir weltweit derzeit sehr
Ressourcen, jedoch Nachahmung, in der im gegliederten Bil- tion in Deutschland, weshalb diese Länder wenige Bildungssysteme, in denen alle Schü- Vielfalt der Optionen
niedrigem Status) und dungswesen Deutschlands die Hilfsschule herausgefordert sind, inklusive schulische In Gesellschaften weltweit werden Lern- lerinnen und Schüler in ‚inklusiven‘ Klassen sind eine Barriere der
dem Wandel hin zur (Sonderschule) entwickelt wurde, nach der Bildung für alle zu verwirklichen (Powell, gelegenheiten immer wichtiger, denn Bil- gemeinsam lernen. Die sonderpädagogische Inklusion.
Inklusiven Bildung ab. Logik „homogener“ Lerngruppen und eigen- [2011] 2016). Trotz der sehr unterschied- dung gilt als zentrale Voraussetzung sowohl Förderung nimmt seit Jahrzehnten weltweit
ständiger Schulformen. Im Vergleich dazu lichen historischen Entwicklungen der För- für die individuelle Entfaltung und Anerken- zu, meist in Sonderschulen oder -klassen.
wurden in den Gesamtschulen der USA Son- dersysteme sind sowohl in Deutschland als nung als auch für soziale und ökonomische Damit wird die weiterführende (Aus-)Bil-
derklassen etabliert, die alle Schüler*innen auch in den USA die Hauptfragen der Son- Teilhabe. Empirische Analysen zeigen, dass dung für Schulabgängerinnen und -abgän-
mit (unterschiedlichen) Förderbedarfen ge- derpädagogik ebenso wie die der Inklusiven regionale, soziale und individuelle Faktoren ger weiterhin erschwert.
meinsam in heterogenen Klassen zu unter- Pädagogik die (Ent-) Klassifizierung sowie den Förderort sowie den Schul(miss)erfolg
stützen versuchten. In der zweiten Phase die Akzeptanz oder die Ablehnung der Hete- bestimmen. Das Kontinuum von der Sonder- Die gegenwärtige Stabilität des Son-
der Expansion und der Differenzierung, seit rogenität der Lernenden in Schulklassen beschulung hin zur Beschulung in inklusiven derschulsystems bei gleichzeitiger Zunahme
etwa der 1950er Jahre, kam es mit der uni- (Benkmann, 1994, S. 10). Klassen ist noch nicht sehr ausdifferenziert, von schulischer Integration in Deutschland
12 13(vgl. Bildungsbericht 2014, 2016) steht der für und gegen den nötigen transformato- des Sonderschulwesens aushebeln lassen; er tion gesellschaftlich tief verwurzelt. In den
aktuellen bildungspolitischen Zielsetzung rischen Wandel neu justiert werden und offenbart damit institutionelle Gelingens- mehr als einhundert Jahren ihrer gesamt-
Die Überwindung der Inklusion aller Schülerinnen und Schüler politische Kräfteverhältnisse sich verändern bedingungen für integrative und möglicher- deutschen Expansion hat die Hilfsschule
der Segregation über in gemeinsamen Klassen entgegen. Dabei (vgl. Blanck, Edelstein & Powell, 2013). Benk- weise auch inklusive Schulentwicklung (vgl. (später: Sonder- oder Förderschule) massive
die Separation und die verspricht die Überwindung der Segrega- mann (2016) argumentiert, dass die Inklu- Pluhar, 2009; Blanck, Edelstein & Powell, Beharrungskräfte entfaltet, die einer grund-
Integration hin zur tion über die Separation und die Integra- sive Bildung auch als Vorwand dient, um die 2013). In Deutschland wird im internationa- legenden Abkehr von dieser defizitären Insti-
Inklusion verspricht eine tion hin zur Inklusion eine kontinuierliche langfristig bestehende Unterfinanzierung len Vergleich ein besonders hoher Anteil der tution zugunsten der viel geforderten inklu-
kontinuierliche Vermin- Verminderung der Stigmatisierung jener anzuprangern. Es fehle politisch auch die Schüler*innen mit sonderpädagogischem siven Beschulung entgegenstehen. In dieser
derung der Stigmatisie- Schüler*innen. Deutschland ist noch sehr letzte Konsequenz der inklusiven Bildungsre- Förderbedarf (SPF) an Sonderschulen unter- Hinsicht herrscht auch heute in den meisten
rung der Schüler*innen. weit entfernt vom Ziel der Inklusion. form, nämlich die vollständige Auflösung des richtet. Die vermeintlichen Vorteile einer Bundesländern ein beträchtliches Maß an
gegliederten Schulsystems und stattdessen Unterrichtung von Schüler*innen mit sonder- Kontinuität.
Divergenz von Fördersystemen und die Etablierung einer Gemeinschaftsschule. pädagogischem Förderbedarf in separaten
Grenzen der Inklusion Heftiger Widerstand mächtiger Lobbygrup- Sonder-/Förderschulen werden jedoch von Aus neoinstitutionalistischer Perspek-
pen, die sich für die Beibehaltung des Sta- reformorientierten Eltern und Akteuren aus tive lässt sich das Beharrungsvermögen des
Um den realen Stand in den Bundesländern tus quo aussprechen, ist auch in Bayern zu Wissenschaft, Politik und Praxis sowie inter- deutschen Sonderschulwesens als Folge
im föderalen System Deutschlands zu mes- finden, wo Versuche, schulische Integration nationalen Organisationen seit Jahrzehnten einer pfadabhängigen Entwicklung begrei-
sen, sind verschiedene Ansätze notwendig. weiter zu entwickeln, stocken, während sie in Frage gestellt. Denn die Bilanz des Sonder- fen. In einer solchen Entwicklung setzt die
Seit Jahrzehnten wurden die Tagungen der in Schleswig-Holstein (vgl. Blanck, Edelstein schulwesens ist verheerend (Pfahl/Powell, Entscheidung für eine von mehreren insti-
Die UN-BRK stellt Inklusionsforscher*innen genutzt, um die & Powell, 2013) oder Bremen vorankommen 2011): Etwa drei Viertel aller Sonderschüler tutionellen Alternativen (in unserem Fall: Aus neoinstitutionalis-
sowohl eine entschei- Entwicklungen der schulischen Integration (vgl. Nikolai & Hartong, 2016). In diesen Bei- verlassen die Schule ohne Schulabschluss. die Beschulung von Schülern mit SPF in Son- tischer Perspektive lässt
dende Chance als auch und Inklusiven Bildung zu verfolgen. Die spielen wird deutlich, wie schwierig es ist, Absolventen haben kaum Chancen auf einen derschulen außerhalb allgemeiner Schulen) sich das Beharrungsver-
ein Risiko dar, in dem Zeitschrift für Inklusion hat jüngst als The- trotz progressiver Rhetorik sowie Ratifizie- erfolgreichen Übergang in Berufsausbildung positive Rückkopplungsprozesse in Gang. mögen des deutschen
die Positionen für und menschwerpunkt der schulischen Inklusion rung der UN-BRK die notwendige öffentliche und Arbeitsmarkt; viele kämpfen jahrelang In der Konsequenz verlaufen nachfolgende Sonderschulwesens als
gegen den nötigen im deutschsprachigen Raum Beiträge ver- Unterstützung für ein inklusives Schulsystem mit dem Stigma der „Anormalität“ (Pfahl, Entwicklungen in hohem Maße determi- Folge einer pfadab-
transformatorischen öffentlicht (Zeitschrift für Inklusion, 2016). aufzubauen und gegen persistente Struk- 2011). Trotz dieser offenkundigen Defizite ist nistisch und es kommt zur Festigung und hängigen Entwicklung
Wandel neu justiert Viele Länder hatten schon Jahre vor Inkraft- turen durchzusetzen. das Sonderschulwesen—zumindest bis zur Expansion des eingeschlagenen Pfades. Mit begreifen.
werden und politische treten der UN-BRK Schritte hin zu mehr Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskon- der Zeit werden vormals verfügbare insti-
Kräfteverhältnisse sich schulischer Integration sowie gemeinsamem Ein für Deutschland „abweichender vention im Jahr 2008—in kaum einem Bun- tutionelle Alternativen (hier: die inklusive
verändern. Unterricht unternommen. Jedoch stellt die Fall“ ist Schleswig-Holstein, welcher Auf- desland schulpolitisch grundsätzlich infrage Beschulung) zunehmend unerreichbar, da
UN-BRK sowohl eine entscheidende Chance schluss darüber gibt, unter welchen Bedin- gestellt worden, denn als Bestandteil des kumulierte Verpflichtungen und Investitio-
als auch ein Risiko dar, in dem die Positionen gungen sich die Reproduktionsmechanismen gegliederten Schulsystems ist diese Institu- nen auf dem eingeschlagenen Pfad sub-
14 15stanzielle Veränderungen erschweren. Unter widerlegten (vgl. z. B. Hildeschmidt & Sander bildung von Lehrkräften für die integrative Überwindung der Reformhindernisse. Darü- Um die Kosten für die
diesen Bedingungen kann sich das ursprüng- 1996), aber dennoch verbreiteten Überzeu- Förderung vorangetrieben und durch flan- ber hinaus erlaubte die Untersuchung des Ausweitung der Inte-
lich etablierte institutionelle Arrangement gung, es müsse für Kinder mit sonderpäda- kierende Maßnahmen der Bewusstseinsbil- „success against the odds“ aber auch theo- gration überschaubar
„festsetzen“, selbst wenn es sich mittel- oder gogischem Förderbedarf einen „Schonraum“ dung auch in der Öffentlichkeit Akzeptanz retische Erkenntnisse: So kann zum einen zu halten entschied
langfristig gegenüber alternativen Arran- geben. Mitglieder der sonderpädagogischen für Integration geschaffen. Um die Kosten die Bedeutung inkrementeller Prozesse für man sich in Schleswig
gements als nachteilig erweist (vgl. Ebbing- Profession haben ferner selbst ein starkes für die Ausweitung der Integration über- institutionellen Wandel mit—im Ergebnis— - Holstein frühzeitig
haus 2009; Mahoney 2000; Pierson 2000). Interesse am Fortbestand eigenständiger schaubar zu halten und damit haushaltspo- transformativer Wirkung aufgezeigt werden. gegen den Aufbau einer
Die Mechanismen, die der pfadabhängigen Sonderschulen. Deren Auflösung wäre für litische Vorbehalte entkräften zu können, Zum anderen wird durch die Untersuchung teuren Doppelstruktur
Persistenz einer Institution zugrunde liegen, sie mit beruflichen Unsicherheiten verbun- entschied man sich in Schleswig-Holstein deutlich, wie change agents einen wichtigen „Sonderschule plus Inte-
werden als institutionelle Reproduktions- den, die unter anderem ihre Arbeitsbedin- frühzeitig unter anderem gegen den Aufbau Beitrag zu institutionellem Wandel leisten. gration“.
mechanismen bezeichnet (Pierson 2000; gungen und Besoldung betreffen. Bereits einer teuren Doppelstruktur „Sonderschule
Aufbauend auf einer Thelen 1999); sie können utilitaristischer, Ende der 1980er Jahre haben SPD-Politiker plus Integration“. Stattdessen verfolgte man Barrieren und Facilitatoren
systematischen Analyse funktionalistischer, macht- und legitima- auf Landesebene in SH offiziell schulische das Ziel, die sonderpädagogische Förderung inklusiver Bildung
möglicher Reform- tionsbasierter Natur sein (vgl. Mahoney Integration als schulpolitisches Ziel postu- langfristig in die allgemeinen Schulen zu ver-
hindernisse wurden 2000) und können zugleich als Reformhin- liert. Aufbauend auf einer systematischen lagern und Sonderschulen in „Schulen ohne Je nach Ebene sind es eine Reihe Barrieren,
in Schleswig-Holstein dernisse verstanden werden. Institutionen Analyse möglicher Reformhindernisse wur- Schüler“ zu verwandeln. Wichtige Erfah- die inklusive Bildungsreformen verhindern,
gezielt Strategien zur sind ausgesprochen veränderungsresistent, den gezielt Strategien zu deren Beseitigung rungen konnte man hier im Pionierprojekt zugleich aber Facilitatoren, die Reformvor-
Aufösung der Sonder- solange ihre spezifischen Reproduktions- entwickelt. Ein Hauptanliegen war es hier, „Landesförderzentrum Sehen“ in Schleswig haben ermöglichen. Hier wurden skizzen-
schule entwickelt. mechanismen ungestört wirken. Erodieren nicht gegen die Interessen von allgemeinen sammeln, das seit den 1980er Jahren alle artig anhand des deutsch-amerikanischen
sie jedoch oder werden außer Kraft gesetzt, und Sonderpädagogen zu agieren, sondern Schüler mit Sehbehinderungen integrativ för- Vergleichs wesentliche Barrieren und Faci- Gesellschaftliche Werte
so entstehen Spielräume für Wandel, die diese für die Umsetzung der Integration zu dert. Nicht zuletzt wurden durch die Einfüh- litatoren hervorgehoben. Es handelt sich wie die Orientierung
reformorientierte Akteure für gezielte Ver- gewinnen. Wichtige Bausteine dafür waren rung der Gemeinschaftsschule im Rahmen um idealtypische Zuspitzungen, die jedoch an “Normalität” und
änderungen nutzen können (vgl. Ebbinghaus z. B. verschiedene Erlasse, die regelten, dass der Schulgesetznovelle von 2007 günstige anhand der empirischen Rekonstruktion auf Verherrlichung der kul-
2009; Goldstone 2003) bis hin zu grundle- den Sonderpädagogen durch die integrative Bedingungen für Inklusion geschaffen, denn der Entwicklung der föderalen Systeme über turellen Homogenität
genden Reformen, die einem Verlassen des Arbeit keine Nachteile entstanden (zum Bei- in dieser Schulform wird weitestgehend auf das 20. Jahrhundert bis zur Unterzeichnung stehen im Gegensatz zu
etablierten Entwicklungspfades gleichkom- spiel konnten Fahrzeiten zwischen verschie- die Leistungshomogenisierung von Lern- der UN-BRK (2006) basieren (vgl. Powell demokratischen Prin-
men. Zum Verständnis der langjährigen Sta- denen Schulen als Arbeitszeit angerechnet gruppen verzichtet. Auf Basis der Erkennt- [2011] 2016). Zuerst sind es Ideologien, zipien, für die Vielfalt
bilität des deutschen Sonderschulwesens werden) und die zur Vermeidung von Kon- nisse dieser Fallstudie lassen sich konkrete Paradigmen und Weltanschauungen, die und Egalität zentral
sind alle vier Reproduktionsmechanismen flikten zwischen allgemeinen und Sonderpä- Empfehlungen an die Politik geben: Für das bestimmen, was im jeweiligen Kontext über- sind.
von Bedeutung: Die Legitimation separa- dagogen beitragen sollten. Darüber hinaus Gelingen inklusiver Schulreformen bedarf es haupt denkbar wird. Gesellschaftliche Werte
ter Förderschulen beruht auf der bereits wurden insbesondere die Aus- und Weiter- einer systematischen Herangehensweise zur wie die Orientierung an “Normalität” und
16 17Verherrlichung der kulturellen Homogeni- Individuen unabhängig ihrer sozial-zuge- zentral für den Erfolg. Verbände und Nicht- Verband Deutscher Sonderschulen (vds)
tät stehen im Gegensatz zu demokratischen schriebenen Merkmale und schützt Minder- regierungsorganisationen können sich am gefolgt. Hingegen ist ein Facilitator Inklusi-
Prinzipien, für die Vielfalt und Egalität zen- heiten. Bezogen auf Schule legitimiert das Status quo orientieren und somit Reformen ver Bildung der gesetzliche Zwang, Barriere-
tral sind. Inklusive Bildung wird durch Para- klinische Modell von Behinderung eine Son- blockieren. Aber Bewusstseinsbildung und freiheit in allen öffentlichen Einrichtungen
digmen der Gerechtigkeit gefördert, die die derpädagogik, die auf die Kompensation von Druck von außen und von oben, wenn sie zu fördern. Nicht nur aktuell sind Fragen
Starke Barrieren der Vorstellung der Homogenität verunmöglicht. Defiziten fokussiert. Es wird erwartet, dass aktiv vermittelt und verfolgt werden, können des Elternwahlrechts und der tatsächlich Ein Facilitator Inklu-
Inklusiven Bildung Die Bildungsziele ähneln diesen übergreifen- Sonderschulen wie Krankenhäuser einen entschieden unterstützt werden, etwa durch lokal verfügbaren Optionen brisant. Die UN- siver Bildung ist der
sind immer wieder in den gesellschaftlichen Werten. Hier können notwendigen Schonraum bieten. Hingegen die UN-BRK-Allianz in Deutschland sowie BRK unterstreicht, dass Inklusive Bildung gesetzliche Zwang,
Eigeninteressen der die enge Leistungsorientierung und die Idee ist ein Facilitator Inklusiver Bildung die Vor- durch die offizielle Monitoringstelle des als Menschenrecht zu verstehen ist—und Barrierefreiheit in allen
sonderpädagogischen einer „begabungsangemessenen“ Bildung stellung, alle Schüler*innen sollten individu- Deutschen Instituts für Menschenrechte. zwar unabhängig von den Ressourcen, die öffentlichen Einrich-
Profession an eigenen mit holistischen Bildungszielen kontrastiert ell gefördert werden, um ihre jeweils eige- In den letzten Jahren wird durch die gesell- zur Verfügung gestellt werden. Gleichzeitig tungen zu fördern.
Schulformen und werden, die sich auf multiple Intelligenzen nen Lernziele zu erreichen. schaftspolitischen Debatten um Inklusive Bil- ist gerade unter Berechnung der gesamt-
Zuständigkeitsbe- sowie die entscheidende Rolle sozialer Kom- dung der Marginalität der Themen „Behin- gesellschaftlichen Kosten der Segregation,
reichen zu finden. petenzen für das Leben in Gemeinschaft und Natürlich werden diese verschiedenen derung“ sowie „Förderbedarf “entgegenge- der Stigmatisierung und der „Nicht-Befähi-
Dagegen haben sich Gesellschaft beziehen. Im Bereich der son- Perspektiven von Interessengruppen aufge- wirkt, jedoch auch das Risiko erhöht, Gegner gung“ (Pfahl 2011) Inklusive Bildung eine zu
die globale Behinder- derpädagogischen Förderung, aber in Schu- griffen und politisch durchgesetzt. Hier gilt auf den Plan zu rufen. In den USA wurde in unterstützende Reform. Die Finanzierungs-
tenbewegung und len insgesamt sowie im gesellschaftlichen es zu erkennen, welche Gruppen dominant Tausenden von Fällen erst durch Gerichts- vorbehalte der deutschen Bundesländer
lokal agierende Selbst- Kontext, sind es auch die Behinderungspara- sind, wer über Bildungsreformen entschei- verfahren die Inklusive Bildung durchgesetzt, sowie die Beibehaltung der Doppelstruktur Die Finanzierungs-
hilfegruppen, Advo- digmen, die bestimmte Fördermaßnahmen det und entscheiden darf. Starke Barrieren jedoch ist dies bisher in Deutschland nicht der „Regelschulen“ und „Förderschulen“ vorbehalte der
katen sowie Elternver- und Verhaltensweisen gegenüber Menschen der Inklusiven Bildung sind immer wieder in erfolgt, auch wenn Richter*innen auf ent- sind die teuerste Option. Umgekehrt ist der deutschen Bundesländer
bände erfolgreich für mit Behinderung begünstigen—oder verhin- Eigeninteressen der sonderpädagogischen sprechende Klagen warten, wie Verfassungs- Versuch, in der schulischen Inklusion ein sowie die Beibehaltung
inklusive Schulbildung dern. Zu nennen wären die Barrieren, die Profession an eigenen Schulformen und richterin Susanne Baer dies formulierte. Sparmodell zu sehen, eine Wendung, die als der Doppelstruktur der
eingesetzt. dadurch entstehen, dass gesellschaftlich die Zuständigkeitsbereichen zu finden. Dage- große Barriere der Inklusion angesehen wer- „Regelschulen“ und
Annahme verbreitet ist, Behinderung sei ein gen—und hier ist die weltweite Ratifizierung Entscheidende Fragen sind in der Bil- den muss. Dagegen sind die entschiedenen „Förderschulen“ sind die
individuelles Defizit. So wurde und wird es der UN-BRK ein entscheidendes Beispiel— dungspolitik und -steuerung sowie den zur Vorteile der Inklusion für Schüler*innen und teuerste Option.
in den klinischen Fächern wahrgenommen. haben sich die globale Behindertenbewe- Verfügung gestellten Ressourcen zu sehen. Gesellschaft wahrzunehmen.
Behinderung muss hingegen im Sinne von gung und lokal agierende Selbsthilfegruppen, Die Frage nach der Entscheidungsgewalt ist
“Behinderung” oder “behindert werden” als Advokaten sowie Elternverbände erfolgreich von zentraler Wichtigkeit, gerade in föde- Zuletzt auf der Ebene der Schulen
Phänomen bestimmter diskriminierender für inklusive Schulbildung eingesetzt. Wo ralen Systemen in Deutschland oder den selbst, wo die Selektionsprozesse stattfinden
Kulturen und Praktiken gedeutet werden. immer Schulen inklusiver werden, sind solche USA. Die KMK spricht Empfehlungen aus und Bildungspfadentscheidungen getroffen
Das Paradigma der Menschenrechte stärkt Vereinigungen und Vernetzungsaktivitäten und ist dabei in der Nachkriegszeit oft dem werden, sind Barrieren und Facilitatoren zu
18 19Wenn die Ressourcen diskutieren. Inklusivere Bildungssysteme, Litauen, Luxemburg, Schweden und Spanien Schlussfolgerungen Transformation hin zur schulischen Inklusion
auch ohne Klassifizie- wie etwa in Schweden, verzichten auf die in Partnerschulen dokumentiert (tdiver.eu). für alle. Gleichzeitig schreitet dennoch auch
rung gesichert sind, Klassifizierung, um der Stigmatisierung Die gewonnenen Erkenntnisse, die der Öffent- In diesem Beitrag wurde anhand ausge- in den Bildungssystemen, die hochgradig
stellt dies einen wich- durch offizielle Etikettierung vorzubeugen. lichkeit videografisch und in (teilweise) über- wählter Vergleiche aufgezeigt, wie sich die selektiv und segregiert sind, Inklusive Bil-
tigen Facilitator Inklusi- Wenn die Ressourcen auch ohne Klassi- setzter Fachliteratur zur Verfügung gestellt Expansion und Persistenz der schulischen dung voran.
ver Bildung dar. fizierung gesichert sind, stellt dies einen worden sind, werden hier knapp zusammen- Segregation anstatt der Ausweitung der
wichtigen Facilitator Inklusiver Bildung dar. gefasst. In allen Regionen Europas wurden Inklusion vollzieht. Dabei wurde ein lang- Vergleichende Forschung verdeutlicht
Indem Gesamtschulen mehrere Bildungs- Schulen gefunden, die auf unterschiedliche samer Wandel statt Transformation dieser vielfältige Grenzen, aber auch Facilitatoren
wege und -angebote bereitstellen, können Weise Inklusive Bildung realisieren: Inklusive komplexen Bildungssysteme konstatiert. Im der Inklusion auf unterschiedlichen Ebenen.
Facilitatoren sind sie flexibel auf Lernbedürfnisse reagieren Bildung ist überall möglich! Es ist notwen- Ländervergleich wurden immer wieder mar- Die Ratifizierung der UN-BRK in Deutschland
zieldifferenter und ad hoc sofort Unterstützung leisten, was dig, nationale Daten zu disaggregieren und kante Divergenzen festgestellt, wonach die hat die Notwendigkeit unterstrichen, die Bil-
Unterricht, individuelle dann auch eine revidierbare Entscheidung Mehrebenenanalysen durchzuführen, denn unterschiedlichen „institutionellen Logiken“ dungssysteme auf Länder- und lokaler Ebene
Förderpläne sowie eine darstellt – ganz im Gegensatz zur Sonderbe- trotz der kontrastierenden Systeme gibt es dieser Systeme sichtbar wurden. umzubauen und den Wandel zu erforschen.
Vielfalt der Beurtei- schulung, die nur bedingt zur Rückschulung in allen Ländern inklusive Praxen, die auf Die UN-BRK stärkt Advokaten der Inklusiven Auch in den Bildungs-
lungsmodi, wohinge- auf die ursprüngliche Schulform führt. Faci- lokaler Ebene der Schulen gefunden wurden. Abschließend lässt sich festhalten, dass Bildung nachhaltig. Auch aufgrund des Bil- systemen, die hoch-
gen im Bereich der litatoren sind zieldifferenter Unterricht, indi- Das heißt jedoch keinesfalls, dass Inklusive die Förderquote wohl weiter steigen wird dungsföderalismus wird die Implementie- gradig selektiv und
Evaluation enge Raster viduelle Förderpläne sowie eine Vielfalt der Bildung nicht umfassende Reformprozesse wegen größeren Bedarfs (oder wahrgenom- rung weiterhin ein schrittweiser, pfadabhän- segregiert sind, schrei-
oft zur Klassenwieder- Beurteilungsmodi, wohingegen im Bereich benötigt. Inklusive Bildung ist ein Prozess der menen Förderbedarfs), erhöhter Standards giger Prozess und keine fundamentale Trans- tet Inklusive Bildung
holung führen und der der Evaluation enge Raster oft zur Klassen- auch in Ländern wie Island, Schweden und und gesteigerter Rechenschaftspflicht als formation sein. Gerade in föderalen Ländern voran.
Inklusion entgegen- wiederholung führen und der Inklusion ent- Spanien immer weiter verfolgt werden muss Teile der Governance von Bildung. Sonder- wie Deutschland und den USA gibt es eine
wirken. gegenwirken. – dort ist Inklusive Bildung besonders weit pädagogische Förderung nimmt seit Jahr- Persistenz einzelstaatlicher Disparitäten
fortgeschritten. Existierende inklusive Schu- zehnten weltweit zu, oft in Sonderschulen trotz (inter-)nationaler Ziele, Normen und
len brauchen Konzepte, Weiterbildung sowie oder -klassen. Es mag paradox erscheinen, völkerrechtlicher Verträge, die es weiter zu
Lernen von Anderen: Unterstützung die helfen, Barrieren abzu- untersuchen und zu implementieren gilt. Die
dass gleichzeitig sowohl segregierende als
Ergebnisse eines aktuellen europä- bauen. Schulische Facilitatoren wie Wohlbe- Chance, die solche Systeme bieten, ist die
auch inklusive Lernumwelten expandieren.
ischen Schulvergleichprojekts finden und Vernetzung in der Gemeinschaft Kontrastierung der diversen Pfade hin zur
Der Grund: Die Verflechtung und Wechsel-
sind entscheidend in den portraitierten wirkungen zwischen sonderpädagogischen Inklusiven Bildung und die Chance zur Politik
In dem EU-Comenius Projekt “Teaching Schulen in sechs Ländern. Die darin gewähl- Fördersystemen, allgemeiner Bildung und der Vielfalt, die zu einer Schule für alle und
Diverse Learners in School Subjects” wurden ten erfolgreichen pädagogischen Konzepte anderen Institutionen sowie die Interessen zur Pädagogik der Vielfalt passt.
Inklusive Bildung ist über drei Jahre “inspirierende Praxen” der sind vielfältig; es gibt keinen einzig-gültigen der beteiligten Professionen verhindern die
überall möglich! Inklusiven Bildung in Deutschland, Island, Weg, gemeinsamen Unterricht zu gestalten.
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