Aktives Lernen in der Massenvorlesung: Der Inverted Classroom in der politikwissenschaftlichen Lehre

 
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Aktives Lernen in der Massenvorlesung:
Der Inverted Classroom in der politikwissenschaftlichen Lehre

Kurzbeschreibung
Ziel des Projekts ist die didaktische Neukonzeption einer Einführungsvorlesung in die
Internationalen Beziehungen an der Universität Duisburg-Essen. In den Präsenzphasen sollen
aktivierende Lernformen im Stile des Inverted Classroom den klassischen Frontalunterricht
weitgehend ersetzen, während das passive Lernen durch Lektüre und Videovorlesungen aus der
eigentlichen Lehrveranstaltung ausgelagert wird. Dadurch können auch anspruchsvollere kognitive
Kompetenzen eingeübt sowie die Aufmerksamkeit und Motivation der Studierenden verbessert
werden. Damit sollen auch didaktische Defizite der Studienstruktur des B.A. Politikwissenschaft, in
dem Vorlesungen ein gängiges Lehrformat sind, kompensiert werden, um den über die reine
Aneignung von Fachwissen hinaus gehenden Kompetenz-Zielen des Studiengangs besser gerecht zu
werden. Das Projekt möchte außerdem dazu beitragen, das Konzept des Inverted Classroom in der
Politikwissenschaft sowie in der deutschen Hochschullehre insgesamt bekannter zu machen.

Ausgangslage
Was veranlasst Sie zu der geplanten Lehrinnovation? Welches Problem soll bearbeitet
werden? Inwieweit handelt es sich dabei um ein zentrales Problem für die jeweilige
Fachrichtung?
Die Vorlesung ist ein traditionsreiches Veranstaltungsformat der universitären Lehre in nahezu allen
Fachgebieten – so auch in den Gesellschaftswissenschaften. Im Zeitalter der Massenuniversität gibt
es überdies kapazitäre Argumente für eine derartige Form der Lehrveranstaltung. Versteht man
Lernen im Sinne eines „Input-Modells“, wonach Studierende durch den Dozenten mit Wissen
„aufgefüllt“ werden, ist die Vorlesung ein ressourceneffizientes Lehrformat: für Hunderte von
Studierenden wird nur eine einzige Lehrperson benötigt. Dass diese Sichtweise weit verbreitet ist,
zeigt auch die aktuelle Debatte um den Stellenwert so genannter Massive Open Online Courses
(z.B. über Plattformen wie iversity, Coursera oder Udacity), bei denen eine fünf- oder sechsstellige
Zahl von Studierenden virtuell dieselbe Vorlesung hören.
Die Lehr-Lern-Forschung hat jedoch deutlich gezeigt, dass sich die Vorlesung nur für bestimmte
Arten von Lernzielen eignet. Cooper und Robinson (2000: 9) benennen hier die folgenden
Aufgaben: die Lektüre zu ergänzen und zu organisieren, Problemlösungpfade exemplarisch zu
demonstrieren, Enthusiasmus für das Thema vorzuleben sowie komplexe Zusammenhänge aus der
Lektüre zu erläutern und zu kontextualisieren. Bligh (1998) meint, dass sich Vorlesungen lediglich
für begrenzte kognitive Lernziele eignen, insbesondere die Aneignung von Information, jedoch
nicht für affektive oder psychomotorische Lernziele. Selbst im kognitiven Bereich ist die
Wirksamkeit jedoch begrenzt: Wird das Material nicht eigenständig geübt, erinnern sich die
ZuhörerInnen eine Woche nach der Vorlesung nur noch an 42% des Stoffes, nach zwei Wochen nur

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noch an 20% und nach drei Wochen lediglich an 10% (Bligh 1998: 40, Cooper/Robinson 2000: 8-
9).
Auch analytische Fähigkeiten, die in der klassischen Taxonomie von Lernzielen (Bloom 1972) als
höherwertig angesehen werden, also das Anwenden, Analysieren, Synthetisieren und Beurteilen,
werden in einer Vorlesung nur ungenügend trainiert: „if students are to learn to think, they must be
placed in situations where they have to do so“ (Bligh 1998: 15). Kurz gesagt: Das klassiche
Vorlesungsformat ist gut geeignet, um Material darzubieten, ihm fehlen aber Anreize und
Kontrollmöglichkeiten, durch diese Darbietung weitergehende Lernprozesse anzustoßen.
Darüber hinaus zeigen Studien, dass Studierende in Vorlesungen weniger aufmerksam sind als in
anderen Lehrformaten, was auf den Mangel an Interaktion zwischen DozentIn und Studierenden
zurückgeführt wird (Cooper/Robinson 2000). Bereits nach 10-20 Minuten lässt die Aufmerksamkeit
der Zuhörer deutlich nach und sinkt kontinuierlich bis kurz vor Ende der Veranstaltung (Burns
1990). Auch unter sozialen Gesichtspunkten hat eine Vorlesung ihre Schwachpunkte: In großen
Veranstaltungen entsteht keine Beziehung zwischen der Lehrperson und den Studierenden, auch
zwischen Studierenden entwickeln sich weniger Bindungen. Gerade in den ersten Semestern ist dies
ein besonderer Schock, weil Studierende aus Schulzeiten kleinere Betreuungsrelationen gewohnt
sind (Ward/Jenkins 1992).
Insgesamt stellt die Vorlesung also eine Veranstaltungsform mit eng begrenzten Vorzügen dar, die
jedoch aus Gründen von Lehrkapazität und Tradition weit verbreitet ist. Tatsächlich mangelt es oft
schlicht an Alternativen, wenn die vorhandenen Personalressourcen keine Formate mit kleineren
Gruppengrößen (z.B. Seminare) zulassen.
In dieser Hinsicht ist das Fach Politikwissenschaft an der Universität Duisburg-Essen (UDE) nicht
anders als andere gesellschaftswissenschaftliche Studiengänge in Deutschland aufgestellt. In der
Lehreinheit Sozialwissenschaften, die die Fächer Politikwissenschaft und Soziologie umfasst,
waren Ende 2012 2.631 Studierende eingeschrieben, davon allein 911 im B.A.-Studiengang
Politikwissenschaft. Wie in anderen Fächern ist auch hier ein deutlicher Zuwachs der
Einschreibezahlen zu beobachten, von 230 Neueinschreibungen im Wintersemester 2011/2012 auf
270 Neueinschreibungen im Wintersemester 2012/13. Zwar ist das Institut für Politikwissenschaft
mit insgesamt 14 Professuren/Juniorprofessuren personell gut ausgestattet und auch inhaltlich breit
aufgestellt, durch die Vielzahl der zu bedienenden Studiengänge werden diese Kapazitäten jedoch
voll ausgelastet: Neben dem BA Politikwissenschaft gibt es vier MA-Studiengänge sowie die auf
das Lehramt abzielenden BA und MA Sozialwissenschaften. Obwohl keine gesicherten Zahlen
anderer Universitäten vorliegen, kann davon ausgegangen werden, dass eine kapazitäre Auslastung
wie an der UDE durchaus typisch für große politikwissenschaftliche Institute in Deutschland ist.
Dementsprechend verbreitet ist auch die Vorlesung als Veranstaltungsform, die auch bei höheren
Teilnehmerzahlen weitgehend unverändert durchgeführt werden kann.
Der sechssemestrige B.A. Politikwissenschaft ist das grundständige Studienangebot des Instituts für
Politikwissenschaft der UDE. Nach seinem Beginn zum Wintersemester 2006/07 ist er gerade
reakkreditiert worden. In diesem Zuge wurden auch Änderungen an der Prüfungsordnung und am
Studienplan vorgenommen, die auch das Fach Internationale Beziehungen betreffen. Diese
erfordern eine völlige Neugestaltung der für die Studierenden verpflichtenden Vorlesung

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„Internationale Beziehungen und Global Governance“. Diese Chance soll genutzt werden, um die
Vorlesung nicht nur inhaltlich, sondern auch didaktisch zu überarbeiten.
Diese Vorlesung findet unter folgenden Rahmenbedingungen statt: Erstens nimmt daran eine große
und weiter steigende Zahl Studierender teil. Sind es in aktuellen Vorlesungen noch rund 180
Studierende, wird sich diese Zahl in den kommenden Semestern aufgrund der gestiegenen
Einschreibungszahlen auf geschätzte 220-250 steigern. Zweitens verbringen die Studierenden einen
nicht unerheblichen Teil ihres Studiums in Vorlesungen. Abzüglich des Studium liberale sind im
neuen Studienplan in den ersten beiden Fachsemestern sechs Vorlesungen (plus eventuelle
Tutorien), eine Übung und ein Seminar vorgesehen. Im 3. bis 5. Fachsemester verringert sich der
Anteil der Vorlesungen am Lehrangebot zwar auf ca. 45 Prozent, dennoch bedeutet dies, dass die
Studierenden in mehr als der Hälfte ihrer Lehrveranstaltungen passiv lernen müssen. Dies ist nicht
nur aus didaktischen Gesichtspunkten problematisch (s.o.), sondern wird auch seitens der
Studierenden bemängelt. Daraus ergibt sich die Herausforderung, das Format der Vorlesungen
dahingehend zu verändern, um den Studierenden mehr Raum zum eigenständigen Arbeiten zu
geben und nach höherwertigen Lernzielen zu streben, ohne dass an der grundlegenden
Betreuungsrelation (ein Dozent, 200+ Studierende) etwas geändert werden kann.

Innovation
Welche Ziele verfolgen Sie mit der geplanten Lehrinnovation? In welche Studiengänge und -
abschnitte soll die geplante Lehrinnovation implementiert werden? Handelt es sich dabei um
den Pflicht-, Wahlpflicht- oder Wahlbereich?
Laut Prüfungsordnung hat der B.A.-Studiengang das Ziel „wissenschaftliche Grundlagen,
Methodenkompetenz und berufsfeldbezogene Qualifikationen zu vermitteln. Das Studium
vermittelt insbesondere Kenntnisse und Fähigkeiten, die dazu dienen, systematisches Wissen,
Methoden und Theorien der Politikwissenschaft in eine arbeitsmarktorientierte Berufstätigkeit
umzusetzen“ (§2, Abs 2). Daraus ergeben sich klare Anforderungen an die Lehrveranstaltungen des
Studiengangs: Sie sollen die Studierenden befähigen, methodisch zu arbeiten, Wissen zu
systematisieren und auf neue, praktische Themen- und Handlungsfelder zu transferieren. Dies sind
klare Anklänge an die höheren Stufen von Blooms Taxonomie. Diesem Anspruch können sich auch
Vorlesungen – insbesondere angesichts ihres großen quantitativen Stellenwerts im Studienplan –
nicht entziehen (vgl. auch Bates/Galloway 2012: 2).
Die zentrale Lehrinnovation besteht in der didaktischen Neukonzipierung der Vorlesung
„Internationale Beziehungen und Global Governance“ (IB-GG). Dabei handelt es sich um eine
Pflichtveranstaltung im Rahmen des Moduls „Politikgestaltung und Konfliktbearbeitung in einer
globalisierten Welt“, das die Studierenden im Regelfall im 3. oder 5. Fachsemester besuchen. Von
den Lernzielen der Veranstaltung zielen einige auf das Verständnis und die Wiedergabe von Wissen,
also i.W. auf die Reproduktion der Vorlesungsinhalte, jedoch wird auch verlangt, dass die
Studierenden die erworbenen Kenntnisse „bei der Beschreibung und Erklärung zentraler
Problemfelder der Weltpolitik in einem zunehmend globalisierten Umfeld anwenden“ können. Dies
erfordert die Anwendung von Theorien und Konzepte auf neue empirische Zusammenhänge

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(Transfer), die Verbindung unterschiedlicher Ansätze (Synthese), die Entwicklung einer eigenen
Position sowie die kritische Bewertung der Theorien (Evaluation).
Um diese höherwertigen Lernziele zu verfolgen, soll die Vorlesung von einer vortragsbasierten
Veranstaltung in ein aktivierendes Format nach dem Vorbild des Inverted Classroom Models (ICM)
umgestaltet werden. ICM, das erstmals 2000 von Lage, Platt und Treglia beschrieben wurde (vgl.
auch Handke/Schäfer 2012: Kap. 4-5), basiert auf dem Konzept der Peer Instruction, das von
Mazur (1997) für den Physikunterricht entwickelt wurde.1 Zentral für beide Konzepte ist der
Ansatz, die passive Rezeption von Lerninhalten aus dem Unterricht in die Vorbereitungsphase zu
verlagern, z.B. durch Lektüre von Texten, Betrachten von aufgezeichneten Videovorlesungen,
Hören von Podcasts etc. Die Präsenzphase dient demgegenüber zur Anwendung des erworbenen
Wissens sowie zur Vertiefung des Materials und zur Klärung von Fragen. Dabei wird der Lernraum
dahingehend „umgekehrt“, dass der Dozent nicht mehr das Wissen ex cathedra vermittelt, sondern
vielmehr den Studierenden bei ihren individuellen Lern- und Sinngebungsprozessen zur Seite steht
– der „guide on the side“ statt dem „sage on the stage“ (Talbert 2012: 1).
Die Wirksamkeit von ICM und Peer Instruction gegenüber reinem Frontalunterricht ist bereits in
einer Reihe von Studien nachgewiesen worden (Carlisle 2010, Crouch/Mazur 2001,
Fagen/Crouch/Mazur 2002, Hake 1998, Smith et al. 2009, Talbert 2012). Ein verbesserter
Lerneffekt trat auch in Massenveranstaltungen mit mehr als 100 Teilnehmern auf (Bates/Galloway
2012, Moravec et al. 2010). Dafür gibt es verschiedene Erklärungen: Erstens wird das klassische
„Aufmerksamkeitsproblem“ der Vorlesung gelöst – die Studierenden werden von ZuhörerInnen zu
TeilnehmerInnen des Kurses. Zweitens ermöglicht die Aktivierung der Studierenden die Verfolgung
höherwertiger Lernziele. Die Studierenden werden durch die Bearbeitung von Übungs- und
Testfragen zur Abstraktion und zum Transfer des erworbenen Wissens aufgefordert und erhalten auf
diese Aufgaben ein unmittelbares Feedback (Cooper/Robinson 2000: 11). Drittens bleibt
angewandtes Wissen länger und besser haften als lediglich passiv rezipiertes Wissen. Dies
entspricht auch dem erklärten Ziel des B.A.-Studiengangs Politikwissenschaft, Wissen
anwendungsorientiert zu vermitteln. Viertens können Dozenten durch Just-in-Time Teaching
(Simkins/Maier 2010) auf die Fragen eingehen, bei denen Studierende die meisten
Verständnisprobleme haben. Angesichts dieser Vorzüge überrascht es nicht, dass Studierende in
Evaluationen ICM dem klassischen Vorlesungsformat vorziehen (Bates/Galloway 2012, Lage/Platt
2004, Moravec et al. 2010). Dies äußert sich auch in einer stärkeren Motivation: Carlisle (2010)
berichtet, dass Studierende in ICM-Kursen mehr Zeit für die Vorbereitung auf eine Präsenzsitzung
verwenden als TeilnehmerInnen einer normalen Vorlesung (ähnlich Bates/Galloway 2012 und
Moravec et al. 2010).
Die IB-GG-Veranstaltung umfasst 4 Credit Points, also einen Workload von 120 Stunden. Davon
sind 30 Std. für das Präsenzstudium und 90 Std. für das Eigenstudium vorgesehen. Zu letzterem
Punkt gehört auch die gesonderte Vorbereitung auf die mündliche Prüfung am Semesterende. Eine
Lerneinheit im ICM-Format besteht aus den Phasen Vorbereitung, Präsenz und Nachbereitung und
dauert jeweils eine Woche. Dabei soll eine zweistündige Präsenzsitzung (insg. 30 Std.) mit einer

1
    Ein Synonym für „inverted classroom“ ist „flipped classroom“. Unter diesem Stichwort wird in der US-
    amerikanischen Bildungspolitik eine Debatte zur Veränderung des Schulunterrichts geführt. Ein Vorreiter ist dabei
    die Khan Academy (http://www.khanacademy.org/), die sich für dieses Modell einsetzt und eine große Bibliothek
    an Video-Vorlesungen bereitstellt.
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zweistündigen Vor- und einer einstündigen Nachbereitung (insg. 45 Std.) kombiniert werden. In
diesen Phasen werden jeweils unterschiedliche Lernziele verfolgt, die mit zunehmendem Fortschritt
der Lerneinheit immer anspruchsvoller werden (vgl. Tab. 1).

Tab. 1: Zuordnung der Lernziele zu den Phasen einer Lerneinheit
                                Vorbereitungsphase         Präsenzphase       Nachbereitungsphase
Verständnis & Wiedergabe                 X                       X
Transfer                                 X                       X                     (X)
Synthese                                (X)                      X                      X
Evaluation                              (X)                      X                      X
Eigene Position                                                  X                      X

Vorbereitungsphase
In der Vorbereitungsphase kommt eine elektronische Lernplattform auf Basis von Moodle2 zum
Einsatz. Für die Studierenden beginnt diese Phase zunächst mit der Rezeption (Betrachten von
Videovorlesungen, Lektüre von Fachtexten). Diese ist in mehrere Abschnitte unterteilt, um die
passive Aufnahme auf jeweils höchstens 5-7 Minuten zu begrenzen (Szpunar/Khan/Schacter 2013).
Zwischen zwei Abschnitten werden den Studierenden Verständnisfragen auf Multiple-Choice-Basis
gestellt, an denen sie ihren Lernerfolg unmittelbar überprüfen können. Nach Abschluss der
Rezeption erfolgt eine letzte Runde von Verständnisfragen sowie eine Anwendungsübung, in der
konkrete empirische Beispiele den gelernten Konzepten zugeordnet werden müssen, z.B. durch eine
Zeitungsmeldung mit angeschlossenen Multiple-Choice-Fragen („Welche Erklärung für das
Verhalten der russischen Regierung in der Snowden-Affäre ist mit der konstruktivistische Theorien
der Internationalen Beziehungen konsistent?“) oder durch Zuordnungsübungen („Welche der
folgenden Länder gehören zur Dritten Welt?“). In fortgeschrittenen Lektionen können hier auch
erste synthetisierende („Ordnen Sie die folgenden Argumente zur Erweiterung des UN-
Sicherheitsrates den Theorieschulen zu!“) und bewertende Fragen („Welche Theorie kann die
Ausweitung des UN-Peacekeepings besser erklären?“) gestellt werden.
Abschließend erhalten die Studierenden den Arbeitsauftrag, entweder a) eine Frage zu den
erarbeiteten Themen zu stellen, die für Sie unbearbeitet geblieben ist, oder b) eine Kritik an diesen
Themen zu formulieren. Die KursteilnehmerInnen können alle Fragen und Kritiken, die in diesem
Schritt eingereicht worden sind, einsehen und mittels Up-/Downvote deren Relevanz und Qualität
bewerten. Dadurch erfolgt auch eine metakognitive Auseinandersetzung mit dem eigenen
Wissensstand.

Präsenzphase

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Die Präsenzphase dient a) der Sicherung des in der Vorbereitung erarbeiteten Wissens, b) der
Ergänzung des Materials und c) der Anwendung der erworbenen Kompetenzen. Dazu wird die
Präsenzsitzung in zwei Abschnitte unterteilt, deren jeweilige Länge situativ angepasst werden kann.
Der erste Abschnitt befasst sich mit den Zielen a) und b). Dort werden diejenigen Themen
behandelt, zu denen viele populäre Fragen und Kritiken eingegangen sind (Just-in-Time Teaching,
vgl. Watkins/Mazur 2010). Im Modell der Peer Instruction geschieht dies durch die Bearbeitung
von Übungsfragen, die die Studierenden zunächst einzeln beantworten. Die Antworten werden über
das Mobile Learning-Sysem ARSnova gesammelt. Wird die Fragen von einer deutlichen Mehrzahl
(>70%) korrekt beantwortet, wird die Antwort nur kurz erläutert, ehe es zum nächsten Thema geht.
Bei sehr wenigen richtigen Antworten (
erworbenen Kompetenzen, langfristig sollen diese Fragen auch bei der Prüfungsvorbereitung
helfen. Die Fragen können entweder in Einzel- oder in Gruppenarbeit bearbeitet werden.

Prüfung
Am Ende der Vorlesungszeit müssen die erworbenen Kenntnisse kompetenzorientiert geprüft
werden. Das neue Modulhandbuch sieht hier eine mündliche Modulprüfung von 30 Minuten vor,
die die Vorlesung sowie das begleitende Seminar „Friedens- und Konfliktforschung“ umfasst. Für
die Prüfung sollen die Studierenden ihr theoretisches, konzeptionelles und methodisches Wissen
und ihre Kenntnis einzelner Fälle heranziehen, die sie in der Vorlesung erworben haben. Durch die
Kombination theoretischer Kenntnisse zur Analyse neuer Fälle, die bislang nicht explizit unter
diesem Gesichtspunkt behandelt worden sind, werden Fähigkeiten der Wiedergabe, der Synthese
und des Transfers überprüft. Dies wird durch eine kritische Auseinandersetzung mit den
vorgegebenen Konzepten sowie durch die Formulierung eigener Thesen ergänzt.

Was ist daran neuartig?
Das vorgestellte Projekt ist in mehreren Aspekten innovativ. Zum einen stellt es eine der ersten
Anwendungen des ICM in der Politikwissenschaft dar, während dieses Modell in den
Naturwissenschaften sowie den Wirtschaftswissenschaften bereits häufiger erprobt worden ist. Die
Anpassung an eine gesellschaftswissenschaftliche Lehrveranstaltung sollte ohne größere Probleme
möglich sein. Lediglich bei Multiple-Choice-Fragen muss darauf geachtet werden, dass diese der
größeren Uneindeutigkeit der Sozialwissenschaften gegenüber den hard sciences gerecht werden.
Zum anderen wäre dieses Lehrprojekt nicht nur fachlich, sondern auch institutionell ein Novum. Es
gibt an der UDE bislang keine andere Lehrveranstaltung, die dem ICM folgt. (Überhaupt sind ICM
oder Peer Instruction in Deutschland noch relativ rar.2) Insofern kommt diesem Projekt ein
Pilotcharakter innerhalb des Instituts für Politikwissenschaft, der Fakultät für
Gesellschaftswissenschaften sowie der gesamten Universität Duisburg-Essen zu. Daher sollen die
Ergebnisse und Lernerfahrungen des Projekts auch durch einen Workshop sowie eine Aufarbeitung
der Lehrmaterialien allen interessierten Hochschulmitgliedern zugänglich gemacht werden.

Zukunftsperspektiven
Wie lassen sich nach Erprobung der Lehrinnovation Erfolg und eventuelle Risiken
beurteilen?
Der Erfolg der Lehrinnovation soll durch vier Instrumente gemessen werden: ein Pre- und Post-
Class Survey, die mündlichen Prüfungen zum Semesterabschluss, die standardisierte Lehrevaluation
sowie eine zusätzliche Befragung der Studierenden. Zu Beginn der Lehrveranstaltung wird ein ca.
20minütiger Pre-Class Survey durchgeführt, der die wichtigsten Inhalte der Vorlesung abdeckt.

2
    Eine bekannte Ausnahme ist der Virtual Linguistics Campus der Universität Marburg, bei dem die Arbeit einer sehr
    ausgefeilten elektronischen Lernplattform mit Präsenzsitzungen kombiniert wird (Handke/Schäfer 2012). Darüber
    hinaus gibt es natürlich noch eine Vielzahl von Blended Learning-Formaten, die gewisse Ähnlichkeiten zum ICM
    besitzen, sich jedoch nur in Ausnahmefällen explizit daran orientieren.
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Zum Ende der Lehrveranstaltung wird ein Post-Class Survey vorgenommen, in dem die gleichen
Fragen erneut gestellt werden. Damit soll der Lernfortschritt während der Lehrveranstaltung
überprüft werden. Weiterhin werden die Ergebnisse der mündlichen Prüfungen zeigen, inwieweit
bei den Studierenden ein Lernerfolg zu verzeichnen ist.3 Hinzu kommt die Lehrevaluation des
Zentrums für Hochschul- und Qualitätsentwicklung (ZfH), ein standardisierter Fragebogen, dessen
Ergebnisse insbesondere im Vergleich zu anderen Vorlesungen der Fakultät interessant sind.
Abschließend wird eine eigene Online-Befragung durchgeführt, bei der die KursteilnehmerInnen
dahingehend befragt werden, wie sie das ICM im Vergleich zu herkömmlichen Vorlesungen
bewerten. Das ZfH unterstützt das Projekt 1) durch regelmäßige Coaching-Gespräche mit den
Projektbeteiligten sowie 2) durch eine Qualitätssicherung bei der Online-Evaluation.

Wie soll die geplante Lehrinnovation verstetigt werden? Auf welche Lehr-Lern-Situationen –
auch in anderen Disziplinen – kann die geplante Lehrinnovation übertragen werden?
Auf der Erfahrungsgrundlage dieses Semesters kann danach eine Entscheidung über die
Fortführung oder ggf. weitere Modifikation der Lehrmethode getroffen werden. Dabei soll eine
stetige Qualitätskontrolle durch die Fortführung der Pre- und Post-Class Surveys eingehalten
werden.
Sofern der erwartete Lernerfolg eintrifft und die Rückmeldungen der Studierenden positiv sind, soll
auch die Übertragung auf weitere Lehrveranstaltungen geprüft werden. Dies wäre insbesondere für
Lehrveranstaltungen im M.A.-Studiengang Internationale Beziehungen und Entwicklungspolitik
interessant, da dessen Studierende in Evaluationen und Befragungen sehr konsistent den Wunsch
nach einer hohen Anwendungsorientierung der Lehrinhalte äußern. In Frage kämen hier die
Vorlesungen „Ursachen und Dynamiken von Gewaltkonflikten“, „Global Governance and
Development“ sowie „Entwicklungstheorie und Entwicklungspolitik“, an deren Angebot unser
Lehrstuhl für Internationale Beziehungen und Entwicklungspolitik ebenfalls beteiligt ist.
Darüber hinaus kann die entsprechende Lehrmethode prinzipiell in allen Vorlesungen der
Gesellschaftswissenschaften sowie anderer Fachgebiete eingesetzt werden. Durch einen
universitätsöffentlichen Workshop sowie die Aufarbeitung und Bereitstellung der Lehrmaterialien
für interessierte Lehrende sollen auch andere Fakultäten von den Erfahrungen profitieren, die im
Rahmen dieses Projekts gesammelt werden.

Zeitplan
Das Projekt hat eine Gesamtlaufzeit von 14 Monaten. Dies umfasst die Vorbereitung, Durchführung
und Nachbereitung der Lehrveranstaltung im Wintersemester 2014/15. Die Ergebnisse des Projekts
sollen hochschulintern verbreitet und außerdem in schriftlicher Form in den
politikwissenschaftlichen und hochschuldidaktischen Fachcommunities kommuniziert werden.

3
    Diese Einschätzung muss durch die PrüferInnen vorgenommen werden, weil ein direkter Vergleich mit den
    Prüfungsleistungen der Vorjahre aufgrund der Änderung des Prüfungsformats nicht möglich ist. Da jedoch die
    meisten der beteiligten PrüferInnen schon in den Vorjahren beteiligt waren, haben diese einen eigenen
    Erfahrungsschatz, den sie als Vergleichsmaßstab heranziehen können.
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