Impact Free Impact Free 28 - Mai 2020 - Journal für freie Bildungswissenschaftler - Gabi Reinmann
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[0] Impact Free Journal für freie Bildungswissenschaftler Impact Free 28 – Mai 2020 HAMBURG IMPACT FREE 28 (Mai 2020) Weißmüller
[0]
Impact Free
Was ist das?
Impact Free ist eine Publikationsmöglichkeit für hochschuldidaktische Texte,
- die als Vorversionen von Zeitschriften- oder Buch-Beiträgen online ge-
hen, oder
- die aus thematischen Gründen oder infolge noch nicht abgeschlossener
Forschung keinen rechten Ort in Zeitschriften oder Büchern finden, oder
- die einfach hier und jetzt online publiziert werden sollen.
Wer steckt dahinter?
Impact Free ist kein Publikationsorgan der Universität Hamburg. Es handelt
sich um eine Initiative, die allein ich, Gabi Reinmann, verantworte. Es handelt
sich um eine Publikationsmöglichkeit für freie Wissenschaftler, veröffentlicht
auf meinem Blog (http://gabi-reinmann.de/).
Herzlich willkommen sind Gastautoren, die zum Thema Hochschuldidaktik
schreiben wollen. Texte von Gastautoren können dann natürlich auch in deren
Blogs eingebunden werden.
Und was soll das?
Impact Free ist ein persönliches Experiment. Es kann sein, dass ich hier nur
wenige Texte veröffentliche, es kann sein, dass es mehr werden; und vielleicht
mag sich auch jemand mit dem einen oder anderen Text anschließen. Es
würde mich freuen.
Ich möchte hier Gedanken, die mir wichtig erscheinen, in Textform öffentlich
machen: Gedanken, bei denen ich so weit bin, dass sie sich für mehr als für
Blog-Posts eignen, Gedanken, die ich nicht anpassen möchte an Anforderun-
gen von Gutachtern und Herausgebern – in einer Textform, bei der ich kein
Corporate Design und keine sonstigen Formal-Vorgaben (Genderschreib-
weise, Textlänge) beachten muss. Einfach frei schreiben – und das auch noch,
ohne an irgendeinen Impact zu denken!
Kontaktdaten an der Universität Hamburg:
Prof. Dr. Gabi Reinmann
Universität Hamburg
Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen (HUL)
Leitung | Professur für Lehren und Lernen an der Hochschule
Schlüterstraße 51 | 20146 Hamburg
reinmann.gabi@googlemail.com
gabi.reinmann@uni-hamburg.de
https://www.hul.uni-hamburg.de/
http://gabi-reinmann.de/
IMPACT FREE 28 (Mai 2020) Weißmüller[1]
ZWEI THESEN ZUM DISRUP- zung digitaler („neuer“) Medien in der Hoch-
schullehre einen fundamentalen Paradigmen-
TIVEN POTENZIAL VON OER wandel darstellt, da es sich um eine gänzliche
FÜR ÖFFENTLICHE HOCH- „Richtungsumkehrung der von den Medien zu
leistenden Vermittlung [handelt]. Die alten Me-
SCHULEN dien vermittelten die Welt als eine lesbare, be-
schreibbare, berechenbare Welt. Das neue Me-
KRISTINA S. WEIßMÜLLER dium dagegen […] vermittelt die Welt als eine
konstruierbare (scheinbare)“ (Sesink, 2007, S.
79).
Ähnlich wie Jörrisen (2011) gehen Allert und
Zusammenfassung Richter (2016, S. 11) so weit, „Bildung und
Die Nutzung und zunehmende Verbreitung von Kompetenz als gestaltende und produktive Aus-
Open Educational Resources (OER) im Kontext einandersetzung mit Unbestimmtheit in einer
der mediatisierten Hochschulbildung birgt ein digitalen Kultur“ zu definieren. Im Sinne des
gewaltiges disruptives Potential sowohl hin- Kompetenz-Ansatzes ist Medienbildung damit
sichtlich der gesellschaftlichen Rolle der insti- die Ermöglichung der informierten Teilhabe
tutionalisierten öffentlichen Hochschulen als und die Befähigung zur kritischen Würdigung
auch bezüglich des Verhältnisses zwischen (in) einer dynamischen, medialen Umwelt (Ma-
Lehrenden und Lernenden. Bislang finden öko- yrberger & Bettinger, 2014).
nomisch-marktanalytische Perspektiven im Medien stellen als digitale Artefakte den Dreh-
Diskurs über die Chancen und Grenzen des Ein- und Angelpunkt hochschulischer Lehre- und
satzes von OER in der deutschsprachigen Hoch- Lernprozesse dar. Auch wenn die sich wan-
schullandschaft kaum Beachtung und eine sys- delnde Medienausstattung und -nutzung Lern-
tematische Analyse aus rechtlich-wohlfahrts- und Lehrprozesse für den/die einzelne/n Ler-
ökonomischer Perspektive fehlt noch weitestge- nende/n und den/die einzelne/n Lehrende eher
hend. Dabei sind insbesondere profit-orientierte inkrementell und nicht zwingend disruptiv ver-
Marktakteure aktuell die treibenden Kräfte des ändert, wandelt sich die Rolle der Hochschulen
Angebots von OER und es besteht die Gefahr, als Produzenten der Lehr-Lernumgebung und
dass besonders gravierende Regulierungslücken als öffentliche Ermöglichungs- und Steuerungs-
langfristig zu einem Verlust der hochschuli- institutionen des Bildungsprozesses durch For-
schen Steuerungsautorität bezüglich der im schung und Lehre tiefgreifend (Mayrberger &
Hochschulwesen eingesetzten Lehr-Lernme- Bettinger, 2014).
dien zugunsten gewinnorientierter Akteure füh-
ren könnten. Aus diesem Paradigmenwechsel ergibt sich
auch der Ruf nach einer Wendung hin zu einer
Hochschuldidaktik im Wandel Kultur der Digitalität als kollektive Praktik, die
didaktische und wissenschaftliche Offenheit (o-
Aus der zunehmenden Digitalisierung der Ge- pen education und open science) forciert (Phe-
sellschaft folgt auch ein Wandel der Hochschu- lan, 2012; Allert & Richter, 2016). Aus dieser
len auf allen Ebenen: organisational, kulturell, Idee leitet sich auch ein neuer, offener Umgang
politisch-sozioökonomisch und akteurs-indivi- mit den Medien der Hochschuldidaktik ab, in
duell. Die zunehmende Mediatisierung der per- dessen Kern der offene Austausch von Ideen
sönlichen Lernumgebungen führt zu einer Ent- aber auch Lernmaterialien in Form von Open
grenzung und Amalgamierung der Sphären des Educational Ressources (OER) steht (Hegarty,
Privaten und des Studiums. Sowohl für Ler- 2015). OER sind „Bildungsmaterialien jegli-
nende als auch für Lehrende kommt es zu einer cher Art und in jedem Medium, die unter einer
Grenzverschiebung und Auflösung spezifischer offenen Lizenz veröffentlicht werden. Eine sol-
räumlicher und zeitlicher (Bildungs-)Strukturen che offene Lizenz ermöglicht den kostenlosen
auf der Individualebene: Digitale Lehr-Lernme- Zugang sowie die kostenlose Nutzung, Bearbei-
dien und -räume ermöglichen ganz neue For- tung und Weiterverbreitung durch Andere ohne
men von Diskursivität, von Koproduktion und oder mit geringfügigen Einschränkungen. Da-
von Interaktivität (Jörrisen, 2011; Mayrberger bei bestimmen die Urheber selbst, welche Nut-
& Bettinger, 2014). Sesink (2007) bringt es auf zungsrechte sie einräumen und welche Rechte
den Punkt, indem er postuliert, dass die Nut- sie sich vorbehalten“ (UNESCO, 2016).
IMPACT FREE 28 (Mai 2020) Weißmüller[2]
OER umfassen daher jegliche Form von Bil- zunehmend auch Stimmen laut, die vor einer zu-
dungsressource (z.B. auch Lehrbücher, Lehr- nehmenden Ökonomisierung der Vermittlung
plänen, Kursmaterialien, Streaming-Videos, mit OER und vor einer wachsenden Hegemonie
Multimedia-Anwendungen, Podcasts, Program- einzelner internationaler institutioneller und/o-
miercode sowie jegliches weitere Material), der profitorientierter Akteure warnen (Allert &
welche zu Lehr- und Lernzwecken [von Lehren- Richter, 2016).
den und Lernenden] entwickelt und frei zugäng-
Bislang entstehen OER in der deutschsprachi-
lich (open access) bereitgestellt wird (UNE-
gen Bildungslandschaft oft unter mangelnder
SCO, 2013). Durch die Digitalisierung sind die
Rechtssicherheit. An vielen Hochschulen fehlen
Grenzkosten einzelner OER pro Download
bisher klare Richtlinien bezüglich des Urheber-
bzw. pro Nutzung oder Nutzer marginal und
rechts und der Nutzungsrechte hinsichtlich des
quasi gleich null, sodass anzunehmen ist, dass
in der Tätigkeit als Lehrende/r erstellten OER
sich zusätzliche Leistungen durch sehr geringe
Materials. Notwendigkeit ist auch die Entwick-
Gebühren pro Inanspruchnahme realisieren lie-
lung klarer Richtlinien im Bereich Personal-
ßen und daher vulnerable Gruppen, die früher
wirtschaft, welche z.B. festlegen, inwiefern die
aus Kostengründen vom Hochschulsektor aus-
Erstellung von OER Teil der Arbeitsplatzbe-
geschlossen waren, hierdurch erstmals Zugang
schreibung der sehr häufig aus öffentlichen Mit-
erhalten (García-Peñalvo, García de Figuerola
teln finanzierten Mitarbeitenden ist (UNESCO,
& Merlo ,2010; Phelan, 2012; Rifkin, 2014).
2013). Zudem kommt es im speziellen Fall öf-
OER bilden damit das Zentrum eines Kultur- fentlich-rechtlich finanzierter Hochschulen zu
wandels innerhalb der Hochschuldidaktik auf einem schleichenden Kontrollverlust des öf-
der Mikroebene (grass root movement) hin zu fentlichen Akteurs und damit mit einer latenten
einer Philosophie der Open Educational Prac- Abnahme der demokratischen Kontrollhoheit
tices (OEP). OEP bezeichnen institutionalisierte des öffentlichen Akteurs: In der Pariser Erklä-
Praktiken, die der (gemeinschaftlichen) Erstel- rung zu OER betont die UNESCO (2012, S. f),
lung, Nutzung und Verbreitung von OER die- dass Regierungen bzw. die zuständigen Behör-
nen. Damit einhergehend folgt auch ein funda- den „beträchtlichen Nutzen für ihre Bürger er-
mentaler Wandel des Rollenverständnisses von zielen [könnten], indem sie sicherstell[t]en, dass
Lehrenden und Lernenden als gemeinschaftli- öffentlich finanzierte Bildungsmaterialien unter
che Akteure eines synergetischen, lebenslangen offenen Lizenzen (mit allen Einschränkungen,
Lernprozesses (OPAL, 2011; Olcott, 2012; He- die ihnen notwendig erscheinen) verfügbar ge-
garty, 2015). Als verteilte Praktik ist die zuneh- macht w[ü]rden, um die Wirkung der Investi-
mende Erstellung, Nutzung und Verbreitung tion zu maximieren“. Doch bislang ist unklar,
von OER daher nicht nur eine Bewegung ein- wie genau Anreize geschaffen werden können,
zelner engagierter Gestalter des Lehrlernpro- um sicher zu stellen, dass effektiv öffentlich fi-
zesses (als Mikroakteur), sondern sie betrifft die nanzierte Bildungsmaterialen auch gesellschaft-
Hochschulen als Makroakteure des, politisch lich offen bereitgestellt werden.
und gesellschaftlich institutionalisierten, kol-
Aus dieser Regulierungslücke ergibt sich direk-
lektiven Bildungsprozesses in fundamentaler
ter Forschungsbedarf. Bislang findet ein syste-
Weise.
matischer, ökonomisch-marktanalytischer Dis-
Auch wenn OER vor dem Hintergrund des ge- kurs über die Chancen und Grenzen des Einsat-
sellschaftspolitischen Bildungsauftrags und zes von OER in der deutschsprachigen Hoch-
-privilegs der Hochschulen viele als positiv zu schullandschaft unter Berücksichtigung von
bewertende Möglichkeiten bieten – u. a. die Er- hochschul- und mediendidaktischen sowie
möglichung von sozialer Teilhabe über zeitliche wohlfahrtsoptimalen und rechtlichen Notwen-
und räumliche Grenzen hinweg, das Potential digkeiten kaum statt. Dies ist problematisch, da
zur Realisierung von erheblicher Kostenreduk- sich international bereits abzeichnet, dass bei
tion bei langfristiger Qualitätssteigerung der ausbleibender Regulierung insbesondere profit-
Materialien durch Skalierungseffekte und Kol- orientierte Marktakteure die treibenden Kräfte
laboration, die Erhöhung von (internationaler) des Marktes von OER bilden und als Quasi-Mo-
Sichtbarkeit und die Entwicklung neuer und auf nopolisten die Mediennutzung in der Hoch-
Nachhaltigkeit ausgelegter Geschäftsmodelle schulbildung gravierend (und nicht wohlfahrts-
(Geith & Vignare, 2008; Hockings, Brett & Ter- optimal) umgestalten.
entjevs, 2012; UNESCO, 2013) –, so werden
Langfristig gefährdet dies auch die staatlich-fö-
derale Steuerungsautorität über das öffentliche
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Hochschulwesen und könnte zu einer gravieren- aus der Gruppe der Hochschuldozierenden, der
den Verminderung der Wettbewerbsfähigkeit Professor/inn/en, des technischen und Verwal-
der deutschsprachigen Hochschulen im interna- tungspersonals, oder der Hochschulleitung. Un-
tionalen Vergleich führen. ter Makroakteuren hingegen versteht man kol-
lektive Akteure, d.h. aus institutionalisierten In-
Um dieser Gefahr zuvorzukommen und um die
dividuen bestehende Entitäten, die einen nach
strategische Handlungsfähigkeit öffentlicher
außen homogen handelnden Akteur bilden, je-
Hochschulen in einer digitalisierten Welt nach-
doch aus mehr als einem Individuum bestehen,
haltig zu gewährleisten, gilt es daher, (1) die
beispielsweise eine Hochschule als Gesamtor-
bislang entstandenen Gesetze, Richtlinien, und
ganisation, welche eine bestimmte Strategie
Praktiken (und best practices) zu OER systema-
verfolgt und nach außen wirksam handelt. Da-
tisch und vollständig für die deutschsprachige
zwischen existiert noch die Zwischenebene der
Hochschullandschaft zu erfassen, um (2) nach
Mesoakteure, kleinerer koordinierter Akteure
einer marktbasierten Evaluation der Chancen
aus mehr als einem Individuum, z.B. Fachberei-
und Risiken von OER für die beteiligten Ak-
che an Fakultäten, interne Stakeholdergruppen,
teure (3) strategische Handlungsempfehlungen
Teams, oder Institute innerhalb der Hochschule.
für die Regulierung, Nutzung, und Förderung
Im Gegensatz zu Makroakteuren sind Mesoak-
von OER aus legislativer und hochschulmedi-
teure selbst nicht legitimiert, mit der Organisa-
endidaktischer Perspektive abzuleiten.
tionsumwelt politisch zu interagieren.
OER sind disruptiv
Im Rahmen der Pariser Erklärung zu OER for-
dert die UNESCO alle Staaten explizit dazu auf,
Rechtssicherheit für alle Akteure zu schaffen,
indem der Gesetzgeber „die Entwicklung spezi-
fischer Regelungen zur Erstellung und Nutzung
von OER innerhalb breiter angelegter Strate-
gien zur Bildungsförderung unterstützen [soll]“
(UNESCO, 2012, S. c). Dies ist für die deutsch-
sprachige Bildungslandschaft aufgrund ihrer im
internationalen Vergleich hohen Spezifität und
der Komplexität der anreizoptimalen Gestal-
tung des OER-Rechts jedoch bislang ausgeblie-
ben. Der folgende Abschnitt legt dar, worin das
Anreizproblem genau besteht und leitet zwei
Thesen aus der Gesamtheit der rechtlichen, öko-
nomischen und mediendidaktischen Abwägun-
gen ab.
OER entstehen in konfligären Anreiz-
Abb. 1: Mikro-Meso-Makro-Struktur
strukturen
Auf der Mikroebene, d.h. für den einzelnen Ak-
Die Chancen von OER sind vielfältig und ihr
teur, stellt die aktuelle rechtliche Regulierung
potentieller Nutzen in Zeiten einer digitalisier-
an vielen Hochschulen ein Dilemma dar: Einer-
ten und mediatisierten Welt wegen ihres disrup-
seits ist zwar über die Creative Common (CC)
tiven Potentials kaum absehbar. Dennoch sind
Lizenzen das persönliche Urheberrecht klar ge-
die bestehenden managerialen und organisatio-
regelt (wenn auch für den einzelnen Akteur nur
nalen Strukturen der (deutschsprachigen) Hoch-
schwer prüf- bzw. durchsetzbar), andererseits
schullandschaft kaum darauf ausgelegt, OEP
gibt es für die Gruppe der Hochschuldo-
und OER hinreichend und rechtssicher zu integ-
zent/inn/en (zumeist Tarifpersonal bzw. in ab-
rieren (Olcott, 2012). Bei der Analyse des An-
hängigen Beschäftigungsverhältnissen) keine
reizsystems zur Schaffung, Nutzung und Ver-
Rechtssicherheit bezüglich der innerhalb ihrer
breitung von OER muss zwischen den Anreizen
bzw. seiner Arbeitszeit erstellten OER. Der Ar-
des Mikroakteurs und des Makroakteurs unter-
beitgeber hat ein direktes Interesse und eventu-
schieden werden (vgl. Abb. 1). Unter Mikroak-
ell auch ein arbeitsrechtliches Vorrecht, die
teuren versteht man eine einzelne Person, z.B.
durch den/die Dozenten/in erschaffene OER als
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sein Eigentum zu beanspruchen, da ja OER zum Littlejohn und Hood (2017) belegt. Die Autoren
Zeitpunkt ihrer Erstellung nicht kostenlos sind, stellen fest, dass für Lehrende erhebliche Kon-
sondern direkt oder indirekt wenigstens Herstel- flikte bzw. Dilemmata durch OER entstehen, da
lungskosten in Form von Personalkosten (in es in vielen Hochschulen keine prozedurale
Mannstunden) angefallen sind (Geith & Vig- Klarheit und oftmals auch keine kulturelle Ak-
nare, 2008; Annand & Jensen, 2017). Diese oft- zeptanz der open access Philosophie gibt. In
mals latenten Personalkosten können ein erheb- diesem auf der Mikro- und Mesoebene ausge-
liches Ausmaß annehmen und ein entscheiden- tragenen Konflikt kann die intrinsische Motiva-
des Hemmnis für die Institutionalisierung von tion der Lehrenden trotz einer objektiven Ver-
OEP darstellen. Allen und Seaman (2014, 2016) besserung der Bildungsressource sowohl für die
bekräftigen diese Annahmen in zwei großange- Lehrenden als auch die Lernenden soweit ver-
legten quantitativen Befragungsstudien, welche mindert werden, dass es zu einer Einstellung des
mit mehr als N = 5.000 Hochschullehrenden in OER-Engagements kommt (Kaatrakoski, Litt-
den U.S.A durchgeführt wurden. Die Autoren lejohn & Hood, 2017).
kommen zu dem Schluss, dass das größte
Zu dieser arbeits-/dienstrechtlichen Unsicher-
Hemmnis der Institutionalisierung von OEP die
heit kommt die generelle Problematik, dass hin-
als unüberschaubar angenommenen Kosten für
sichtlich der direkten Interessen des individuel-
Arbeitszeit sind, welche für die Lokalisation,
len Erstellers der OER und der Hochschule ein
Koordination, und Evaluation des vorhandenen
Konflikt bezüglich des Grads der freien Zu-
bzw. zu erstellenden Materials getragen werden
gänglichkeit der OER besteht (Geith & Vignare,
müssten.
2008). Für das Individuum kann die Erstellung
Insbesondere bei hochgradig intrinsisch moti- und Verbreitung von OER auch dann interes-
vierten Dozierenden verschwimmen jedoch die sant sein, wenn sie nicht direkt vergütet wird, da
Grenzen von Arbeits- und Freizeit in hohem offene Lizenzen einerseits eine Schutzfunktion
Maße, was eine Abgrenzung – und damit eine für den/die Urheber/in darstellen, indem sie ei-
rechtlich scharfe Trennung – erschwert. Auch nerseits ein hohes Maß an Dispersion und
fallen langfristig Kosten unter anderem in Form Transparenz ermöglichen und andererseits die
von Investitionen für Arbeitszeit für die detail- Sichtbarkeit und Reichweite der selbsterstellen
lierte Planung der OER, für ihre inhaltliche Ge- OER in der internationalen Forschungs- und
staltung und die technische Umsetzung sowie Lehrcommunity deutlich erhöhen. In einer zu-
die digitale Bereitstellung bzw. Zugänglichma- nehmend entgrenzten und vernetzten akademi-
chung an, welche oft als latente Gemeinkosten schen Welt ist Sichtbarkeit (und ggf. auch Pres-
über die Infrastruktur der Hochschule getragen tige für qualitativ hochwertige OER) ein wich-
werden, woraus rechtstheoretisch auch ein Ei- tiger Faktor für die beruflich – zunehmend in-
gentumsanspruch aus der indirekten Koproduk- ternationale – Laufbahn der Hochschuldo-
tion der OER abgeleitet werden könnte, wenn zent/inn/en (UNESCO, 2013; UNESCO, 2015).
auch nicht ein Urheberanspruch (für eine Über- Die Hochschule als korporativer Akteur ist je-
sicht der im Diskurs festgehalten Probleme vgl. doch an einer Beschränkung der Zugänglichkeit
Annand & Jensen, 2017). Es ist festzuhalten, der OER interessiert, da die Finanzierung der
dass der/die einzelne Dozent/in, der/die viel- Hochschulen in hohem Maße daran gekoppelt
leicht nicht in besonders hohem Maße intrin- ist, wie viele Studierende strukturierte Bil-
sisch motiviert ist, OER bereit zu stellen, dann dungsprozesse erfolgreich durchlaufen, d.h. die
„am ehesten angemessene wirtschaftliche Anreize zum Hochschulen werden seitens des Gesetzgebers
offenen Teilen von Inhalten [erhält], wenn seine[/ihre] oft nicht explizit dafür belohnt, möglichst viele
Institution über Verfahrensweisen verfügt, derlei Akti- Personen zu bilden, sondern möglichst viele
vitäten vernünftig zu entlohnen. Bisher tendieren viele Personen zu formalisierten Abschlüssen zu ver-
institutionelle und nationale Strategien sowie die fi-
nanziellen Rahmenbedingungen dazu, Zusammenar-
helfen. Eine unbeschränkte Offenheit der Bil-
beit und öffentliches Verfügbarmachen von Wissen dungsmaterialien könnte dazu führen, dass sich
schlimmstenfalls zu bestrafen (indem sie mögliche langfristig mehr und mehr Personen dazu ent-
Einkommensströme kürzen, wenn Wissen offen geteilt scheiden, sich ohne die formelle Immatrikula-
wird) oder bestenfalls zu ignorieren (wie dies viele tion zu bilden und damit das politisch instituti-
Universitäten tun, indem sie Forschungspublikationen
stärker entlohnen als andere Arbeiten)“ (UNESCO, onalisierte „Geschäftsmodell“ der Hochschulen
2013, S. 15). indirekt auszuhöhlen (Olcott 2012). Aus diesem
komplexen Gefüge der Mikro- und Makroanrei-
Dieses Spannungsfeld wird in einer groß ange- zen folgt:
legten, qualitativen Studie von Kaatrakoski,
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These 1: Konkurrierende Anreizstrukturen zwi- von qualitativ hochwertigen, relevanten Lehr-
schen Hochschulen und Lehrenden hemmen die materialen die Produktivität der Lehrenden, da
flächendeckende Nutzung und Verbreitung von eine Dopplung des Arbeitsaufwands bei der
OER. Materialerstellung entfällt (UNESCO, 2013).
Dieser Synergieeffekt wirkt sich positiv auf die
Da der Preis- und Allokationsmechanismus Effizienz der Hochschullehrenden aus und ver-
durch die Rechtsunsicherheit hinsichtlich der bessert durch die (offen begrüßte) kontinuierli-
Nutzungsrechte ausgehebelt ist, besteht ein che und kollaborative Weiterentwicklung der
Marktversagen. Der offene Zugang zu Bildung Materialien deren Qualität bei gleichbleibenden
über Grenzen sozialer Schichten hinweg ist je- bzw. schrittweise reduzierten Kosten durch
doch im Grundgesetz und in der Charta der Skalierungseffekte und eine Minimierung der
Menschenrechte der UN festgeschrieben und Grenzkosten (Geith & Vignare, 2008; UNE-
erneut in der UN-Bildungsagenda 2030 (mit ex- SCO, 2013; Rifkin, 2014; Annand & Jensen,
pliziter Nennung von OER) bekräftigt worden 2017). Auch können spezifisch für das Angebot
(UNESCO, 2017). Folglich ist durch die techni- der Hochschule entwickelte OER die durch die
sche Fortentwicklung und Digitalisierung die Studierenden empfundene Servicequalität erhö-
Erstellung und Verbreitung von OER nach die- hen und daher die Attraktivität der Hochschule
ser Logik zu einer Kernaufgabe der Hochschu- fördern (Annand & Jensen, 2017).
len als öffentlich-rechtlich legitimierte Instituti-
onen der Bildung geworden, da OER Bildung In Beteiligungsfinanzierungsmodellen streben
über zeitliche-räumliche und monetäre Schran- Hochschulen an, die Kosten der OER durch ex-
ken hinweg ermöglichen und damit eine die Ge- terne Finanzierungsprogramme – z.B. durch öf-
sellschaftsschichten übergreifende Teilhabe al- fentliche Förderprogramme – zu gewährleisten
ler Bürger – insbesondere auch vulnerable Per- oder im Sinne einer öffentlich-privatwirtschaft-
sonengruppen – am Bildungsprozess erlaubt lichen Partnerschaft Investitionspartner aus der
(Wiley, 2006; Hockings, Brett & Terentjevs, freien Wirtschaft (z.B. Verlage) oder in Form
2012; Annand & Jensen, 2017). Daraus ergibt von gemeinnützigen Stiftungen zu gewinnen
sich gemäß Subsidiaritätsprinzip direkt der (Annand & Jensen, 2017). Diese Form der Fi-
Zwang zur politischen Regulierung und For- nanzierung ist jedoch wenig planbar und erlaubt
schungsbedarf zur wohlfahrtsoptimalen Ausge- die Verfolgung langfristig nachhaltiger, hoch-
staltung dieser Regulierung. schulweiter, nicht-fachspezifischer OER-Stra-
tegien nur in geringem Maße, da man von
Merkantilisierung der Hochschulbildung Schwerpunktförderprogrammen abhängig
durch Added-Value-Modelle bleibt. Auch wenn die UNESCO (2015) die po-
litischen Akteure explizit dazu auffordert, lang-
Um die Kosten für die Erstellung, Weiterent- fristige nationale Förderprogramme für OER
wicklung und Verbreitung von OER zu decken, aufzubauen, ist dieses wohlfahrtsunbedenkliche
gibt es aktuell verschiede Möglichkeiten. Die Finanzierungsmodell bislang in der bestehen-
Langzeitwirkungen auf die öffentliche Wohl- den Förderlandschaft kaum praktisch realisier-
fahrt und die Nachhaltigkeit dieser Möglichkei- bar.
ten sind jedoch bislang ungeklärt (Olcott,
2012). International vergleichende Studien von Bei Added-Value-Modellen handelt es sich tat-
Hylén (2006), Vignare, Geith und Schiffman sächlich um eine Angebotserweiterung der
(2006) sowie Geith und Vignare (2008) teilen Hochschulen abseits klassischer Studiengänge
die bestehenden Modelle in drei Archetypen im Sinne eines nicht-ortsgebundenen (Weiter-)
ein: (1) Kosten/Nutzen-Modelle, (2) Beteili- Bildungsangebots. Dabei werden OER zwar of-
gungsfinanzierungsmodelle durch Dritte und fen bereitgestellt, gleichzeitig jedoch ein weiter
(3) Added-Value-Modelle. reichendes Service- oder Betreuungsangebot
ggf. mit der Option einen anerkannten Studien-
In Kosten-Nutzen-Modellen fördern Hochschu- abschluss zu erwerben gegen Gebühr angeboten
len die Erstellung, Weiterentwicklung und Nut- (Geith & Vignare, 2008; UNESCO, 2013). Ein
zung von OER aus eigenen (Haushalts-)Mitteln bekanntes Vorbild für dieses Modell ist das
und aus eigennutzmaximierender Motivation Vorgehen des MIT, welches zwar im Rahmen
heraus, da OER zu einer Kostendegression füh- der Initiative MIT OCW alles vorhandene Kurs-
ren kann was Lizenzgebühren für extern er- material frei zugänglich und über das Internet
stellte Medien angeht (Annand & Jensen, abrufbar bereitstellt, jedoch einen Bildungsab-
2017). Zudem erhöht die offene Verfügbarkeit
IMPACT FREE 28 (Mai 2020) Weißmüller[6]
schluss klar an eine formale und kostenpflich- Die Vorreiter des Added-Value-Modells – wel-
tige Immatrikulation am MIT knüpft. Auch che nur Vorreiter sein können, da sie bereits
Harvard verfolgt diese Strategie mit edX (MIT über eine hohe Reichweite (Renommee) und
& Harvard University, 2012; Phelan, 2012). hoch Finanzkraft (Investitionsleistung für OER)
verfügen – nehmen daher die treibende Stellung
Entscheidet sich eine Hochschule für ein Ad-
im weltweiten Markt für „offene“ Hochschul-
ded-Value-Modell zur Finanzierung ihrer OER,
bildung ein. Dadurch gestalten sie selbst die
verfolgt sie (als Makroakteur) eine spezifische,
Vorlage anhand derer weitere Hochschulen ihr
eigennutzmaximierende Strategie in dem Sinne,
OER-Finanzierungsmodell auswählen, da die
dass sie versucht, eine wettbewerbsfähige
nachfolgenden Akteure von dem Erfolg und der
Marktposition innerhalb des sehr volatilen
Reichweite der von z.B. MIT und Harvard ver-
(Welt-)Marktes für Hochschulbildung einzu-
folgten Strategie erfahren und diese Strategien
nehmen. Gleichzeitig etabliert sie sich damit
selbst ganz oder teilweise nachbilden (Knox,
auch als internationale Marke (Olcott, 2012).
2013). Dieser Lerneffekt setzt ein, da Hoch-
Daraus entsteht ein expliziter Anreiz für Hoch-
schulen höchstspezifische und komplexe Orga-
schulen, den Grad der Offenheit und die Ver-
nisationsorganismen sind, die – sofern sie nicht
fügbarkeit von OER möglichst breit auszu-
auf unbestimmte Zeit voll öffentlich ausfinan-
bauen. Durch einen möglichst weitreichende
ziert werden und dabei volle Handlungsautono-
openness werden andere Hochschulen (insbe-
mie besitzen – unter ständigem Selektionsdruck
sondere öffentlich finanzierte ohne Finanzie-
in einer stark umkämpften Umwelt (rigidities
rungsdruck) und/oder solche Hochschulen ohne
im Hochschulbildungsmarkt) um begrenzte
eigene (kommerzielle) OER-Agenda dazu an-
Ressourcen (money and talent) konkurrieren.
geregt, zur Verbesserung bzw. Ergänzung ihres
Dies ist in einem voll-medialen Zeitalter nur
eigenen Lehrangebots auch auf die OER eines
scheinbar paradox, da zwar quasi unbegrenzt
spezifischen Anbieters zurückgreifen.
Material (content) in Form von OER verfügbar
ist oder sein könnte, durch die Masse des Ange-
bots jedoch auch die Kosten der Qualitätssiche-
rung exponentiell steigen.
Es ist daher unter begrenzten Ressourcen für
eine Hochschule als rationaler Makroakteuer lo-
gisch, die erfolgreichen Finanzierungsmodelle
der Vorreiter zu übernehmen, da die Risiken ei-
ner Alternativstrategie prohibitiv hoch werden,
je mehr anderer Marktakteure bereits dem Ad-
ded-Value-Modell folgen. Dadurch verengt sich
im Zeitverlauf der verfügbare strategische
Handlungsspielraum immer weiter (vgl. Abb. 2)
und es bilden sich isomorphe Geschäftsmodelle
heraus (Aldrich & Pfeffer, 1976; Aldrich et al.,
Abb. 2: Beschränkung des strategischen Handlungsspiel- 1984; Burgelman, 1991; Scott & Davis, 2007).
raums einzelner Hochschulen durch zunehmenden
Selektionsdruck Bei begrenzten Ressourcen (insb. bedingt durch
Hierdurch steigt der Bekanntheitsgrad und das die finanzielle Austerität des Bildungssektors
Renommee dieses spezifischen Anbieters, was durch ausgeprägte Sparpolitik) erzeugt dieser
langfristig auch zu einer Erhöhung der Nach- Selektionsdruck einen ausgeprägten Isomor-
frage nach dem (kostenpflichtigen) Zusatzange- phismus innerhalb der Organisationspopulatio-
bot führt (Nikoi & Armellini, 2012). Auch eine nen, sodass die einzelnen Hochschulen gezwun-
direkte Steigerung der Attraktivität für Studien- gen werden, diejenigen Geschäftsmodelle nach-
anfänger zeichnet sich ab (MIT, 2006). Indirekt zubilden, die sich bei einzelnen Vorreitern (z.B.
besteht daher die Gefahr, dass Added-Value- dem MIT OCW) als erfolgreich erwiesen ha-
Modelle langfristig zu einer verstärkten Mer- ben. Die Vorreiter haben dabei einen entschei-
kantilisierung der Hochschulbildung führen, da denden Vorteil gegenüber ihren Mitbewerbern,
die Hochschule selbst über die Granularität der da sie die Richtung der Marktentwicklung als
openness der OER entscheiden und direkt fi- zentrale Akteure vorgeben („first mover’s ad-
nanzielle Interessen involviert sind (Nikoi & vantage“). Im Zeitverlauf ergibt sich daher eine
Armellini, 2012; Olcott, 2012; Knox, 2013). zunehmende Verengung des strategischen
IMPACT FREE 28 (Mai 2020) Weißmüller[7]
Handlungsspielraums und es kommt zu Pfadab- Burgelman, R.A. (1991). Intraorganizational
hängigkeiten aufgrund derer nur diejenigen Ak- ecology of strategy making and organizational
teure bestehen bleiben, die frühzeitig in die stra- adaptation: Theory and field research. Organi-
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IMPACT FREE 28 (Mai 2020) WeißmüllerSie können auch lesen
