Die Rolle der Lehrer bei der Ausspracheschulung im Deutschunterricht - MASARYK UNIVERSITÄT PÄDAGOGISCHE FAKULTÄT
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MASARYK UNIVERSITÄT
PÄDAGOGISCHE FAKULTÄT
LEHRSTUHL FÜR DEUTSCHE SPRACHE UND LITERATUR
Die Rolle der Lehrer bei der
Ausspracheschulung im Deutschunterricht
Diplomarbeit
Brünn 2014
Betreuerin: Verfasserin:
PhDr. Alena Kovářová Bc. Monika Jasenská
„Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“
Erklärung:
„ Ich erkläre, dass ich die vorliegende Diplomarbeit selbstständig verfasst habe
mit der Nutzung der zitierten Quellen und keine anderen Materialien und Hilfsmittel
benutzt habe. “
Brünn, den 18.April 2014 …………………………
Unterschrift
Danksagung:
An dieser Stelle möchte ich mich bei meiner Arbeitsbetreuerin, Frau PhDr. Alena
Kovářová, für Ihre Zeit, fachliche Konsultationen, wichtige Anregungen und Ratschläge
bedanken. Weiterhin danke ich Frau PhDr. Eva Malířová für die Möglichkeit
auf dem Gymnasium Matyáše Lercha die Fragebogen mit den Schülern zu machen.
Danach möchte ich mich bei Herrn Roland Wagner, M.A ganz herzlich für seine Hilfe
bei der Aufnahme der gesprochenen Texte bedanken.
Inhalt
1. Einleitung ......................................................................................................................1
2. Der theoretische Teil .....................................................................................................3
2.1.Unterschiede zwischen der tschechischen und deutschen Sprache .............................. 4
2.1.1. Unterschiede im Akzent ..................................................................................5
2.1.2. Unterschiede im Bereich der Vokale ...............................................................6
2.1.3. Artikulation der deutschen und tschechischen Diphthonge ..............................9
2.1.4. Unterschiede im Bereich der Konsonanten .................................................... 10
2.1.5. Unterschiede in der deutschen und tschechischen Assimilation ..................... 13
2.2. Historische Entwicklung der methodischen Aspekte des Lehrens und Lernens im
Fremdsprachenunterricht ......................................................................................... 14
2.3.Typologie der phonetischen Übungen ...................................................................... 16
2.4.Rolle der Ausspracheschulung im Deutschunterricht................................................ 18
2.5.Rolle der Lehrenden bei der Ausspracheschulung im Deutschunterricht ................... 20
2.5.1. Kenntnisse der Lehrenden ............................................................................. 20
2.5.2. Vorgehen der Lehrenden ............................................................................... 21
2.5.3. Übungen und Materialien für Ausspracheschulung im Unterricht .................. 22
2.5.4. Bewertung der Aussprache im Fremdsprachenunterricht ............................... 23
2.6.Lerner im Fremdsprachenunterricht ......................................................................... 25
3. Der praktische Teil ...................................................................................................... 27
3.1.Das gewählte Gymnasium ....................................................................................... 29
3.2.Die gewählten Gymnasiasten ................................................................................... 30
3.3.Analyse des Arbeitsheftes Themen Aktuell 2 ............................................................ 30
3.3.1. Zielgruppe ..................................................................................................... 30
3.3.2. Lernziele ....................................................................................................... 31
3.3.3. Lerninhalte und Lektionsaufbau .................................................................... 31
3.3.4. Das Kursbuch Themen aktuell 2 aus der Sicht der vier Sprachfertigkeiten ..... 33
3.3.5. Bewertung des Lehrwerkes............................................................................ 34
3.4.Analyse des Lehrwerkes AusBlick 1 Brückenkurs .................................................... 34
3.4.1. Zielgruppe ..................................................................................................... 34
3.4.2. Lernziele ....................................................................................................... 34
3.4.3. Lerninhalte und Lektionsaufbau .................................................................... 35
3.4.4. Das Buch AusBlick 1 Brückenkurs aus der Sicht der vier Sprachfertigkeiten.. 36
3.4.5. Bewertung des Lehrwerkes............................................................................ 37
3.5.Das Arbeitsblatt und der Fragebogen für Gymnasiasten ........................................... 37
3.5.1. Das Verfahren bei der Bewertung des Arbeitsblattes und Fragebogens .......... 37
3.5.2. Das Lesen ..................................................................................................... 40
3.5.3. Das Hören ..................................................................................................... 40
3.5.4. Der Fragebogen ............................................................................................. 41
3.5.5. Ergebnisse aus dem Arbeitsblatt und Fragebogen .......................................... 41
3.5.6. Zusammenfassung der Forschung an Gymnasium Matyáše Lercha ................ 48
3.6.Der Fragebogen für LehrerInnen .............................................................................. 49
3.6.1. Die deutschsprachigen LehrerInnen ............................................................... 50
3.6.2. Die tschechischen LehrerInnen ...................................................................... 52
3.6.3. Zusammenfassung des Fragebogens für LehrerInnen ..................................... 55
3.7.Der Fragebogen für deutschsprachigen Studenten .................................................... 56
3.7.1. Die gewählten deutschsprachigen Studenten.................................................. 58
3.7.2. Ergebnisse aus dem Fragebogen .................................................................... 58
3.7.3. Zusammenfassung des Fragebogens für deutschsprachigen Studenten ........... 63
4. Zusammenfassung ....................................................................................................... 64
5. Resumé ....................................................................................................................... 67
6. Literaturverzeichnis ..................................................................................................... 68
7. Tabellen ...................................................................................................................... 72
8. Bilder .......................................................................................................................... 72
9. Anhang ......................................................................................................................... 73
1. Einleitung
„Wie der Lehrer, so der Schüler“ (Sprichwort)
Jede Sprache der Welt hat ihre eigenen Merkmale, die für sie typisch sind,
für die tschechische Sprache ist z. B. typisch, dass der Akzent nicht so stark
ist, wie in der deutschen Sprache und die Sprechorgane wenig gespannt sind,
im Vergleich zu der deutschen Artikulation. Es ist natürlich und es passiert auch öfters,
dass man einige Elemente (z.B. Betonung, Wort- und Satzmelodie)
aus der Muttersprache in die Fremdsprache überträgt.
Die Aussprache spielt eine sehr wichtige Rolle
beim Fremdsprachenerwerb, denn Sprachwissen wird oft nach der Stärke der Betonung
beurteilt. Meistens verrät eine falsche Betonung oder Aussprache
den Nichtmuttersprachler sofort. Also, eine weitgehend akzentfreie Aussprache
ist immer von Vorteil, andersrum muss der Sprecher eventuell mit Bloßstellung,
Verurteilung oder gar Diskrimination rechnen. (nach Storch 1999: 104)
Als Beispiel der Verurteilung geben Huneke und Steinig die folgende Situation
ab: „Ein englischer, amerikanischer, niederländischer oder französischer Akzent wird
eher toleriert als ein türkischer, arabischer oder japanischer Akzent, was mit dem
Prestige und/oder der kulturellen Nähe der jeweiligen Sprachen
und Sprachgemeinschaften zusammenhängt.“ (Huneke, Steinig 2010: 161)
Frau Ursula Hirschfeld erwähnt obendrein, dass unsere Aussprache fast einer
“Visitenkarte“ gleichkommt. „Durch eine schlechte Aussprache wird die Persönlichkeit
des Sprechers- sicher unbewusst, aber eben nachweisbar- abgewertet, er bzw. sie wird
als Gesprächspartner und Mitmensch weniger akzeptiert.“ (Hirschfeld 1995:6)
Ich habe mich für das Thema „ Die Rolle der Lehrer bei der Ausspracheschulung
im Deutschunterricht“ entschließen, denn ich glaube, dass die korrekte Aussprache
im Fremdsprachenunterricht und auch im Leben sehr wichtig ist und die LehrerInnen
sollten als Sprachmuster für die Lernenden dienen. In der Praxis werden leider
das Training und die Korrektur zur richtigen Aussprache der Fremdsprache
oft vergessen. Einerseits ist dies dadurch verschuldet, weil die zukünftigen LehrerInnen
schlechte Vorbilder während Ihrer Ausbildung hatten, andererseits kann es aber auch
sein, dass die Ausbilder selbst keinen großen Wert auf die richtige Betonung
1
und Aussprache legen und dies den Schülern leider so weitergeben.
(nach Dieling 1992:6) .
Heutzutage gibt es viele Möglichkeiten im Ausland einen Studienaufenthalt
zu machen, ein Fachpraktikum bei einer Firma im Ausland zu arbeiten um damit
die fachliche Qualifikation zu erhöhen oder z. B. die Sommerschule absolvieren
und die Sprachkenntnisse zu vertiefen und neue Kontakte zu knüpfen. Heutzutage
ist es ziemlich leicht, mit den Muttersprachlern in Kontakt zu kommen und dank diesen
die richtige Aussprache mit allen ihren Bestandteilen zu erlernen.
Meine Diplomarbeit wird in zwei Teile gegliedert. Der erste Teil ist theoretisch
orientiert. Ich beschreibe die typischen Fehler sowohl im segmentalen als auch
im suprasegmentalen Bereich, welche die tschechischen Muttersprachler am häufigsten
machen. Dann beschreibe ich die Rollen der LehrerInnen und SchülerInnen
im Fremdsprachenunterricht.
Im zweiten praktischen Teil gehe ich von meinen drei Fragebogen aus.
Die Fragebogen sind auf die tschechischen und deutschsprachigen Lernenden
und Lehrer gezielt und stellen ihre Einstellung zum Thema Aussprache fest.
Ziel meiner Diplomarbeit ist die Durchführung eines Vergleichs
im Deutschunterricht zwischen Schülern, die einen Muttersprachler als Lehrer haben
oder eben einen Nichtmuttersprachler. Daraus möchte ich folgern, ob die Schüler,
die den deutschen Muttersprachler im Unterricht haben, die Aussprache besser
beherrschen, als die Schüler, die den tschechischen Muttersprachler haben.
Dann möchte ich bestimmen, welche Stellung die tschechischen und deutschsprachigen
Lehrer haben, was das Thema Aussprache angeht und was sie für das Wichtigste
im Unterricht halten. Schließlich möchte ich ermitteln, ob die richtige Aussprache auch
für die deutschsprachigen MuttersprachlerInnen wichtig ist.
2
2. Der theoretische Teil
In den letzten 15 Jahren hat sich viel im Bereich der angewandten Phonetik
zum Positiven verändert. Es gibt z. B. neue Forschungen zum Aussprachestandard,
zur Entwicklung von Hör- und Aussprachefertigkeiten, es existieren neue methodische
Ansätze, es gibt neue interessante Materialien. In heutigen Lehrwerken gibt es eindeutig
viel mehr Ausspracheübungen als früher und das finde ich gut. Dennoch muss
das Ausspracheübungsangebot weiter verbessert werden, denn viele Deutschlernende
und Lehrende beherrschen die Aussprache noch nicht gut. Das Thema „ Phonetik“ muss
zuerst von den DaF- Lehrenden in ihr Fach aufgenommen und in den Unterricht
eingebracht werden. Für LehrerInnen ist die Beschäftigung mit der Aussprache
im Unterricht wesentlich schwieriger, als Wortschatz und grammatikalische Regeln
zu unterrichten: Lehrende müssen davon ausgehen, dass jeder Schüler sehr
unterschiedliche individuelle Hör- und Ausspracheprobleme hat, welche die fremde
Aussprache beeinflussen und Hemmungen hervorrufen könnten. Die LehrerInnen
sollten die Ausgangssprache jedes Schülers berücksichtigen.
( nach Hirschfeld und Reinke 2007: 7)
Die Ausbildung einer guten Aussprache sollte also ein Bestandteil
des Fremdsprachenunterrichts sein. „Das Gefühl, eine Sprache nicht
nur grammatikalisch korrekt zu sprechen, sondern von Muttersprachlern auch
Komplimente für eine gute Aussprache zu bekommen: das steigert
das Selbstwertgefühl, und das motivierte Ihre Schülerinnen und Schüler
zum Weiterlernen. “ (Lattaro 1995: 2)
Die gute Aussprache der Schüler hängt einerseits natürlich davon ab, in welchem
Maße sie sich für die Fremdsprache interessieren, wie fleißig sie im Unterricht sind
und wie sie sich darauf konzentrieren, andererseits hängt diese Fähigkeit hauptsächlich
vom guten Vorbild, d. h. von der Aussprache des Lehrers ab. Wenn die Lerner kein
gutes Aussprachevorbild zur Verfügung haben, ist es mehr als wahrscheinlich, dass
sie selbst Probleme mit ihrer Aussprache haben werden. Für den Lerner der fremden
Aussprache gilt die feste Regel: je früher man die fremde Aussprache zu lernen
beginnt, desto schneller, mehr natürlicher und glaubwürdiger wird die Aussprache
wirken.
3
2.1. Unterschiede zwischen der tschechischen und deutschen
Sprache
In folgenden Absätzen möchte ich mich mit der Eingliederung der tschechischen
und deutschen Sprache in die Sprachfamilie beschäftigen. Dann erwähne ich wie viel
Menschen in der Welt Deutsch und Tschechisch sprechen. Am Ende dieser Kapitel
möchte ich mich mit den Unterschieden zwischen Tschechisch und Deutsch,
was den Akzent, die Vokale, die Diphthonge, die Konsonante und die Assimilation
betrifft, befassen. Für diesen Sprachvergleich schöpfe ich aus zwei Quellen:
aus dem Artikel „Das deutsche und tschechische Phonemsystem aus kontrastiver Sicht-
Erfahrungen aus dem Phonetikunterricht und der Arbeit mit künftigen Deutschlehrern“
von Alena Kovářová, der in der Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht
im Jahre 2007 erschien und aus dem Skriptum „Úvod do fonetiky a fonologie němčiny“
von derselben Autorin.
Die tschechische Sprache gehört zur Gruppe der westslawischen Sprachen
und wird insgesamt von etwa 10,3 Millionen Menschen in der Tschechischen Republik
als Muttersprache gesprochen. (nach Wenzel 2003:574)
Tschechisch ist für 50-70 Tausend Menschen in der Slowakei die Muttersprache.
Das betrifft meistens die tschechisch- slowakischen Familien aus der Zeit
der Föderation. Dann leben ca. 500- 600 Tausend Tschechische Muttersprachler
im Norden der USA, z. B. in Texas, Nebraska, Chicago, Toronto.
((-[online] http://www.sochorek.cz/archiv/jazyky/cestina/fakta.htm [28.8.2013]))
Die deutsche Sprache dagegen zählt zu einer westgermanischen Sprache
und wird von etwa 100 Millionen Menschen in der ganzen Welt als Muttersprache
betrachtet. Deutsch ist die meist gebrauchte Sprache in der Europäischen Union.
(nach Fiebiger et al 2010: 7)
In Deutschland sprechen 80 Mio. Einwohner Deutsch, in Österreich etwa 7,9
Mio. In der Schweiz sind es etwa 4,3 Mio. nebst den anderen Amtssprachen wie
Französisch, Italienisch und Rätoromanisch. In Liechtenstein sprechen ca. 31 000
Menschen Deutsch, in Belgien 110 000, in Italien 260 000, in Frankreich 1,5 Mio.
Sprecher, in Dänemark ca. 25 000 Menschen, in Rumänien 380 000 Menschen,
in Ungarn 200 000 Einwohner, in Polen 500 000 Einwohner und in Russland 1,9 Mio.
Menschen. Man benutzt Deutsch natürlich auch in Übersee, und zwar
in der Vereinigten Staaten von Amerika (200 000 Menschen), Kanada (560 000
Menschen), Brasilien (1,5 Mio. Menschen), Argentinien (400 000 Menschen)
4und in Australien (135 000Menschen).
((-[online]http://www.sochorek.cz/archiv/jazyky/nemcina/fakta.htm [28.8.2013])).
Für bessere Übersichtlichkeit siehe die zwei Tabellen. (Anhänge Nr. 16 und Nr. 17 )
Wie schon am Anfang dieser Kapitel geschrieben wurde, gehört
die Tschechische Sprache zu den westslawischen Sprachen. Die Sprache bezeichnet
man als systematische Sprache. Deutsch dagegen gehört zu den westgermanischen
Sprachen, die in ihrer Sprachstruktur analytische Merkmale haben. Dieser Unterschied
zwischen den Sprachstrukturen bestätigt, dass es nicht nur den Bereich der Grammatik,
sondern auch die Unterschiede in der Aussprache beider Sprachen betrifft.
2.1.1. Unterschiede im Akzent
Der größte Unterschied zwischen Deutsch und Tschechisch liegt bestimmt
in der Akzentuierung. Die tschechische Sprache zählt zu den silbenzählenden,
die deutsche Sprache dagegen zu den akzentzählenden Sprachen. Das heißt,
dass bei der tschechischen Sprache alle Silben immer gleich stark ausgesprochen
werden. Sie werden nicht reduziert wie im Deutschen. Daraus geht hervor,
dass es sich um die häufigsten Aussprachefehler der tschechischen Muttersprachler
handelt, z.B. reduziertes e [Ə] wird als tschechisches volles [e] ausgesprochen oder
das vokalisierte r [ɐ], das nur in der unbetonten Position im Suffix [-er] vorkommt, wird
als tschechisches nicht reduziertes [er] ausgesprochen. (nach Kovářová 2007: 18, 56)
Die nächste und für die tschechischen Lerner sehr schwierige Grammatik
ist auch mit dem Akzent verbunden. Es handelt sich um die Bildung grammatischen
Verbformen mit unbetonten oder betonten Präfixen, wie z. B. um, durch, über usw.
Für den Vergleich ist im Tschechischen der Akzent immer fest an die erste Silbe
der Wörter anzuknüpfen. (nach Kovářová 2007: 2,3)
Für die Tschechen, die Deutsch lernen, ist es sehr kompliziert, da ihre
Sprechwerkzeuge mehr gespannt werden müssen, als wenn sie Tschechisch sprechen
würden. Das hängt mit dem starken Akzent des Deutschen zusammen.
(nach Kovářová 2007: 2,3)
5In der folgenden Tabelle beschreibt Frau Kovářová den Vergleich zwischen
deutscher und tschechischer Akzentuierung: (Kovářová 2007: 2)
Deutsch Tschechisch
Der Akzent ist sehr stark. Der Akzent ist relativ schwach.
Der starke Akzent (starke Silbe) hat Die unbetonten Silben unterliegen
eine Abschwächung der unbetonten Silben keiner Abschwächung, auch in den
zur Folge. Endsilben bleiben die vollen Vokale immer
erhalten.
Es gibt einen wesentlichen Der Unterschied zwischen starken
Unterschied zwischen starken und und schwachen Silben ist gering.
schwachen Silben.
Der Akzent liegt meistens auf der Der Akzent liegt auf der ersten
Stammsilbe, d. h. er ist mit der Semantik Silbe, auch in allen Fremdwörtern wird
der Wörter verbunden. immer die erste Silbe betont; in
Verbindungen der Nomina mit einsilbigen
Präpositionen verschiebt sich der Akzent
auf diese Präposition (Praha vs. do Prahy).
Der dt. Akzent hat eine distinktive Der tschechische Akzent ist fest und
Funktion (August vs. August, umschreiben nie bedeutungsunterscheidend.
vs. umschreiben)
Tabelle 1 Akzentuierung im Deutschen und Tschechischen im Vergleich
2.1.2. Unterschiede im Bereich der Vokale
Die tschechische und deutsche Sprache unterscheiden lange und kurze Vokale.
Die tschechischen Vokale werden außerdem „kürzer“ artikuliert als die Deutschen.
Es macht den Deutschen die Tschechisch lernen meistens Probleme den Unterschied
zwischen einem kurzen oder langen Vokal zu erkennen. Die tschechische Sprache
hat weniger Vokale (10 Vokale) als die deutsche Sprache (17 Vokale).
(nach Kovářová 2007:3,4)
Daraus geht hervor, dass die deutschen Phoneme, die im Tschechischen nicht
vorkommen, den tschechischen Schülern die Deutsch lernen häufig Probleme bereiten,
deshalb muss man den Verbindungen lang/ geschlossen und kurz/ offen spezielle
Aufmerksamkeit schenken. Es ist auch sehr wichtig die richtige Aussprache
der ö- und ü Laute einzuhalten. (nach Dieling 1992: 112)
6Die folgende Tabelle des deutschen und tschechischen Vokalsystems von Frau
Kovářová zeigt die Artikulationsprobleme der Tschechen im Deutschen:
Deutsche Vokale Tschechische Vokale
i: lang, geschlossen, gespannt i: lang
ı kurz, offen ı kurz
y lang, gerundet, gespannt -
Y kurz, gerundet -
e: lang, geschlossen, gespannt -
є: lang, offen є: lang, offen
є kurz, offen є kurz
ø: lang, gerundet, gespannt -
œ kurz, gerundet -
Ə reduziert (Schwa) -
a: lang a: lang
a kurz a kurz
o: lang, geschlossen, gespannt o: lang, offen
u: lang, geschlossen u: lang
ɔ kurz, offen ɔ kurz
ʊ kurz, offen ʊ kurz
ɐ vokalisiertes R -
Tabelle 2 Deutsche und tschechische Vokale im Vergleich
In dieser Tabelle werden die häufigsten Aussprachefehler der tschechischen
Lernenden aufgeführt. Es handelt sich um folgende Vokale:
Die langen geschlossenen Vokale [e:] und [o: ]
Der tschechische Muttersprachler muss beim Aussprechen auf einen kleineren
Kieferwinkel als im Tschechischen achten. Beim Aussprechen dieser Vokale geht
man von der Artikulation des tschechischen langen [i:] und [u:] aus.
7Beispiel: [e:] [o: ]
lesen Ohren
beten Oma
Beim Aussprachenunterricht kann den Lernenden die Einübung der einzelnen
Vokale helfen. Der Vokal [e:] kann so eingeübt werden, dass der tschechische
Muttersprachler den Mund zum [i: ] formt aber den Vokal [e:] ausspricht.
Bei der Einübung des Vokals [o:] muss man auf die Labialisierung der Lippen
achten, vor allem aber auf die Einhaltung der kleineren Kieferwinkel. Man formt
mit dem Mund ein [u] aber spricht ein [o] aus. (nach Kovářová 2004: 16,17,20)
Die labialisierten langen und kurzen Vorderzungenvokale [y:/ y] und [ø:/ œ]
Die Tschechen müssen diese Vokale durch die Rundung der i- und e- Laute
einüben.
Beispiel: [y:/ y] [ø:/ œ]
lügen / müssen böse / Löffel
prügeln / Schlüssel Böhmen / können
Wenn der Lernende nicht die Rundung der Lippen und Gespanntheit
der Sprechorgane einhaltet, kann aus dem Verb lügen (lhát) das Verb liegen (ležet)
entstehen, weil das [ü:] wie ein [i:] ausgesprochen wird.
So kann es zu sehr unangenehmen Situationen oder zu Missverständnissen
kommen. Für die Aneignung der Vokale [y:/ y] kann man von [i:/ i] ausgehen und durch
die ausreichende Rundung der Lippe erreicht man die richtige Aussprache der Vokale
[y:/ y].
Als ein schönes Beispiel für lange und kurze Vokale [y:/ y] und [ø:] gilt
die Übung 4: Ein Rätsel aus dem Buch “Phonetik Simsalabim. Ein Übungsbuch
für Deutschlernende“ von Ursula Hirschfeld und Kerstin Reinke. (Siehe Anhang Nr.3 )
8 Die reduzierten Vokale: das reduzierte e [Ə], das auch als Murmel- e oder
Schwa- Laut genannt wird und das vokalisierte r [ɐ]
Diese reduzierten Vokale machen den tschechischen Lernern
oft Schwierigkeiten, weil im Tschechischen alle Silben gleich
stark sind - die tschechische Sprache kennt keine Reduktion.
Beispiel: [Ə] [ɐ]
lange Mutter
Zunge Vater
Das vokalisierte e [Ə] realisiert man in den unbetonten Endsilben und Suffixen,
dann in unbetonten Präfixen be-, ge-.
Das vokalisierte r [ɐ] kommt nur im unbetonten Suffix [-er] vor.
Für die Einübung der richtigen Reduktion verwendet man den starken deutschen
Akzent. (nach Kovářová 2004: 18)
2.1.3. Artikulation der deutschen und tschechischen Diphthonge
In der deutschen Standardaussprache gibt es folgende drei Diphthonge:
[aɛ], [aɔ], [ɔœ]. Diese Diphthonge unterscheiden sich von dem einzigen tschechischen
Diphthong [ou] dadurch, dass der erste Teil des Diphthongs stärker artikuliert
wird, er trägt die Betonung. Der zweite Vokal wird abgeschwächt.
Beim Aussprechen des tschechischen Diphthongs [ou] ist die Aussprache
der beiden Komponenten fast gleich stark. Die anderen Diphthonge [au] bzw. [eu]
kommen im Tschechischen nur in Fremdwörtern vor und auch in diesem Fall werden
beide Teile dieser Diphthonge fast gleich ausgesprochen. Deswegen sprechen
die meisten Tschechen die deutschen Diphthonge [aɛ], [ɔœ] wie
[aj] und [oj] aus, und in dem Diphthong [aɔ] wird das [u] auch zu stark artikuliert.
(nach Kovářová 2007:5)
92.1.4. Unterschiede im Bereich der Konsonanten
Wenn man das deutsche und tschechische Konsonantensystem vergleichen soll,
stellt man fest, dass es im Tschechischen mehr Konsonanten als im Deutschen gibt.
Es betrifft z. B. den palatalen Bereich mit den tschechischen Verschlusslauten
[ď], [ť] und [ň]. Im Tschechischen gibt es auch den Konsonanten [ř], der im Deutschen
nicht vorkommt. Das [ř] macht nicht nur den Ausländern Ausspracheschwierigkeiten,
sondern auch bei tschechischen Kindern ruft es Probleme hervor. In der Fachliteratur
wird die Zahl 23 der deutschen Konsonantenphoneme angegeben.
(nach Kovářová 2007:6)
Bei der Artikulation der deutschen Konsonanten ist es sehr wichtig folgende
Merkmale einzuhalten, z.B. Gespanntheit oder Ungespanntheit der Sprachwerkzeuge.
Das betrifft die Aussprache der Explosive [p]- [b], [t]- [d] und [k]- [g]. Die Konsonanten
[p], [t] und [k] sind gespannt, behaucht und stimmlos. Dagegen sind die Konsonanten
[b], [d] und [g] ungespannt, unbehaucht und stimmhaft. Die stärkste Behauchung
hat im Deutschen das [k] und die schwächste Behauchung hat das [p]. Die häufigsten
Fehler der tschechischen Muttersprachler sind also die Ungespanntheit
und Unbehauchung der Sprechorgane beim Aussprechen von [p, t, k].
(nach Kovářová 2004: 23, 25)
„Zur Einübung der korrekten Aussprache muss neben einer größeren
Muskelspannung der Sprechorgane auch die Behauchung mit einbezogen werden,
die es im Tschechischen ebenfalls nicht gibt, die aber relativ leicht vorgeführt und durch
spezielle Übungen eingeübt werden kann. Besonders geeignet sind hier Übungen
mit folgenden Minimalpaaren, wie z. B. packen- backen, tanken- danken, Kern- gern
usw. “ (Kovářová 2007: 6)
Der weitere Konsonant, der den Tschechen oft Probleme macht, ist das velare
[ŋ]. Das [ŋ] steht im Deutschen nie am Anfang des Wortes. Es befindet sich in der Mitte
oder am Ende des Wortes. Der Unterschied zu dem Tschechischen liegt darin, dass im
Deutschen das velare [ŋ] als ein selbstständiges Phonem auftritt und im Tschechischen
es sich nur um eine positionsbedingte Variante des n- Lautes handelt. Diese
positionsbedingte Variante entsteht entweder vor [k] oder [g]. Die tschechischen
Muttersprachler machen oft Fehler, weil die optische Darstellung des velaren [ŋ] als
[ng] geschrieben wird, und deswegen sind die Lerner überzeugt, dass sie hinter dem
velaren [ŋ] noch ein [k] oder [g] aussprechen müssen.
„Bei der Einübung der richtigen Aussprache sollte beachtet werden, dass die
10Aussprache des folgenden k / g vermieden werden soll. “ (Kovářová 2007: 6)
Man unterscheidet:
[ŋk] × [ŋ]
sinken × singen
er sank × er sang
(Kovářová 2010:7)
Ein weiterer Konsonant, der den tschechischen Muttersprachlern
oft Schwierigkeit macht, ist der Ich- Laut [ҫ], der im Tschechischen nicht vorkommt.
Es handelt sich um den gespannten, stimmlosen, palatalen Frikativ. Der Ich- Laut wird
falsch als tschechisches [ch] ausgesprochen. Den tschechischen Schülern können
für die Einübung der Aussprache des [ch] in Wörter píchat × páchat dienen.
Zur Aneignung der Ich- Laute kann man aus der ähnlichen Artikulierung
wie bei den [ j], [ š], [ ť] ausgehen. (nach Kovářová 2004: 32)
Dagegen steht der deutsche Ach- Laut [x] dem tschechischen [ach] näher.
Man muss die beiden Varianten Ach- Laut [x] und Ich-Laut [ҫ] voneinander
unterscheiden.
Ich- Laut Ach- Laut
Bücher Buch
Höchstens hoch
Loch Löcher
(Kovářová 2010:8)
Das deutsche [l] wird anders artikuliert als das tschechische [l].
Im Deutsch bildet man [l] mehr vorne und es ist weicher als das tschechische [l].
Den akustischen Unterschied kann man bei den folgenden Wörtern beobachten: Held,
Geld, hell usw.
Das [r] kommt im Deutschen in zwei Varianten vor, und zwar
ist es das Zungenspitzen [r] und Zäpfchen -R [R]. Das [r] tritt im Tschechischen
nur in Form eines Zungenspitzen [R] auf. Die Aussprache des Zäpfchen [R] wird
11in der tschechischen Sprache als eine Sprachstörung betrachtet
(das R zu sehr rollen). (nach Kovářová 2010: 6)
„Deutschlernende müssen jedoch darauf hingewiesen werden, dass die Zunge
bei der Artikulation des deutschen Zungenspitzen-R nicht so stark vibriert
wie es im Tschechischen der Fall ist.“ (Kovářová 2010: 6,7)
122.1.5. Unterschiede in der deutschen und tschechischen Assimilation
In jeder Sprache treten die einzelnen Laute in Kombinationen
auf und beeinflussen sich dadurch gegenseitig. Dadurch unterliegt ihre Artikulation
bestimmten Veränderungen, was die Weise oder die Position der Artikulation,
bzw. Stimmhaftigkeit oder Unstimmhaftigkeit betrifft. Solche Veränderungen nennt
man Assimilation. Der wichtigste Unterschied ist in der “Richtung“ der Assimilation.
Wenn der zweite, nachfolgende Konsonant den vorangehenden Konsonant beeinflusst,
geht es um sog. repressive Assimilation. Solche Assimilation gibt es im Tschechischen.
Im Vergleich zum Tschechischen handelt es sich im Deutschen um sog. progressive
Assimilation, d. h. der erste Konsonant beeinflusst den nachfolgenden.
Deswegen machen die tschechischen Deutschlerner oft Fehler, wo der zweite
nachfolgende Konsonant stimmhaft ist; automatisch werden dann beide Konsonanten
stimmhaft ausgesprochen.
(nach Kovářová 2004: 37)
Beispiel 1:
das Buch [daz bu:x], mit mir [mId mi:r], auf dem Tisch [aʊv dɛ:m tI ʃ ],
ich habe [ich ha:bɛ].
(Kovářová 2007:7)
Beispiel 2:
Porovnejte rozdílný průběh asimilace v následujících německých a českých slovech,
např.:
das Bild [das bilt] sbor [zbor]
was ist das [vas ist das] nad sebou [nat sɛbou]
(Kovářová 2004:37)2.2. Historische Entwicklung der methodischen Aspekte des
Lehrens und Lernens im Fremdsprachenunterricht
Die Aussprache einer Fremdsprache war früher kein so oft diskutiertes Thema
wie in der Gegenwart. Empirische Forschung zu den Lehrmethoden entwickelte
sich in der Bundesrepublik Deutschland erst seit dem Anfang der 70er- Jahre.“
(nach Neuner, 2004:226). In folgenden Zeilen beschreibe ich einige benutzte
Unterrichtsmethoden ab dem 19 Jh. bis in die Gegenwart.
Im 19. Jahrhundert wurde im Fremdsprachenunterricht die Grammatik-
Übersetzungs-Methode (GÜM) benutzt. Man konzentrierte sich damals
nur auf die literarischen Texte (nicht auf alltäglichen Situationen), also das Wichtigste
war das passive Verstehen der Fremdsprache. Die damaligen Lerner hatten keine
entsprechende Aussprache und Hörverstehen der Fremdsprache. Unterrichtssprache
war die Muttersprache. Man konzentrierte sich vor allem auf die Grammatik
und den Wortschatz. Die Kommunikation in der fremden Sprache und richtige
Aussprache waren unwichtig. Die typischen Übungen sind z. B. verschiedene
Übersetzungsübungen, Nacherzählungen, Aufsatzschreiben.
Die Grammatik- Übersetzungs- Methode erscheint im Unterricht mit verschiedenen
Begründungen bis in die heutige Zeit. (nach Janíková 2010: 24)
Später im 19.Jh. und am Anfang des 20. Jahrhunderts entstand als eine Reaktion
auf GÜM die „Reformmethode“ (auch als Direkte Methode genannt). Das Ziel dieser
Methode liegt darin, dass die Schüler mehr sprechen und sich äußern können.
Zu den typischen Übungen gehören: Wiederholung von Dialogen, Nachsprechübungen,
Auswendiglernen von Reimen, Lieder hören. (nach Janíková 2010: 26, 27)
Danach kamen verschiedene Weiterentwicklungsmethoden, die die direkte
Methode verbessert und erweitert haben, wie z. B. die audiolinguale Methode (ALM)
auch “oral approach“ genannt. Sie entstand in den 40er Jahren des 20. Jahrhunderts
in den USA, weil es wichtig war, die internationalen Handlungsbeziehungen
zu erweitern. Die Fremdsprache wird bei dieser Methode als internationales Mittel
gesehen. Im Mittelpunkt steht die Anwendung der gesprochenen Sprache,
mit dem Zweck der Kommunikation in Alltagsituationen. Die ALM ist beeinflusst
von der behavioristischen Lernpsychologie, d.h. menschliches Benehmen durch Ablauf
von Reiz und Reaktionen erlernen. Die Entwicklung des Sprachgefühls ist sehr wichtig,
weil man dadurch selbst die Gesetze der Fremdsprache entdecken soll. Im Unterricht
benutzt man die Sprache der Fremdsprache. Die typischen Übungen
14bei der audiolingualen Methode sind Imitation, Reproduktion von Dialogen,
Einsetzübungen, z. B. Lückentexte ergänzen. (nach Janíková 2010: 27,28,29)
Die nächste Methode, die im Fremdsprachenunterricht benutzt wird,
ist die audiovisuelle Methode. Sie basiert auf ähnlichen Grundprinzipien
wie die audiolinguale Methode aber wird durch visuelle Elemente ergänzt,
die als Impuls bei Sprachanwendung dienen.
Zu den häufig benutzten Unterrichtstechniken gehört
z. B. Präsentation der Bilder, Dialog zu den Bildern wird vorgespielt, Rollenspiel.
Sowohl bei der audiolingualen Methode als auch bei der audiovisuellen Methode
ist es unentbehrlich, technische Medien im Unterricht einzusetzen.
(nach Janíková 2010: 29)
Die bis heutzutage benutzte Methode ist die kommunikative Methode.
Sie entstand in den 70er Jahren als Kritik an der audiolingualen audiovisuellen
Methode. Bei diesen Methoden fehlen nämlich die kognitiven und kreativen Elemente,
Fremdsprachenunterricht ist monoton und der Lehrer wird als „ Medientechniker“
bezeichnet. Bei der kommunikativen Methode geht es hauptsächlich darum,
dass der Schüler im Mittelpunkt steht und der Lehrer nur ein Helfer ist. Sprache wird
als ein Aspekt menschlichen Handelns betrachtet. Oberstes Ziel dieser Methode
ist die kommunikative Kompetenz, Kenntnis der Landeskunde, Kultur und authentische
Anwendung der Sprache, d. h. die Fähigkeit der Lernenden, in verschiedenen
Situationen zu reagieren. Die Entwicklung aller vier Sprachfertigkeiten ist Bestandteil
der kommunikativen Methode. Es gibt keine festen Übungstypen
in der kommunikativen Methode. Die im Unterricht benutzten Übungen sollten
die Schüler aktivieren. (nach Janíková 2010: 30, 31)
Der interkulturelle Ansatz entwickelt die kommunikative Methode weiter.
Es handelt sich nicht nur um die Fähigkeit in verschieden Lebenssituationen
zu reagieren, sondern auch um Wissen von sozialen Gewohnheiten und Angemessenheit
von sprachlichen Handlungen ist von Belang. Die Schüler sollten nicht
nur die Zielsprache, sondern auch landeskundliche Phänomene, Zielgesellschaft und
Kultur kennen. Im Unterricht werden oft Diskussion und kreatives Schreiben benutzt.
Ein charakteristisches Merkmal dieses Ansatzes ist die Kontrastivität. Die typischen
Übungen sind die dramapädagogischen Übungen. (nach Janíková 2010: 31, 32)
152.3. Typologie der phonetischen Übungen
„Übung macht den Meister.“ (Sprichwort)
Im folgenden Kapitel möchte ich mich mit den verschiedenen phonetischen
Übungen beschäftigen. In meiner Bachelorarbeit hatte ich zu diesem Thema
als Literaturquelle das Buch “Phonetik lehren und lernen“ von Phonetikerinnen Dieling
und Hirschfeld gewählt. Für meine Diplomarbeit habe ich mich für das Buch
von Günther Storch “Deutsch als Fremdsprache- Eine Didaktik“ entschieden.
Günther Storch teilt die Übungen ein:
Hörübungen
Die Produktion der fremdsprachigen Laute fordert zuerst die Perzeption
der Laute. Die Ausspracheschulung beginnt mit den Hörübungen.
Hör- Diskriminationsübungen
Diese Übungen enthalten die Problemwörter (Vokale, Konsonanten), denen
Erkennung den Lernenden Schwierigkeiten machen. Für die Vorstellung führe
ich zwei Beispiele ein, bezeichnet mit den Buchstaben “A“ und “B“.
A, B,
Was für ein Wort hören Sie? Kreuzen Sie an. Sie hören Wörter mit [f] (z. B. vier)
und [v] (z.B. wir). Kreuzen Sie an,
was Sie hören.
1, müssen □ □ missen [f] [v]
2, lösen □ □ lesen 1, □ □
3, Kurs □ □ Kurz 2, □ □
In der Übung A sollen die Lernenden gleiche Wörter, die sie hören, identifizieren
und von lautähnlichen Wörtern unterscheiden.
In der Übung B sollen die Lernenden ähnliche Wörter mit [f] oder [v] hören
und unterscheiden was sie hören.
16Die Hör- Diskriminationsübungen kann man auch mit Sätzen üben, die sich durch ein
oder zwei Laute unterscheiden. Die Lernenden haben die Sätze vor sich und können
selbst wählen welchen sie hören wollen.
z. B. Im Haus sind die Haustiere. Im Haus sind die Haustüren.
Hörübungen zu den suprasegmentalen Bereichen der Sprache
Diese Hörübungen benutzt man zur Unterscheidung der suprasegmentalen Merkmale
der Sprache (Wortakzent, Satzakzent, Reduktion, Intonation).
Storch gibt ein Beispiel an:
A, Markieren Sie bei den folgenden Wörtern den Wortakzent mit Bleistift. Hören Sie sie
dann von der Kassette, und korrigieren diese. Schreiben Sie die Wörter anschließend in
die richtige Spalte unter.
erhoben, unzufrieden, einiges, längeren…
Wortakzent
• • •
unzufrieden
Tabelle 2 Hör- Diskriminationsübung
B, Verdecken Sie die Übersicht und lesen Sie die Wörter in a) mit richtigem Wortakzent.
C, Welche Faustregel für den Wortakzent bei langen mehrsilbigen Wörtern gibt es?
(Storch 1999: 107)
Diese Übung sollte im Unterricht schrittweise durchgeführt werden. Am Anfang
kommt es zur Aktivierung des Vorwissens der Lernenden und am Ende dieser Übung
können die Studierenden sich selbst kontrollieren. In der Übung A) schreiben
sie die Wörter in die geeignete Spalte, danach was sie hören. Im Teil B) wird geübt
und erneuert, was schon im Teil A) erwähnt wurde und schließlich im Teil C),
soll man selbst (nach der geschaffenen Liste) die Regel für den Wortakzent ausdenken.
172.4. Rolle der Ausspracheschulung im Deutschunterricht
Die Ausspracheschulung sollte ein Teil des Deutschunterrichts sein.
Das Lernen der neuen Aussprache soll, sofort am Anfang wenn möglich beginnen,
damit sie keine phonetischen Fehler bilden und festsetzen können. Für alle Menschen
ist es selbstverständlich, dass der Lehrer im Fremdsprachenunterricht die Grammatik,
den Wortschatz, sowie die Fertigkeiten Hören, Lesen, Schreiben und Sprechen
entwickelt und vertieft. Die Aussprache wird aber im Unterricht oft vergessen.
Viele Menschen verstehen nicht, dass die Aussprache schon in der ersten Lektion eines
Lehrwerkes erscheint; (z. B. der Artikel “der“). Es hängt aber völlig von dem Lehrer ab,
ob er die Ausspracheschulung aus dem Unterricht ausklammert oder nicht.
Die Aussprache projiziert sich in allen vier Fertigkeiten der Fremdsprache, und zwar
im Hörverstehen, Leseverstehen, Schreiben und Sprechen. Während des Schreibens
und Lesens benutzt man auch die Aussprache, und zwar die innere Sprache.
(nach Dieling 1992:26)
Der Fremdsprachenunterricht sollte so eingestellt werden, dass der Schüler
möglichst häufig zu Wort kommt. Der Lehrer sollte dabei Leiter und Kontrolleur sein.
(nach Dieling 1992:19)
Das Hören ist die Voraussetzung für die Ausspracheschulung. Es gilt hier Regel:
Wenn man die Feinheiten einer Sprache nicht erkennen und assimilieren kann, dann
ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass sie auch nicht richtig reproduziert werden.
Als Lernziel der Ausspracheschulung wird eine gute Verständlichkeit
des mündlichen Ausdruckes betrachtet.
Ausspracheschulung kann man nach Storch mit vier Prinzipien beschreiben:
1. Kontrast
Die Ausspracheprobleme werden meist im Kontrast trainiert und korrigiert, z. B.:
interlinguale Kontraste: es handelt sich um die Kontraste zwischen
muttersprachlichen und fremdsprachlichen Einheiten, durch die sie ersetzen werden,
z. B.: dt. [t] durch engl. [d] im Auslaut bei eng. hand [hænd] – dt. Hand [hant]
interlinguale Kontraste in fremdsprachigen Einheiten, deren Erkennung den
Lernern Schwierigkeiten machen, z. B.: [e:]- [ø:] lesen- lösen
oder [ҫ]- [∫] die Kirche – die Kirsche.
182. Einbettung
In diesem Grundsatz werden die segmentalen und suprasegmentalen Einheiten geübt,
mittels der Einübung der Wörter, Syntagmen, Sätze oder kurzen Sätzen. Man übt nicht
die einzelnen Laute ein.
3. Imitation
Es geht hauptsächlich darum, die fremdsprachigen Vorbilder (Medien, Lehrer)
nachzuahmen. Für die Lernenden ist es hauptsächlich am Anfang ihres Studiums sehr
zu empfehlen, nur die Wörter / Sätze nachzusprechen, die sie schon einmal richtig
gehört haben, als neue Elemente selbst falsch zu lernen. Es ist sehr wichtig, dass
der Lernende ein gutes Aussprachemuster hat.
4. Wiederholung
Ausspracheschulung muss intensiv und effektiv eingeübt und wiederholt werden.
(nach Storch 1999:105,106)
192.5. Rolle der Lehrenden bei der Ausspracheschulung im
Deutschunterricht
Wie schon in meiner Diplomarbeit erwähnt wurde, gilt der Lehrende
als die wichtigste Person im Fremdsprachenunterricht. Der Lehrer hat im Unterricht
mehrere Rollen, er/ sie kann Vater, Mutter, Richter, Verkäufer, Techniker, Bibliothekar
werden. Der ganze Bildungsprozess ist tief beeinflusst von den Attitüden.
Jeder Teilnehmer der Bildungsprozesse (Lehrer, Schüler) hat seine Attitüden,
die das Lernen und Lehren beeinflussen. (nach Wright 1987:10)
Jeder Fremdsprachenlehrer ist gleichzeitig auch Phonetiker. Er ist Vorbild
für die Schüler. Der Lehrende sollte hauptsächlich selbst eine gute Aussprache
beherrschen und dann ist es unentbehrlich, dass der Lehrende die entsprechenden
Kenntnisse auf dem Gebiet der Phonetik und Phonologie der Ausgangs- und Zielsprache
hat. (nach Dieling 1992: 26)
„Im Unterricht sollte man von Anfang an den Lernern beibringen, dass jede
Sprache –sowohl die Muttersprache als auch die Fremdsprache-, alle gesprochenen oder
vorgelesenen Texte als ein Ganzes verstanden werden müssen. Wenn ein Bestandteil
des Textes- vom Laut bis zum Satz- nicht richtig artikuliert wird, wird die Qualität
des ganzen Textes dadurch negativ beeinflusst und gestört.“ (Kovářová 2004: 56)
Im Fremdsprachenunterricht sollte Klang der Aussprache in verschiedenen
Variationen benutzt werden (sowohl Hochdeutsch als auch regionale Variante),
z. B. mithilfe Medien (Hörkassette, Video, CD usw.). Falls die Medien im Unterricht
nicht oft benutzt werden, dann kann es sein, dass weit fortgeschrittene nicht nur ihren
fremden Akzent haben, sondern auch Probleme bei dem mündlichen Ausdruck haben
können. Der Lehrer soll die Materialien sorgfältig auswählen, die im Unterricht
benutzen werden. (nach Hirschfeld 2003:280)
2.5.1. Kenntnisse der Lehrenden
Aussprachefehler zu vermeiden und zu korrigieren erfordert
auch Fachkenntnisse, die nicht im Mittelpunkt des Fremdsprachenunterrichts stehen,
aber den Schülern als Hilfsmittel dienen können.
20Über folgende Kenntnisse und Fähigkeiten sollte ein guter Deutschlehrer
verfügen:
Akzentuierung, Rhythmus und Melodie, die Merkmale
der Vokale und Konsonanten, die Laut- Buchstaben- Beziehung
und die Transkription (Internationales Phonetisches Alphabet)
Ausspracheunterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Mutter- und Zielsprache
die geeigneten Sprechübungen auswählen, in denen die konkreten
Ausspracheerscheinungen auftreten (sehr populär und motivierend sind
z. B. Zungenbrecher) (nach Hirschfeld 1995:9)
2.5.2. Vorgehen der Lehrenden
Für die Fremdsprachenlehrer (besonders für die Ausspracheschulung)
ist es wichtig nicht nur die Wissensübergabe der Sprache zu realisieren, sondern
auch die Grundlagen der Psychologie, Logopädie zu beherrschen und anzuwenden.
Die Lehrenden sollten wissen, dass es sich nicht nur um „ein schönes Sprechen“
handelt, sondern auch darum, dass Aussprachefehler in der Alltagskommunikation
ihre Wirkungen haben. Es können Sprechhemmungen und negative Emotionen
hervorgerufen werden. (nach Hirschfeld 1995:9)
Folgende Erfahrungen und Empfehlungen sollten nach Hirschfeld berücksichtigt
und eingehalten werden.
Intensive und systematische Arbeit
Die intensive und systematische Arbeit ist sehr wichtig hauptsächlich am Anfang
des Lernens. Es ist allgemein leichter etwas neu zu lernen, als etwas schlecht Gelerntes
später zu korrigieren.
Sensibilisierung und Aktivierung der Lernenden
Die Schüler sollten sich auf die Ausspracheübungen konzentrieren, wobei
die Übungen lernorientiert sein sollten.
Differenzierung und Individualisierung
Die Lernenden haben oft unterschiedliche Ansprüche bezüglich
Arbeitsmethoden, Sozialformen usw. Jeder Schüler ist einzigartig. Das alles sollte
der gute Lehrer berücksichtigen.
Anschaulichkeit während der Lehrstofferklärung
21Der Lehrer soll alle „Kanäle“ während der Erklärung nutzen, d. h. Gestik,
Mimik, Transkriptionszeichen usw.
Methodische Vielfalt
Nicht nur die Imitationsübungen sollten im Unterricht vermittelt werden,
aber auch Umwandlungs-, Ergänzungs-, Antwort- und Dialogübungen um das Interesse
und die Motivation der Schüler zu wecken und aufrecht zu erhalten.
Hörtraining
Hörverstehen ist Voraussetzung für richtiges Aussprechen. Der Lehrer muss
die Hörergebnisse irgendwie messen, sonst werden Schwierigkeiten nicht erkannt.
Kontrollmöglichkeiten können z.B. Markierungen oder Lückendiktate sein.
Intensive Arbeit an Akzentuierung, Rhythmus und Melodie
Man sollte nicht nur Einzellaute üben, sondern z. B. auch die Melodie
des ganzen Satzes kennenzulernen.
Situative Einbettung der Übungen
Es ist für Lernende effektiver und interessanter, wenn z. B. die Situation
im Lehrwerk als Spielszene vorgespielt wird (so können landeskundliche Aspekte
eingeschoben werden) oder wenn über die Situation diskutiert werden kann.
(nach Hirschfeld 1995: 8,9,10)
2.5.3. Übungen und Materialien für Ausspracheschulung im Unterricht
Jeder Lehrer sollte eine genügend große Menge Ausspracheübungen mitbringen
und anwenden oder selbst welche vorbereiten. Im Grunde genommen kann jede Übung
für die Phonetik nutzen. Dabei sollten nicht nur schriftliche Materialien benutzt werden,
sondern auch Tonaufnahmen, Videos oder Lieder im Unterricht eingegliedert werden.
Ein Lied in den Unterricht einzufügen ist heutzutage sehr populär aus der Sicht
der Aussprache: Man bemüht sich während des Singens den Sänger nachzuahmen.
Der Schüler kann z. B. die unbekannten Wörter (die im Lied vorkommen)
im Wörterbuch nachschlagen und gerade im Kontext benutzen oder der Lehrer kann
ein Lied wählen, in dem z. B. Konjunktiv II benutzt wird und an diesem Beispiel
das Bildungsprinzip erklären.
Ein schönes Beispiel nach meiner Meinung ist die Sammlung von Frau Stiglitz:
„Phonetik einmal anders. Sing Star im DaZ- Unterricht.“ Diese Sammlung gilt
als methodisches Handbuch für Lehrer, die die Schüler durch das Lied motivieren
22und auch z. B. Grammatik in den Unterricht integrieren wollen. Ich habe das Lied
“Alles aus Liebe“ von der Gruppe Die Toten Hosen gewählt, damit es klar wird,
wie der Lehrer die Grammatik spielerisch in den Unterricht miteinbeziehen kann.
(Siehe Anhang Nr. 4). Von der Sammlung „Phonetik einmal anders. Sing Star
im DaZ- Unterricht.“ wird mehr in der Bachelorarbeit von Monika Jasenská
auf den Seiten 18, 19 geschrieben.
Als nächstes Beispiel führe ich das Lied “Drei Chinesen mit dem Kontrabaß“ an.
(Siehe Anhang Nr. 5) Bei diesem Lied kann man alle Vokale, die in diesem Lied
vorkommen, einfach eintauschen, z. B. alle durch I, Ö, Ü. Die neu entstehenden Wörter
machen den Schülern Spaß und dadurch kann sie das Lied motivieren. Die SchülerInnen
können noch alle Vokale probieren. (nach Dieling / Hirschfeld 2004:75,76)
Es gibt noch nach Frau Cauneau interessante Hilfsmittel im Unterricht, und zwar
sind es Klatschen, Klopfen und Brummen. Der Lehrer klatscht einen einfachen, später
einen schwierigeren Rhythmus und die Schüler sollten alle ihnen bekannten Wörter
oder Satzsegmente nennen, die auf den Rhythmus passen, z. B. • • al- lein, sei still,
gib her usw. Nach Cauneau ist es günstig vor dem Sprechen den Satz erst zu brummen.
Dieses Brummen sollte das Hörverständnis und die Aussprache erleichtern.
(nach Cauneau: 1996: 63,64)
Wie schon geschrieben wurde, ist es sehr wichtig, dass die Übungen
die Motivation bei den Lernenden erwecken. Das gilt besonders bei den jüngeren
SchülerInnen, die ihre Konzentration nicht lange behalten können und deren
Motivation, ihre Aussprache zu verbessern, begrenzt ist. Nach Bárbara Schön
ist es nötig die Hör- und Ausspracheübungen sinnenbetont und spielerisch darzustellen.
„Wenn neue Laute – isoliert oder im Kontext – nicht nur akustisch, sondern auch durch
optische und motorische Hilfen unterstützt dargeboten werden, gelangen sie über
unterschiedliche Kanäle ins Gehirn und verankern sich leichter im Gedächtnis.“
(Schön 1995:17)
Während den Ausspracheübungen sind Gesten geeignet,
die z. B. die Lippenrundung von einigen Vokalen darstellen oder die Dehnung
der langen Vokale erklären. (Schön 1995:17)
2.5.4. Bewertung der Aussprache im Fremdsprachenunterricht
Folgende Lehrerkompetenz sollte im Unterricht durchgeführt werden:
die Korrektur, Bewertung und Prüfung der richtigen Aussprache. Es genügt nämlich
23nicht nur auf die gute Aussprache zu achten, sondern auch verschiedene systematische
Übungen zu den einzelnen phonetischen Erscheinungen zu trainieren. Es gibt aber kein
Handbuch, wo man suchen könnte, welche Elemente die richtige Aussprache bilden
oder wie man (nach welchem Kriterium) die Aussprache bewerten kann. Jeder Lehrer
muss selbst darüber nachdenken, welche Elemente und Anregungen er benutzen soll.
Von Anfang an sollte der Lehrende über die folgenden Fragen nachdenken:
1. Registriere ich eigentlich alle Unzulänglichkeiten der Aussprache so, dass ich alle
Fehler höre?
2. Was möchte ich bewerten: eine Korrektheit mit Rücksicht auf eine bestimmte Norm
oder dass man sich möglichst ohne Störungen verständigt?
3. Welche Fehler korrigiere ich: alle oder nur diejenige, die Missverständnisse
hervorrufen?
4. Wie könnte eine „Prüfung“ aussehen?
5. Wie sollen die Leistungen der SchülerInnen bewertet werden?
(nach Mebus 1995:26)
Allgemein ist es für den Lehrer leichter, wenn die Lerngruppe die gleiche
Ausgangsprache hat, als wenn die Lerngruppe heterogen wäre. Für die homogene
Klasse ist es dann besser, verschiedene Übungen für Kontrollzwecke
zusammenzustellen. Dann können die Ausspracheunterschiede in der jeweiligen
Ausgangssprache und der Zielsprache Deutsch deutlich erkennt werden.
Die Schwierigkeiten sind für solche Lerngruppen begrenzt. Aus diesem Grund
ist die Auswahl von Übungen und auch Kontrollen, die für Lehrende gleich sinnvoll
sind, eindeutig leichter. (nach Mebus 1995: 29)
Die Lernkontrolle sollte natürlich alle Bereiche betreffen, die für die richtige
Aussprache unentbehrlich sind, d. h. beim Hören die Fähigkeit der Diskrimination
(einen Laut von einem anderen Laut zu unterscheiden) und Identifikation
(gleiche Laute als solche zu erkennen) und beim Sprechen die Wiedergabe
von fremdsprachlichen Lautketten und die Imitation von Melodie, Rhythmus usw.
Im Allgemeinen kann man anführen, dass der Schüler nach dem Abschluss
der Grundschule Intonation und Artikulation beim Hören erfassen und während
des Sprechens gut reproduzieren sollte. (nach Mebus 1995:31)
242.6. Lerner im Fremdsprachenunterricht
Das Kind erwirbt seine Aussprache nur durch Nachahmung. Zuerst ahmt
das Kind die Eltern nach, später orientiert es sich an verschiedenen Medien,
z. B. Fernseher, Rundfunk usw. Dann kommt der Lehrer. Die Eltern sind sehr wichtig
beim Aussprachenerwerb der Muttersprache und der Lehrer spielt eine große Rolle beim
Fremdsprachenunterricht, weil die SchülerInenn unbewusst den wesentlichen Teil
von der Aussprache des Lehrers übernehmen. (nach Dieling 1992: 23)
Die tschechischen Schüler beginnen an der Grundschule ihre erste Fremdsprache
im Alter von neun Jahren zu lernen, also in der dritten Klasse. Später, in der neunten
Klasse, sollten sie das Sprachniveau A2 erreichen. Spätestens in der achten Klasse
müssen die Lernenden eine zweite Fremdsprache wählen, in welcher das Sprachniveau
A1 erreicht werden soll. (Das Sprachniveau richtet sich nach dem Gemeinsamen
Europäischen Referenzrahmen.) (nach Knecht et.al. 2010: 52,53)
Nach V. Janíková und O. Fišarová beginnen sogar die Schüler an manchen
Grundschulen in der ersten Klasse, ihre erste Fremdsprache zu lernen. Frühunterricht
der Fremdsprache hat an den tschechischen Grundschulen lange Tradition. Später, wann
die Fremdsprache obligatorisch ist, können die Schüler ihre bisherigen Fremdsprachen
einfacher anwenden. (nach Janíková und Fišarová 2005:252, 256)
Bei der Ausspracheschulung im Fremdsprachenunterricht ist es wichtig nicht
nur alles auswendig zu lernen (wie z. B. bei der Wortschatzvermittlung oder
Grammatikvermittlung), sondern man sollte auch psychische und physische Probleme
der SchülerInnen berücksichtigen. Jeder Schüler ist nämlich einzigartig.
Bausch, Christ und Krumm (2007) beschreiben folgenden Bereiche:
1. Hörprobleme
Der Lernende konzentriert sich beim Hören der Zielsprache
an muttersprachlichen Hörgewohnheiten aber diese Gewohnheiten existieren nicht
in der Fremdsprache und aus diesem Grund sind sie nicht erkennbar.
2. Artikulationsprobleme
Die Artikulationsorgane müssen bei der Fremdsprache eine andere ungewohnte
Position einnehmen. Der Lernende muss bewusst seinen Mund, seine Lippen
und Bewegungen der Artikulationsorgane fühlen. (nach Huneke und Steinig 2010: 166)
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