Deutsch als Zweitsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit - Gemeinsame Leitlinien für curriculare Grundlagen - Sprachliche Bildung für neu ...
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Deutsch als Zweitsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit | 1 Deutsch als Zweitsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit – Gemeinsame Leitlinien für curriculare Grundlagen Sprachliche Bildung für neu zugewanderte Kinder und Jugendliche in Kitas und Schulen Eine Initiative von:
Transfer von Sprachbildung, Lese- und Schreibförderung BiSS-Transfer ist eine gemeinsame Initiative des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) und der Kultusministerkonferenz (KMK) zum Transfer von Sprachbildung, Lese- und Schreibförderung in Schulen und Kitas. Sie knüpft an die Initiative „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BiSS) an. Das Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache der Universität zu Köln, das DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation und das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) in Kooperation mit der Humboldt-Universität zu Berlin übernehmen als Trägerkonsortium die Gesamtkoordination, unterstützen die Länder beim Transfer und koordinieren das Forschungsnetzwerk zur Transfer- forschung.
Inhalt | 1 Inhalt Über dieses Heft 3 1. Ziele und Orientierung 4 2. Zielgruppen 4 3. Kompetenzen der Lehrkräfte 5 4. Zweitspracherwerb und Sprachaneignung als Ausgangspunkte 6 5. Didaktische Prinzipien 7 6. Sprachdiagnostik 8 7. Schriftspracherwerb und Alphabetisierung 11 8. Progression 11 9. Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler 12 10. Mehrsprachigkeit 13 11. Einbindung in die Bildungsbiografie 16 12. Strategien und Techniken 16 13. Demokratieerziehung im Kontext interkultureller Bildung 17 14. Schulorganisatorische Umsetzung 17 15. Bildungssprache 18 16. Sprachunterricht und Fachunterricht 19 17. Bezug zu den Bildungsstandards 20 18. Anbindung des Referenzrahmens 20 19. Bewertung und Beurteilung 20 20. Begleitung im Übergang 21 21. Elternpartizipation 22 Literacy und Bildung für die Unterstützung im Erwerb von Deutsch als weitere Sprache im Elementarbereich 23 Literatur 28 Anhang 29 Impressum 33
2 | Deutsch als Zweitsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit
Deutsch als Zweitsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit | 3
Über dieses Heft
Die Gemeinsamen Leitlinien bieten eine Orientierung für den Unterricht
Deutsch als Zweitsprache. Sie dienen als Empfehlungen, sofern sie im
Land nicht verbindlich beschlossen werden und füllen die Lücke, wenn
kein landeseigener Lehrplan für Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht
vorliegt. Weiterhin sollten sie für die zukünftige Entwicklung von Lehr-
plänen für diesen Unterricht einen Rahmen bieten. Auch in der einzel-
nen Schule können sie genutzt werden, um den Unterricht Deutsch als
Zweitsprache zu planen und durchzuführen. Auf S. 23–27 sind zudem
Leitlinien für die Bildungsarbeit mit neu zugewanderten Kindern für
den Elementarbereich formuliert.
Die Gemeinsamen Leitlinien wurden aus einem Grundverständnis einer
inklusiv auf Teilhabe ausgerichteten Idee von Bildung entworfen. Sie
sind das Ergebnis eines zweijährigen Erarbeitungsprozesses der Fach-
gruppe „Sprachliche Bildung für neu zugewanderte Kinder und Jugend-
liche“ im Rahmen der Bund-Länder-Initiative „Bildung durch Sprache
und Schrift“ (BiSS).
Mitglieder der BiSS-Fachgruppe „Sprachliche Bildung
für neu zugewanderte Kinder und Jugendliche“
Philipp Steinle (Baden-Württemberg); Christa Kieferle, Christina
Neugebauer (Bayern); Verena Balyos, Birgit Kölle (Berlin); Marion
Gutzmann (Brandenburg); Joanna Ermonies-Jargielo (Bremen);
Marika Schwaiger (Hamburg); Eva-Maria Jakob (Hessen); Ingrid
Deserno-Grüttemeier, Helen Fürniß (Niedersachsen); Uta Bier-
mann, Mostapha Boukllouâ, Tina Teepe (Nordrhein-Westfalen);
Carmen Lutz, Marie-Luise Wieland-Neckenich (Rheinland-Pfalz);
Klaus Schmitt, Severine Ternes (Saarland); Wiebke Saalmann
(Sachsen); Grit Brandt, Stephanie Teumer (Sachsen-Anhalt); Uta
Hartwig, Sabine Rutten (Schleswig-Holstein); Katrin Nowaczyk,
Bettina Schultz (Thüringen)
BiSS-Trägerkonsortium: Nora von Dewitz, Meng Li, Hans-Joachim
Roth (Moderation)
Bild: BiSS-Trägerkonsortium/Annette Etges
4 | Deutsch als Zweitsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit
1. Ziele und Orientierung sprachdidaktischen Konzepten und Ansätzen, die
den spezifischen Förderbedarf berücksichtigen, wie
z. B. Kinder mit Deutsch als Zweitsprache. Sprach-
Die curricularen Grundlagen nennen die Ziele des Unter-
förderung erfolgt oftmals, aber nicht zwingend, in
richts im Zusammenhang mit den übergeordneten Zielen der Kleingruppe und hat kompensatorische Ziele. In
von Schule und Unterricht im jeweiligen Bundesland. Abgrenzung zur Lese- und Schreibförderung wer-
Insbesondere für den Unterricht in speziellen Lern- den in der Sprachförderung allgemeine sprachliche
gruppen für Deutsch als Zweitsprache bzw. in solchen Fähigkeiten gefördert, etwa der Wortschatz oder
mit einem hohen Anteil an solchen Lernenden ist das die Grammatik. Diese Fähigkeiten werden sowohl
im Mündlichen als auch im Schriftlichen benötigt.
vorrangige Ziel die schnellstmögliche Selbstständig-
keit und Partizipation der Schülerinnen und Schüler Lese- und Schreibförderung bezeichnet in Ab-
in Schule, Unterricht und Gesellschaft. Das bedeutet, grenzung zur Sprachförderung die gezielte För-
derung der handlungsbezogenen Fähigkeiten des
den Unterricht so anzulegen und durchzuführen, dass
Lesens und Schreibens.
Sprachförderung schnellstmöglich in einen Prozess der
durchgängigen Sprachbildung überführt wird.
Sprachliche Bildung, Sprachförderung, 2. Zielgruppen
Lese- und Schreibförderung
Curriculare Grundlagen beschreiben die folgenden Ziel-
Förderung und Bildung stehen in einem komple-
gruppen des Unterrichts:
mentären Verhältnis. Die Gemeinsamen Leitlinien
1. neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler, die
orientieren sich an der BiSS-Expertise (vgl. Schnei-
der et al., 2013, S. 23) und unterscheiden die Deutsch als Zweitsprache erwerben und lernen
folgenden Förderungsbereiche. 2. in Deutschland mit mehreren Sprachen aufgewach-
Sprachliche Bildung ist Aufgabe der Bildungs-
sene Schülerinnen und Schüler mit Migrationshinter-
institutionen für alle Kinder und Jugendlichen. grund und geringen Kenntnissen des Deutschen, die
Sie erfolgt alltagsintegriert, aber nicht beiläufig, zur Erhöhung des Schulerfolgs gezielte Unterstützung
sondern gezielt. Sprachliche Bildung bezeichnet benötigen
alle durch das Bildungssystem systematisch an- 3. in Deutschland mit mehreren Sprachen aufge-
geregten Sprachentwicklungsprozesse und ist all-
wachsene Schülerinnen und Schüler mit altersent-
gemeine Aufgabe im Elementarbereich und in allen
sprechender Sprachentwicklung im Deutschen und
Schulstufen. Die Erzieherin bzw. der Erzieher oder
die Lehrperson greift geeignete Situationen auf, Unterstützungsbedarfen im Bereich der Bildungs-
plant und gestaltet sprachlich bildende Kontexte sprache
und integriert sprachliche Förderstrategien in das
Sprachangebot für alle Kinder und Jugendlichen. Die Gemeinsamen Leitlinien für curriculare Grundlagen
Sprachförderung bezeichnet in Abgrenzung zur konzentrieren sich auf die erste Gruppe und nehmen
sprachlichen Bildung gezielte Fördermaßnahmen, gleichzeitig systematisch Bezug auf die zweite und dritte
die sich insbesondere an Kinder und Jugendliche Gruppe.
mit zuwanderungsbedingt geringeren Kompe-
tenzen in der deutschen Sprache richten. Der
temporäre Unterstützungsbedarf wird diagnostisch
ermittelt. Die Maßnahmen können in der Kinder-
tageseinrichtung alltagsintegriert bzw. in der
Schule unterrichtsintegriert oder additiv erfol-
gen. Sprachförderung ist häufig ausgerichtet auf
bestimmte Adressatengruppen und basiert auf
Deutsch als Zweitsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit | 5
fern als letzterer an die Sprachregion der Herkunft
Begriffsdefinitionen aus den
gekoppelt bleibt, die die Familie verlassen hat. Von
Feldern Zweitspracherwerb und
diesem Zeitpunkt an entwickeln sich Familien-
Mehrsprachigkeit sprachen, anders als Herkunftssprachen, auch in
Für die curricularen Grundlagen wurden verschie- unterschiedlichen Weisen eines Gemischt-Spre-
dene Begriffe aus den Feldern Zweitspracherwerb chens, da sie keinerlei normativen Ordnungen, z. B.
und Mehrsprachigkeit verwendet, die unterschied- durch ein nationales Schulsystem, mehr unterlie-
liche Schärfen und Unschärfen aufweisen. gen. Trotzdem werden die Begriffe häufig synonym
verwendet.
Traditionell unterscheidet man zwischen Erst-
sprache (auch L1 = language one/first language) Sprachsoziologisch und -politisch findet man auch
und Zweitsprache (L2 = language two/second den Ausdruck Minderheitensprache, mit dem in
language); letzteres, wenn eine weitere Sprache manchen Verfassungen für einige Sprachen auch
um das dritte Lebensjahr herum oder später in den spezifische Rechte verbunden sind, der aber an-
lebensweltlichen Alltag eines Kindes tritt. Wächst gesichts zahlenmäßiger Verteilungen in einigen
ein Kind schon vorher mit mehreren Sprachen auf, stark von Einwanderung gekennzeichneten Städten
spricht man von doppeltem Erstspracherwerb. und Regionen wenig realistisch erscheint. Dem
entsprechend wird auch der Ausdruck Mehrheits
Als Fremdsprachen gelten solche, die im Alltag sprache nicht zur Verwendung von Zahlenverhält-
nicht oder nur wenig verwendet werden und über- nissen, sondern von Machtverhältnissen im Sinne
wiegend in Bildungsinstitutionen erworben werden. einer Lingua franca verwendet; diese Begriffe
Der Ausdruck Zielsprache stammt aus der Über- eignen sich somit nicht zur Verwendung in einem
setzungswissenschaft, in der zwischen Aus- Curriculum für Deutsch als Zweitsprache.
gangssprache (AS) und Zielsprache (ZS) auch Keiner dieser Begriffe deckt alle Bedeutungsfa-
im maschinellen Übersetzen unterschieden wird. cetten ab und bei keinem entsprechen sich
Analog dazu fanden die Ausdrücke Eingang in die wissenschaftliche und bildungspolitische Ver-
Fremdsprachendidaktik und somit auch in den Be- wendungen. Alle haben ihre Verkürzungen. Daher
reich „Deutsch als Fremdsprache“ für Lernumge- muss man sich im Rahmen der Entwicklung eines
bungen ohne lebensweltliche Anwendung. Für ein Curriculums entscheiden und sollte definieren, wie
Deutsch-als-Zweitsprache-Curriculum erscheint man die gewählten Begriffe verwendet. Im vorlie-
der Ausdruck Zielsprache allerdings weniger ge- genden Text werden die Begriffe Familiensprache,
eignet, da er im Kontext von Fremdsprachen und Herkunftssprache sowie Zweitsprache synonym
Übersetzung verankert ist. verwendet. Jede Begriffswahl ist ein Kompromiss,
Im Kontext der Arbeitseinwanderung in der zweiten um den Erwerb und das Lernen des Deutschen im
Hälfte des 20. Jahrhunderts hat sich der Aus- Kontext von Mehrsprachigkeit zu bezeichnen.
druck Familiensprache entwickelt; er bezeich-
net die Herkunftssprachen, die in den Familien
verwendet werden. Im Gegensatz zu den oben
erläuterten Unterscheidungen ist hierbei aber nicht
der Erwerb, sondern der Gebrauch der Sprachen
3. K
ompetenzen der
begriffsbildend. Eingang in die Sprachwissenschaft Lehrkräfte
fand er im Kontext mehrsprachigen Aufwachsens
(z. B. Oksaar, 2003). Ursprünglich stammt er
von einem österreichischen Statistiker aus dem Curriculare Grundlagen konzentrieren sich auf den
19. Jahrhundert, der diesen damals gegenüber dem Unterricht in Lerngruppen für Deutsch als Zweitsprache
der Muttersprache als Sprache der Mutter ab- und schließen an bekannte und allgemeine Kompetenzen
grenzte. Heute wird der Ausdruck Familiensprache
von Lehrerinnen und Lehrern an. Sie richten sich dem-
als spezifische Form familiären Sprechens gegen
nach an professionell ausgebildete Lehrkräfte. Die Kom-
den Ausdruck Herkunftssprache abgegrenzt, inso-
petenzen von Lehrkräften für den Unterricht in Lern-
6 | Deutsch als Zweitsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit
gruppen für Deutsch als Zweitsprache im Kontext von gegenüber den Herkunftssprachen und der jeweiligen
Mehrsprachigkeit sind im Zusammenhang mit den für die mehrsprachigen Praxis der Schülerinnen und Schüler
Schülerinnen und Schüler anvisierten Kompetenzen zu hat. Auf diese Weise kann sie den schulisch gesteuerten
betrachten (vgl. Abschnitte 8 und 9, S. 11–13). Erwerb an ungesteuerte Erwerbskontexte und Lerner-
fahrungen ankoppeln. Für die Befähigung zum Unterricht
Notwendige Kompetenzen von in Lerngruppen für Deutsch als Zweitsprache im Kontext
Lehrkräften von Mehrsprachigkeit kann es von Vorteil sein, wenn
die Lehrkraft selbst mehrsprachig aufgewachsen ist, es
DaZKom ist ein Erhebungsinstrument, welches für
ist aber keine Voraussetzung. Weiterhin bedarf es für
den Fachunterricht relevante Kompetenzen ange-
diesen Unterricht einer Orientierung an einer differenz-
hender Lehrkräfte im Bereich Deutsch als Zweit-
sprache definiert. Das Strukturmodell bildet eine offenen und sprachsensiblen Grundhaltung, die neben
Rahmenkonzeption für die Deutsch-als-Zweitspra- interkulturellen Kompetenzen und der Zielsetzung einer
che-Kompetenz. Es wurde auf Basis einer Analyse Partizipation in Bildung und Gesellschaft auch aus Be-
von 60 Curricula deutscher Universitäten und funden der Zweitspracherwerbsforschung hergeleitet ist.
Institutionen entwickelt und mittels einer Das entsprechende Wissen und die daraus resultierenden
Befragung von Expertinnen und Experten der
Fertigkeiten sind Grundlagen, die in den weiteren Ab-
größten universitären Standorte für Deutsch als
Zweitsprache validiert (vgl. Ehmke et al., 2018; schnitten vorgestellt werden.
www.dazkom.de).
Das europäische Kerncurriculum „Inclusive Aca-
4. Zweitspracherwerb
demic Language Teaching“ (IALT) – im Deutschen
„Durchgängige Sprachförderung in der Bildungs-
sprache“ – wurde im Rahmen eines EU-Projekts
als kompetenzbasiertes europäisches Kerncur-
und Sprachaneignung
riculum für die Lehreraus- und -fortbildung mit
sieben europäischen Ländern entwickelt, um einen
als Ausgangspunkte
curricularen Rahmen und konkrete Vorschläge für
die Ausbildung von Lehrkräften und Lehramts-
Die vorliegenden curricularen Grundlagen orientieren
studierenden bereitzustellen. Die zu erwerbenden sich grundsätzlich am Zweitspracherwerb des Deutschen
Kompetenzen sind auf drei Module zugeschnitten: und den übergreifenden Erkenntnissen der internatio-
1. Sprache, (Zweit-)Spracherwerb und Sprachan- nalen Zweitspracherwerbsforschung. Diese Orientierung
eignung in Kontexten institutioneller Bildung, richtet sich schwerpunktmäßig auf das sprachliche
System sowie Erwerbsstadien und -bedingungen für
2. Didaktik und Methodik des inklusiven bildungs-
sprachlichen Lernens und Lehrens, sprachliche Mittel. Sie umfassen die folgenden für den
Zweitspracherwerb relevanten Themen:
3. Bildungssprache und Schulorganisation
(vgl. www.hf.uni-koeln.de/33737).
Zweitspracherwerbsforschung
Die Kompetenzbeschreibungen umfassen neben der ½ Besonderheiten der Aneignung des Deutschen als
Beschreibung der üblichen Dimensionen des Wissens Zweitsprache
(Knowledge) und den Fertigkeiten (Skills) auch die Hal- ½ Erwerbsmodelle der Sprachentwicklung, Erwerbs
tungen der Lehrkräfte (Attitudes). stadien und -stufen
½ grammatische und syntaktische Phänomene wie
Von hoher Bedeutung für den Erfolg des Unterrichts Verbstellung, Nominal- und Adjektivflexion, Genus,
ist, dass die Lehrkraft eine wertschätzende Einstellung Kasusbildung, SatzbildungDeutsch als Zweitsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit | 7
ette Etges
Bild: BiSS-Trägerkonsortium/Ann
½ fortgeschrittener (Schrift-)Spracherwerb: syntak- 5. Didaktische Prinzipien
tische Extension und Verdichtung, Orthografie als
grammatische Markierung In speziell zusammengesetzten Lerngruppen wie z. B.
½ Mündlichkeit und Schriftlichkeit Vorbereitungs- und Willkommensklassen sind die Unter-
schiede der Lernvoraussetzungen erfahrungsgemäß
Einflussfaktoren auf den Zweitspracherwerb größer als in anderen Lerngruppen, insbesondere den
Regelklassen, die ggf. schon über Jahre hinweg im So-
½ Lebensalter, Erwerbsalter, Bildungsbiografie zialverbund gemeinsam lernen.
½ Kognition und Sprache, Arbeitsgedächtnis
½ Motivation und Interesse Die Prinzipien der Planung und Durchführung eines
½ Qualität und Quantität des sprachlichen Inputs Deutsch-als-Zweitsprache-Unterrichts im Kontext von
Mehrsprachigkeit unterscheiden sich in solchen Klas-
Sprachliches Handeln sen grundsätzlich nicht von denen eines jeden ande-
ren Unterrichts. Lernziele werden kompetenzorientiert
½ Interaktion und Kommunikation formuliert; der Umgang mit sprachlichen Abweichungen
½ Code Switching, Code Mixing, Crossing erfolgt fehlertolerant; auch die Auswahl von Materialien,
½ sprachliche Register und Genres: Bildungssprache und Methoden, Aufgaben orientiert sich an den vorhandenen
Alltagssprache; Basic Interpersonal Communicative sowie angezielten Kompetenzen (vgl. Abschnitte 8 und
Skills & Cognitive Academic Language Proficiency 9, S. 11–13).
(BICS & CALP)
Normabweichungen
½ Übergangsphänomene
½ produktive Fehler
½ Transfer, Interferenzen, Übergeneralisierung8 | Deutsch als Zweitsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit
Der Heterogenität wird mit einer weitgehenden Indivi- Insofern setzt der Unterricht an der Lebenswelt der
dualisierung und Binnendifferenzierung im Unterricht Schülerinnen und Schüler an. Dem folgt nicht allein
begegnet. Dazu weisen die curricularen Grundlagen die Auswahl an Themen, sondern auch die Gestaltung
u. U. exemplarisch Methoden und Felder zur konkreten der individuellen Lernsituation unter Berücksichtigung
Umsetzung aus (z. B. zur Diagnostik). G
egebenenfalls ihrer außerschulischen Bedingungen (Lernmöglichkeiten,
werden diese Hinweise gesondert in Form einer Handrei- Unterstützung, Helfersysteme usw.).
chung zusammengestellt.
Generell ist der Unterricht dem Prinzip der Gestaltung
Auf der Ebene der Unterrichtsgestaltung wird nach von Inklusion als Teilhabe verpflichtet. Das meint die
dem Prinzip des Scaffolding gearbeitet: Das bedeutet aktive Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern als
eine methodische Anlage in Form eines „Gerüsts“ als Subjekte ihrer Bildungsprozesse in das Schulleben bis hin
Hilfsmittel zur sprachlichen Realisierung, das so viel zu gesellschaftlicher Partizipation z. B. in gemeinwesen-
Unterstützung gibt wie nötig, aber dann sukzessive mit orientierten Projekten und Aktionen.
steigenden Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler
wieder abgebaut wird und deren Selbstregulation aktiviert. Weiterhin erfolgt die Organisation des Unterrichts
speziell für die Gruppe der neu Zugewanderten – so
Der Bildungsprozess wird weiterhin im Hinblick auf die weit möglich – im Hinblick auf eine Anbindung an den
mitgebrachten Ressourcen der Schülerinnen und Schüler Regelunterricht, insofern als additive Maßnahmen und
geplant, organisiert und immer wieder angepasst. Dazu äußere Differenzierung in größerem Umfang eine Rolle
gehören gerade bei neu zugewanderten Kindern und spielen.
Jugendlichen auch verschiedene Sprachen, sowohl die
der Herkunft als auch im Zuge der Migration erworbene. Schließlich ist die Gestaltung der Übergänge zentrales
Auch in dieser Hinsicht ist die Heterogenität groß: Indi- Prinzip der curricularen Grundlagen. Das bedeutet, dass
viduelle Kompetenzausprägungen variieren zwischen den Übergänge – reguläre wie spezielle (z. B. der Wechsel
mündlichen Kompetenzen von in keiner Sprache alpha- von einer Vorbereitungs- in eine Regelklasse) – vorbe
betisierten Menschen und einem ausgebauten Repertoire reitet und begleitet werden. Das umfasst die pädago-
mehrsprachiger Menschen mit institutionell erworbenen gisch-didaktische Dimension ebenso wie eine Auswei-
Schulfremdsprachen. sung der dazu notwendigen personellen und sächlichen
Ressourcen.
Mehrsprachigkeit gilt prinzipiell als Ressource und als
konstitutive Dimension der Ausrichtung des Unterrichts:
Sie ist die Grundlage für die sprachlichen Aneignungs-
und Lernprozesse im Deutschen (vgl. Abschnitt 10, 6. Sprachdiagnostik
S. 13 ff).
Ausführungen zur Sprachdiagnostik sind konstitutive Be-
Der Unterricht Deutsch als Zweitsprache erfordert standteile der curricularen Grundlagen. Eine Feststellung
Offenheit für Diversität. Das umfasst auf der sprach- der sprachlichen Kompetenzen ist die Voraussetzung für
lichen Ebene eine Offenheit für kreative Lösungen der die Planung von Bildungs- und Fördermaßnahmen, wenn
Schülerinnen und Schüler und berücksichtigt ebenfalls die individuelle Ausgangssituation von Schülerinnen und
außersprachliche Aspekte wie z. B. Sozialisationserfah- Schülern zum Ausgangspunkt genommen wird. Da ein
rungen, Fluchtfolgen, Erfahrungen mit Schulsystemen Zweitspracherwerb auch unter optimalen Bedingungen
anderer Länder, familiäre und individuelle Lebenspers- für die Erreichung eines bildungssprachlichen Niveaus
pektiven und anderes mehr. zwischen fünf und zehn Jahren Zeit benötigt, ist damitDeutsch als Zweitsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit | 9
zu rechnen, dass sich auch in der Zeit nach dem Über- Für die Diagnostik werden zwei Wege beschritten: Zum
gang die Kompetenzen in der deutschen Sprache und in einen wird eine standardisierte und instrumenten-
den Sachfächern unterschiedlich entwickeln (z. B. BiSS- gestützte Diagnostik durchgeführt. Dazu haben einige
Trägerkonsortium, 2020). Länder eigene Verfahren entwickelt, andere nutzen
verfügbare Verfahren. Sofern kein spezifisches Verfahren
Die auf die sprachliche Bildung bezogene Diagnostik vorgegeben ist, entscheiden die jeweiligen Fach- und
richtet sich prinzipiell an den individuellen Erwerbs- und Lehrkräfte gemeinsam mit der Schul- bzw. Einrich-
Lernstadien aus und bietet zugleich Möglichkeiten, Lern- tungsleitung, welche Verfahren zur Dokumentation von
stände innerhalb einer Gruppe wie auch der individuellen Entwicklungsverläufen und zur Lernbegleitung eingesetzt
Entwicklung zu vergleichen. werden und wie häufig dies der Fall sein sollte.
Sprachdiagnostik versteht sich nicht nur als differen- Tool-Datenbank von BiSS-Transfer
zielle Diagnostik, für die Spezialisten verantwortlich sind.
Sie wird lernbegleitend von einer jeden Lehrkraft durch- Für die Sprachdiagnostik im engeren Sinne steht
in BiSS-Transfer die Tool-Datenbank des Träger-
geführt, um einen fachlich fundierten Überblick über
konsortiums zur Verfügung, in der einschlägige
den Stand der Sprachentwicklung von Schülerinnen und Verfahren dargestellt sind (vgl. www.biss-
Schülern zu erreichen; darin ist die Schriftentwicklung sprachbildung.de/angebote-fuer-die-praxis/
eingeschlossen. Dementsprechend benötigen Lehrkräfte tool-dokumentation/). Eine gesonderte Rubrik für
drei diagnostische Teilkompetenzen: neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler gibt
a. einen „diagnostischen Blick“ im Alltag, der im direkten einen Überblick über die derzeit in den Ländern
speziell für diese Zielgruppe eingesetzten Verfah-
Umgang mit den Schülerinnen und Schülern sprach-
ren (vgl. www.biss-sprachbildung.de/angebote-
liches Können, Schwierigkeiten und Leerstellen wie
fuer-die-praxis/tool-dokumentation/fachgruppe-
auch Strategien erkennen lässt und eine der Situation neu-zugewanderte-diagnostik-tools/).
adäquate Reaktion ermöglicht
b. die Befähigung, mit gängigen sprachdiagnostischen
Verfahren umgehen und auf dieser Grundlage eine Zum anderen werden individuell vertiefende Analysen
differenzierte Förderung im Entwicklungsverlauf durchgeführt, zu denen zunächst der diagnostische Blick
durchführen zu können der Fachkräfte für Sprachbildung herangezogen wird (a)
c. Wissen über weitergehende Verfahren, die die sowie ggf. zusätzliche und vertiefende Verfahren zu ein-
Hinzuziehung spezieller und externer Expertise zur zelnen Teilbereichen der Sprachentwicklung eingesetzt
Sprachentwicklung und -förderung (Psycholinguistik, werden (b, c).
Logopädie, Sprachtherapie) sowie ggf. auch weiter-
gehende psychologische Entwicklungs- und Lern Sprachdiagnostik soll nicht dazu dienen, Leistungen
diagnostik erfordern punktuell zu bewerten; sie dient der Feststellung der
sprachlichen Kompetenzen für das Lernen. Weiterhin
Erwerb eines „diagnostischen Blicks“
Einen „diagnostischen Blick“ erwirbt man am bes-
ten über den systematischen Einsatz sprachdia-
gnostischer Instrumente und den Austausch mit
Kolleginnen und Kollegen sowie Personen weiterer
Expertise.10 | Deutsch als Zweitsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit
ist sie darauf ausgerichtet, sprachliche Kompetenzen zusätzlich eine Diagnostik zu fachlichen Entwicklun-
kontinuierlich zu entwickeln; dem entspricht ein lernbe- gen einbezogen. Dazu arbeiten die Lehrkräfte mit den
gleitender Einsatz diagnostischer Instrumente. Ergeb- Kolleginnen und Kollegen aus den Unterrichtsfächern
nisse der Sprachdiagnostik gehen nicht in die Benotung sowie denjenigen mit herkunfts- oder fremdsprachlichen
sprachlicher und fachlicher Leistungen ein. Kompetenzen zusammen und entscheiden gemeinsam
über das Vorgehen und den Einsatz von Verfahren zur
Neben der sprachbezogenen Diagnostik, die in der Zu- Beobachtung und Entwicklung fachlicher Leistungen.
ständigkeit der Fachkräfte für Zweitsprache liegt, wird
ette Etges
Bild: BiSS-Trägerkonsortium/AnnDeutsch als Zweitsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit | 11
7. Schriftspracherwerb Erfahrungen grundlegend. Vorhandene Sprachkenntnis-
und Alphabetisierung se und Sprachlernerfahrungen werden auf diese Weise
systematisch als Lerngegenstand in den Unterricht ein-
bezogen.
Die curricularen Grundlagen gehen auf die Themen
„Alphabetisierung“ und „Literalität“ gesondert ein. Das Besonderheiten älterer und junger
liegt darin begründet, dass ein Teil der neu zugewan- Lernender
derten Kinder und Jugendlichen – insbesondere bei
Bei jüngeren Kindern ist zu berücksichtigen, dass
fluchtbedingter Zuwanderung – über keine oder nur
sich die phonologische Bewusstheit – ebenso wie
geringe Schriftkenntnisse verfügt.
die kognitive Repräsentation – in der Entwicklung
befindet; auch in der Erstsprache. Das wirkt sich
Für Schülerinnen und Schüler, die in keiner Sprache insbesondere auf die Laut-Buchstaben-Zuordnung
alphabetisiert sind, werden sinnvollerweise spezielle aus. In der Arbeit mit Lauttabellen ist dann zu
Angebote zur Alphabetisierung bereitgestellt (wie berücksichtigen, dass Schülerinnen und Schüler
Unterricht in Alphabetisierungsklassen oder, sofern ggf. die Laute ihrer jeweiligen Erstsprache im Kopf
haben und bewusst umdenken müssen, was aber
diese nicht vorgesehen sind, zusätzliche Förde-
genau diejenige Repräsentationsfähigkeit wie auch
rung – entweder individuell oder in Kleingruppen). Sprachkompetenz im Deutschen voraussetzt, die
Die curricularen Grundlagen berücksichtigen die gerade mit der Lauttabelle erst erworben werden
Herausforderung der Bildungssprache bereits in soll.
der Alphabetisierungsphase, z. B. durch eine frühe Bei älteren Lernerinnen und Lernern jenseits des
fachliche Ausrichtung von Lerninhalten. Jugendalters sind andere Lernprozesse zu erwar-
ten als bei jungen Schülerinnen und Schülern; die-
Weiterhin befassen sich die curricularen Grund- se gleichen weitgehend denen von Erwachsenen.
lagen mit der Besonderheit der Mehrschriftigkeit Sie sind hoch ökonomisch, d. h., es wird nur das
gelernt, was wirklich in der Kommunikation ge-
und des Zweitschrifterwerbs, der – je nach System
braucht wird. Von daher ist es von großer Bedeu-
der Erstschrift – unterschiedliche Bedingungen tung, für Sprachanlässe zu sorgen, die über den
bereithält. Das können gut zu nutzende Ressour- Kernbestand der deutschen Sprache als Basis-
cen sein wie z. B., dass in arabischsprachigen varietät hinausgehen. Das funktioniert sehr gut
Schulsystemen Schülerinnen und Schülern auf- über eine frühe fachliche Orientierung und lebens-
grund der dortigen Diglossiesituation von Anfang weltlich aktuelle Themen im Unterricht. Gerade bei
älteren Lernenden werden unterstützende digitale
an die Lautschrift lernen und daher über ein In
Materialien (z. B. im Internet) und insbesondere
strument verfügen, die deutsche Sprache aufzu-
das Schreiben auf der Tastatur einbezogen und im
schreiben, auch wenn sie die lateinische Schrift Unterricht genutzt (Übersetzungen, herkunfts-
noch nicht beherrschen. Eine solche Kompe- sprachliche Lauttabellen, Sprachlernportale usw.).
tenz ist eine wertvolle Hilfe im Schrifterwerb
des Deutschen wie auch im weiteren Erwerb
von Fremdsprachen. Andere Schülerinnen und
Schüler, die noch keine kognitive Repräsentation 8. Progression
eines Zeichensystems aufgebaut haben, werden
zunächst an die Literalität herangeführt. Curriculare Grundlagen betonen den individuellen
Sprachstand und dessen Entwicklung, an dem sich der
Zur Alphabetisierung der schriftunkundigen Schülerinnen Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht orientieren sollte.
und Schüler ist ein Rückgriff auf ihre erstsprachlichen Damit ist keinesfalls ausgeschlossen, eine Progression12 | Deutsch als Zweitsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit
zur grundlegenden Strukturierung des Lernens in der Hörverstehen und Zuhören, Leseverstehen und Lesen,
Planung zugrunde zu legen. Von Bedeutung ist es, eine Schreiben sowie Sprechen. Diese sprachliche Handlungs-
solche Progression im Bereich der Grammatik nicht kompetenz umfasst nicht nur, dass man über sprachliche
an der eines Schulbuchs auszurichten, sondern an der Mittel verfügt, sondern auch in der Lage ist, adäquate
natürlichen Progression des Zweitspracherwerbs. Mittel im Hinblick auf ihre Angemessenheit in sprach-
lichen Bildungskontexten (Gespräch, E-Mail-Austausch,
Beispielsweise ist es nicht sinnvoll, ein Vergangenheits- Prüfung, Vortrag usw.) wie auch fachliche Register (vgl.
tempus systematisch einzuführen, solange das Präsens Abschnitt 15, S. 18–19) auszuwählen.
noch nicht grundlegend gefestigt ist. Ebenso wenig wird
es erfolgreich sein, das Perfekt systematisch zu erarbei- Alltagssprache und Bildungssprache werden nicht als
ten, solange das Prinzip der Verbalklammer nicht an den parallele oder alternative Register des Sprechens und
einfacher zu erwerbenden Modalverbgefügen verfügbar Schreibens, sondern als Kontinuum betrachtet. Sprechen
gemacht wurde. und Schreiben bedeuten immer auch Wahl und Entschei-
dung für eine konkrete Weise der Formulierung. Am An-
Die Progression kann von außersprachlichen Anforde- fang des Lernprozesses wird die Alltagssprache dominie-
rungen durchbrochen werden: Bei älteren Schülerinnen ren, gleichzeitig werden in dieser Phase die Grundlagen
und Schülern scheint es aber auch aufgrund der über- für bildungssprachliche Kompetenzen auf- und aus-
greifenden Lernanforderungen – z. B. im Kontext der gebaut. Im weiteren Verlauf steht dann die Ausbildung
Berufsausbildung bzw. -orientierung – sinnvoll, die für mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungsfähigkeit
die Bewältigung elementarer Sprachhandlungen not- im Mittelpunkt, wobei ein besonderes Gewicht darauf
wendigen sprachlichen Mittel bereits früh und zum Teil liegt, bildungssprachliche Kompetenzen auszubauen.
parallel zu entfalten. Das bedeutet z. B., das Perfekt als Diese Kompetenz ist eingebettet in soziokulturelles
Vergangenheitsform früh einzuführen, um Zeitverhält- Wissen sowie Strategien zum Erwerb dieses Wissens und
nisse zu markieren, aber zunächst auch Abweichungen seiner sprachlichen Verwendung.
von der korrekten syntaktischen Struktur der Klammer-
bildung zu tolerieren und die systematische Einübung Die curricularen Grundlagen verwenden ein Kompetenz-
zurückzustellen. modell (vgl. Abb. 1), das auf der einen Seite zwischen
Wissen, Fähigkeiten und Haltung unterscheidet und auf
der anderen Seite die folgenden Dimensionen berück-
sichtigt:
9. Kompetenzentwicklung ½ eine funktionale Dimension der Zielerreichung mittels
der Schülerinnen und Sprache
eine normative Dimension des interkulturellen Dialogs
Schüler
½
½ eine methodische Dimension als Können
Die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Kompetenzentwicklung bezieht sich sowohl inhaltlich
Schüler ist ein umfassender Prozess und nicht nur im auf die Erweiterung von Wissensbeständen als auch auf
Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht im Kontext von den Prozess der Entwicklung in den genannten Berei-
Mehrsprachigkeit von Bedeutung. Der Deutsch-als- chen.
Zweitsprache-Unterricht begreift sich daher als Be-
standteil einer allgemeinen Kompetenzentwicklung im Als weitere Kompetenzdimension tritt die Sprachmittlung
Rahmen schulischer Bildung. Die Kompetenzentwicklung hinzu. Schülerinnen und Schüler werden von Anfang an
zielt auf sprachliche Bildungsfähigkeit in den Bereichen nicht nur im Hinblick daraufhin unterrichtet, dass sieDeutsch als Zweitsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit | 13
Themen
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ke
fu
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sprechen lesen
n
sprachliche Mittel
hören schreiben
St
rat x te
e gie n o r m a ti v : H a l t u n g nt e
n Ko
Abb. 1: Kompetenzmodell (eigene Darstellung)
ihre eigene Sprachkompetenz erweitern; sie lernen auch, Für den Aufbau und die Entwicklung von Sprachkompe-
andere bei der Kommunikation zu unterstützen. tenz gehört neben den sprachlichen Mitteln im engeren
Sinne und der Registerkompetenz auch die Untersu-
chung von Sprache – als Unterrichtsinhalt wie als er-
Sprachmittlung
worbene Fähigkeit – sowie die Sprachreflexion (Language
Sprachmittlung heißt, in einfachen und aus- Awareness).
gewählten Alltagssituationen sprachlich weniger
Kompetenten zu helfen (Lernende untereinander Für neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler be-
oder in der Peergroup) und in Alltagssituationen
steht ein eigenständiges Kompetenzfeld, das im
sinngemäß zu übertragen sowie in einfachen wie
auch komplexeren sprachlichen Situationen zu
Unterricht explizit Berücksichtigung findet: die Orien-
moderieren. tierung und das Zurechtfinden in der Schule. Beide
erleichtern den Kompetenzaufbau als Ganzes und sind
Sprachmittlung schult die Fähigkeit, Texte zu
produzieren, und vertieft das Sprachgefühl. Es gleichzeitig ein wichtiger Baustein gesellschaftlicher
bildet die Fähigkeit, sprachliche Erscheinungen Partizipation.
in Herkunfts-, Zweit- und Fremdsprachen zu
vergleichen, lässt entdecken, dass es in unter-
schiedlichen sprachlich-kulturellen Kontexten
unterschiedliche partner- und situationsbezogene
Regeln gibt, und befähigt dazu, außerhalb des
10. Mehrsprachigkeit
Deutsch-als-Zweitsprache-Unterrichts Kommuni-
kationsmöglichkeiten zu nutzen. Mehrsprachigkeit ist Ressource und Prinzip des Unter-
richts Deutsch als Zweitsprache. Individuelle Mehr-14 | Deutsch als Zweitsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit
sprachigkeit ist eine lebensweltliche Voraussetzung ½ Die bilingualen Schülerinnen und Schüler können
der Schülerinnen und Schüler sowie ein Leitziel einer selbst als Expertinnen und Experten ihrer Sprachen
europäischen Bildungsidee, dass alle Schülerinnen und einbezogen werden, z. B. durch die Methode „Trans-
Schüler nach Durchlaufen eines Bildungssystems in der languaging“.
Lage sind, sich in mindestens drei Sprachen kommuni-
kativ bewegen zu können und dabei über europäische Translanguaging
Sprachen hinausgehen. Für den Unterricht Deutsch als
Zweitsprache ist die Mehrsprachigkeit eine Ressource, Translanguaging bezeichnet allgemein den kom-
plexen Sprachgebrauch mehrsprachiger Menschen,
auch weil eine Reihe von Schülerinnen und Schülern
z. B. Wechseln und Mischen von Sprachen. Dabei
mit einer bereits aufgebauten Mehrsprachigkeit nach werden die Mittel unterschiedlicher Sprachen
Deutschland kommen. kompetent und in Abhängigkeit vom situativen
Kontext zielführend in das Sprechen integriert.
Mehrsprachigkeit als Unterrichtsprinzip beinhaltet auf In der Sprachdidaktik bezeichnet Translanguaging
der Ebene der Haltungen die Anerkennung und Wert- die systematische Einbeziehung eines solchen
schätzung der Herkunftssprachen neu zugewanderter Sprachgebrauchs in den Unterricht mit dem Ziel
Schülerinnen und Schüler und auf der Ebene der eines effektiveren sprachlichen und fachlichen
Didaktik die Einbeziehung mehrsprachiger Arrange- Lernens. In klar definierten Phasen des Unterrichts
wird den Schülerinnen und Schülern ermöglicht,
ments (wie z. B. Elemente des bilingualen Lernens oder
sich in den ihnen gemeinsam zur Verfügung ste-
Translanguaging). henden Sprachen, z. B. über die Inhalte von Texten,
zu verständigen oder durchzuführende Experi-
Einbeziehung der Mehrsprachigkeit meint nicht, dass mente zu besprechen. Dabei erfolgt häufig ein
alle Lehrkräfte selbst mehrsprachigen Unterricht erteilen systematischer Wechsel, z. B.:
können müssen. Der Fokus des Unterrichts Deutsch als 1. Erarbeitung des Gegenstands in der Herkunfts-
Zweitsprache liegt auf der Vermittlung des Erwerbs der sprache
deutschen Sprache. Allerdings sollten bilinguale Schulen 2. schriftliche Zusammenfassung dessen im Deut-
und Klassen – sofern sie bestehen – in die Beschulung schen für die Präsentation vor der Klasse
von neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern ein-
3. Überarbeitung im Deutschen
bezogen werden, da sie einen einfacheren Einstieg und
4. Sammeln von Anwendungsbeispielen im Alltag
eine klar geregelte Nutzung mitgebrachter Sprachen als
in der Herkunftssprache
Ressourcen im Prozess des Deutschlernens bieten kön-
nen. Die Befunde aus der internationalen und nationalen Sprachmischungen gelten im Unterricht als ange-
messen, wenn Schülerinnen und Schüler sich den
Forschung dazu sind eindeutig.
Gegenstand des Unterrichts erschließen. Trans-
languaging-Strategien ermöglichen es darüber hi-
Maßgeblich für die Einbeziehung von Elementen naus, Mehrsprachigkeit in Lerngruppen, in denen
bilingualen Lernens oder des Translanguaging sind die die sprachliche Vielfalt groß ist, systematisch und
bestehenden Ressourcen auf Seiten der Schulorganisa- regulär zu berücksichtigen und einzubeziehen.
tion und der beteiligten Personen. Es gibt verschiedene Voraussetzung ist, dass für die Herkunftsspra-
chen jeweils mindestens zwei Sprecherinnen bzw.
Möglichkeiten:
Sprecher vorhanden sind.
½ Sind die Lehrkräfte selbst bilingual, kann sprach-
vergleichender Unterricht auch von einer Lehrkraft
angeboten werden. Mehrsprachigkeit als Prinzip wird auch im Deutschunter-
½ Sind die Lehrkräfte nicht bilingual, kann Teamteaching richt und im Unterricht der anderen Fächer realisiert, so
eingerichtet werden. z. B., wenn Lehrkräfte ihr Wissen über Systeme gespro-Deutsch als Zweitsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit | 15
chener und geschriebener Sprachen
ihrer Schülerinnen und Schüler berück-
sichtigen, etwa für die Analyse und die
Bewertung ihrer sprachlichen Produk-
tionen sowie für deren Unterstützung.
Im Kontext von Mehrsprachigkeit
werden auch vorhandene individuel-
le mehrsprachige Erfahrungen und
fremdsprachliche Kompetenzen von
Schülerinnen und Schülern einbe-
zogen. Als Brückensprachen können
insbesondere Englisch und Franzö-
sisch, aber z. B. auch Spanisch und
Portugiesisch verwendet werden. Das
hängt von den Sprachkompetenzen
der Schülerinnen und Schüler ab.
Eine Zusammenarbeit mit Lehrkräften
für die Fremdsprachen bietet sich
insbesondere in der weiterführenden
Schule an.
Generell sind außerdem die fremd-
sprachliche sowie die herkunfts-
sprachliche Kompetenz bereits
von Anfang an als Wert an sich
zu fördern und auszubauen, damit
diese nicht – wie häufig zu beob-
achten – zugunsten eines forcierten
Auf- und Ausbaus der deutschen
Sprache vernachlässigt werden. Im
Hinblick auf die Herkunftssprachen
bestehen allerdings zumindest in
Bild: BiSS-Trägerkonsortium/Ann
der Mündlichkeit häufig bessere ette Etges
Möglichkeiten, sie zu stabilisieren und weiter auszu-
bauen, wenn das nicht nur im herkunftssprachlichen und Schülern je nach Möglichkeiten gefördert werden
Unterricht, sondern auch in der Familie unterstützt wird (z. B. im herkunftssprachlichen Unterricht). Beim Über-
sowie wenn Peergroup-Kontakte bestehen. gang aus einer Vorbereitungsklasse in eine Regelklasse
ist das gesondert zu regeln. Weiterhin sind Regelungen
Die vorliegenden curricularen Grundlagen sehen vor, die zu treffen, wie der Sprachstand festgestellt werden
Herkunfts- und Fremdsprachen als Lernressource zu soll und welche Bedingungen gültig sein sollten, um die
nutzen. Im Unterricht sollte die Herkunftssprache als jeweiligen Herkunftssprachen als Fremdsprachen anzu-
Bestandteil der Kompetenzentwicklung von Schülerinnen erkennen.16 | Deutsch als Zweitsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit
11. E
inbindung in die Arbeitstechniken für Sprachlern
Bildungsbiografie strategien
Für den Einsatz von Sprachlernstrategien lernen
die Schülerinnen und Schüler konkrete Arbeits-
Im Rahmen der Individualisierung von Bildungsprozes-
techniken selbstständig und situationsgerecht
sen findet die Bildungsbiografie der Schülerinnen und
anzuwenden sowie gezielt zu erweitern. Bei diesen
Schüler spezifische Berücksichtigung. Der Unterricht Techniken handelt es sich überwiegend um Tech-
Deutsch als Zweitsprache bietet ihnen die Möglichkeit, niken der Beschaffung, Überprüfung, Verarbeitung
den Erwerb der deutschen Sprache als Bestandteil ihrer und Aufbereitung von Informationen. Dazu gehören
Sprachlernbiografie zu begreifen und auf diese Weise an z. B. folgende Techniken:
ihre gesamte Lernentwicklung anzuknüpfen. Sie erfahren ½ Lese- und Schreibtechniken
auf diese Weise die Gleichwertigkeit der Herkunfts- ½ Recherchetechniken
sprachen, der deutschen Sprache wie auch der Fremd ½ Präsentationstechniken
sprachen. Diese Techniken erfordern folgende Handlungen:
½ Clustern
Ein Instrument dafür ist das Sprachenportfolio, das für
½ Markieren
Schülerinnen und Schüler ab dem Grundschulalter ein-
½ Zuordnen
setzbar ist und die persönliche Dokumentation von
½ Argumentieren
Sprachlernerfahrungen wie konkreten sprachlichen Teil-
kompetenzen erlaubt. Es erleichtert den Schülerinnen und
½ Exzerpieren
Schülern auch die Steuerung von Sprachlernprozessen. ½ Referieren
½ Texterschließung
½ Zitieren
Ferner lassen sich sprachlernspezifische und über-
12. S trategien und greifende Techniken unterscheiden. Unter sprach-
Techniken lernspezifischen Arbeitstechniken versteht man
solche, die in unmittelbarem Bezug zum Prozess
des Sprachlernens stehen, z. B.:
Das Kompetenzmodell (vgl. Abb. 1, S. 13) umfasst ½ themenspezifische Wörter mit passenden
Liedern oder Reimen lernen
bereits die Einbindung von Sprachlernstrategien. Diese
umfassen neben explizit sprachbezogenen Strategien
½ Verben mit Bewegungen verbinden
für Verstehen, Lesen und Schreiben auch kognitive und Übergreifende Arbeitstechniken bezeichnen Me-
metakognitive Strategien – Erarbeitung, Strukturierung thoden und Verfahrensweisen, die Schülerinnen
und Schüler für das Lernen in allen Fächern ein-
und Nutzung sowie Kontrolle, Regulation und Planung –,
setzen können, z. B.:
die das Lernen im Ganzen betreffen und sich unmittelbar
½ Bilder als Gedächtnisstütze für das selbststän-
auch auf Sprachlernprozesse auswirken:
dige Lernen nutzen (graphic organizer)
½ Elaborationsstrategien (Fragen stellen, Notizen
½ digitale Medien für das selbstständige Lernen
machen, reformulieren, Memotechniken, wieder-
nutzen
holen, ...)
Im Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht setzen
½ Organisationsstrategien (zusammenfassen, visuali
die Schülerinnen und Schüler sowohl sprachlern-
sieren, ...)
spezifische als auch übergreifende Arbeitstech
½ Selbstregulationsstrategien, Selbstkontrolle (planen, niken ein.
überwachen, bewerten, ...)Deutsch als Zweitsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit | 17
Neben die Strategien treten spezifische A
rbeitstechniken. tung auf ein diskriminierungsfreies Handeln der Lehr-
Auch für diese lassen sich wieder in sprachlernspezifi- kräfte.
sche und übergreifende unterscheiden.
Für die schulorganisatorische Umsetzung des Unterrichts
Deutsch als Zweitsprache gelten die Bedingungen der
Bundesländer bzw. der zuständigen Schulaufsichtsbehör-
13. Demokratieerziehung den. Eine umstandslose Einbeziehung von Schülerinnen
im Kontext inter und Schülern in Regelklassen ohne spezifische Unter-
stützung ist nicht vorgesehen. Spezifische sprachbilden-
kultureller Bildung de Unterstützung im Deutschen benötigen Schülerinnen
und Schüler in Vorbereitungsklassen (parallele Modelle),
Die genannte normative Dimension des Lehrens und Ler- ebenso in integrierten Modellen im Regelunterricht und
nens im Unterricht Deutsch als Zweitsprache im Kontext in einer Mischform (teilintegrierte Modelle). Neben der
von Mehrsprachigkeit umfasst den Aspekt der Demo- Förderung im Klassenverband wird auch auf Möglich-
kratiepädagogik. Diese vermittelt Demokratie als Auf- keiten der Einzel- und Kleingruppenförderung zurück-
gabe, die nicht allein über Wahlen verläuft. Sie begreift gegriffen.
Demokratie vielmehr als Lebensform und als politische
Gestaltung der gemeinsamen Welt als gesellschaftliches Vorbereitungsklassen bieten oft den Vorteil fachkun-
Miteinander. Schule und Unterricht werden als Anwen- dig ausgebildeter und erfahrener Lehrkräfte sowie eine
dungsfelder demokratischer Partizipation begriffen. sozial-emotional stabilisierende Lerngruppe, in der sich
alle in einer ähnlichen Ausgangssituation und Heraus-
Demokratieerziehung für neu zugewanderte Schülerin- forderung befinden. Integrative Regelklassen bieten den
nen und Schüler beschränkt sich daher nicht auf die Vorteil früher Inklusion, früher fachlicher Anbindung und
Vermittlung von Elementen der Demokratie als Themen die sozial-emotional stabilisierende Option, den Klassen-
und Gegenstände auch des Sprachunterrichts, sondern verband nicht wechseln zu müssen. Häufige Wechsel,
beschreitet vor allem zu Beginn einen handlungsorien- gerade für Schülerinnen und Schüler mit Fluchthinter-
tierten Weg, der eine direkte Anwendung im schulischen grund, werden vermieden.
Alltag zulässt (z. B. Schülervertretung, Klassensprecher-
wahl, Konfliktmediation usw.). Sofern die Wahl einer Schulzuweisung besteht, wird von
den individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen
und Schüler ausgehend entschieden. In diesen Ent-
scheidungsprozessen sind die Schülerinnen und Schüler
14. Schulorganisatorische selbst und ihre Eltern bzw. Sorgeberechtigten beteiligt.
Umsetzung Eine ausschlaggebende Stimme haben idealerweise die
Fachlehrkräfte für Deutsch als Zweitsprache, die auch
die initiale Diagnostik durchführen; das umfasst auch die
Curriculare Grundlagen bedienen notwendige personelle Empfehlung einer Schulform. Die Lehrkräfte der anderen
und sächliche Ressourcen und Kapazitäten. Sie benennen Unterrichtsfächer werden nach Notwendigkeit einbezo-
explizit konkrete Maßnahmen und ihre Zeiträume. Sie gen; ggf. werden ihre Positionen über die Fachkräfte für
benennen auch, wie das Deutschlernen im Kontext von Deutsch als Zweitsprache in die Gespräche eingebracht.
Mehrsprachigkeit in Schulorganisation und Schulent
wicklung eingebunden werden kann, in Anknüpfung an Gegebenenfalls außerhalb der Schule stattfindende För-
die interkulturelle Öffnung von Schulen und die Ausrich- derung wird im Rahmen der kontinuierlichen Gespräche18 | Deutsch als Zweitsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit
mit Eltern oder Unterstützungspersonen bzw. Vormün- Bei älteren Schülerinnen und Schülern, die bereits über
dern (bei unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen) sichere alltags- und bildungssprachliche Kompetenzen in
einbezogen. ihren Erstsprachen verfügen, werden die entsprechenden
Kompetenzen im Deutschen integriert auf- und aus-
Generell wird in allen Beschulungsmodellen zwischen gebaut. Ähnliches gilt für die Fachsprachen der anderen
zwei Phasen unterschieden: einer Basisphase und einer Unterrichtsfächer.
Auf- oder Ausbauphase. Auf dieser Grundlage werden
die konkreten Bildungsangebote und Fördermaßnahmen Bildungssprache
organisiert.
Der Begriff Bildungssprache greift auf Konzepte
wie die „cognitive academic proficiency“ von Jim
Vor dem Übergang in eine Regelklasse erhalten die
Cummins (2000) und die „dekontextualisierte
Schülerinnen und Schüler in einzelnen Fächern die Sprache“ bei Basil Bernstein (1990) und Michael
Möglichkeit, im Unterricht zu hospitieren, insofern Halliday (2004) zurück und wurde bereits von
die Schulen nicht ein differenziertes Übergangssystem Jürgen Habermas (1977) verwendet (vgl. Roth,
installiert haben, das den Besuch einzelner Unterrichts- 2015). Damit bezeichnete er das sprachliche Re-
fächer bereits während der Teilnahme an einer Vorberei- gister, das in der Schulbildung ein Orientierungs-
wissen verschafft. Bildungssprache unterscheidet
tungsklasse ermöglicht.
sich von der Umgangs- oder Alltagssprache durch
eine hohe Nähe zur Schriftlichkeit und Besonder-
heiten in Wortschatz, Grammatik und Textförmig-
keit. Sie weist häufig Merkmale wie die folgenden
15. Bildungssprache auf:
Distanz
Curriculare Grundlagen berücksichtigen die Herausforde- ½ unpersönliche Formulierungen mit „man“
rung der Bildungssprache in Abhängigkeit vom Lebens- ½ und/oder im Passiv
alter sowie vom Erwerbsalter, was die Kontaktdauer zur ½ fachspezifische Verwendung von Alltagsbegrif-
deutschen Sprache beinhaltet. Je höher das Erwerbsalter fen (Erdumlaufbahn)
ist – sprich der Beginn des Erwerbs der deutschen Spra- Verdichtung
che –, desto dringender und herausfordernder ist diese ½ Nominalisierungen (Das Vorherrschen von ...)
Leistung, sowohl für die Schülerinnen und Schüler als ½ ausgebaute Nominalphrasen statt Nebensätzen
auch für die Lehrkräfte. (Bei überraschend einsetzendem Regen ...)
½ Partizipialkonstruktionen (Frisch gewählt begab
Für den Aufbau der Bildungssprache sind die schuli- sich die neue Regierung zügig an die Arbeit.)
schen Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler als ½ häufig eine hohe Anzahl von Komposita
je individuelle Ausgangslage von vorrangiger Bedeutung. (Arbeitspensum, Wetterfront)
Jene, die bereits längere Schulzeiten absolviert haben, ½ verkürzte Bedingungssätze (Weht an der Nord-
verfügen zumindest intuitiv über die Unterscheidung von seeküste ein starker Wind, spricht man von
Alltags- und Bildungssprache. Gerade Schülerinnen und Sturm.)
Schüler aus arabischsprachigen Schulsystemen kennen ½ Funktionsverbgefüge (Das Gesetz tritt zum
1. Januar in Kraft.)
das gut, weil das Standardarabisch der Schule sich von
den jeweiligen Regionalsprachen aufgrund der Diglossie-
situation deutlich unterscheidet. Es handelt sich lingu- Die Absprachen unter den Lehrkräften erfolgen zur
istisch um verschiedene Sprachen und nicht „nur“ um grammatischen und sprachdidaktischen Terminologie, zu
Register. Themen und Unterrichtsmaterialien sowie zur sprach-Deutsch als Zweitsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit | 19
lichen Entwicklung der Schülerinnen und Schüler in 16. S prachunterricht und
Deutsch als Zweitsprache. Möglichkeiten für wechselsei-
tige Hospitationen und (partielles) Teamteaching werden
Fachunterricht
in Absprache mit der Schulleitung eingesetzt. In Fragen
der grammatischen Terminologie, die über die Fächer Für einen integrierenden Verlauf der sprachlichen Bil-
hinweg einheitlich ist, sollte der Lehrkraft für Deutsch dung wird von Anfang an auf eine Kooperation aller be-
als Zweitsprache die Entscheidung zukommen. Für die teiligten Lehrkräfte gesetzt. Alle Lehrkräfte müssen sich
den Fachunterricht betreffenden Fragen entscheiden die ihrer sprachlichen Bildungsaufgabe bewusst sein, sie als
Fachlehrkräfte. Teil ihrer Arbeit verstehen, annehmen und als sprach-
liche Didaktisierung ihres Fachunterrichts umsetzen. Das
Die Entwicklung der Bildungssprache wird anhand der bedeutet, dass der Unterricht in Deutsch als Zweitspra-
Fortschritte der Schülerinnen und Schüler regelmäßig che auch fachorientiert und der Unterricht in den an-
dokumentiert (vgl. die Tool-Datenbank von BiSS-Transfer deren Fächern sprachsensibel ausgerichtet wird. Für die
www.biss-sprachbildung.de/angebote-fuer-die-praxis/ Ausgestaltung eines fachorientierten Sprachunterrichts
tool-dokumentation/). Dazu werden die einschlägigen gibt es genauso wenig ein einheitliches Konzept wie für
Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK) be- den sprachsensiblen Fachunterricht. Die Ausarbeitung
rücksichtigt (vgl. Interkulturelle Bildung und Erziehung
in der Schule, 2013; Bildungssprachliche Kompetenzen nnette Etge
s
rägerkonsortium/A
in der deutschen Sprache stärken, 2019). Bild: BiSS-TSie können auch lesen
