Informatik Wahlpflichtbereich - Rahmenlehrplan - Sekundarstufe I
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Ministerium für Bildung,
Jugend und Sport
Rahmenlehrplan
Informatik
Wahlpflichtbereich
Sekundarstufe I
303012.02Rahmenlehrplan Informatik Wahlpflichtbereich Sekundarstufe I
Gültigkeit des Rahmenlehrplans Informatik/WP/Sekundarstufe I:
Ab 01. August 2002
Erarbeitet und koordiniert durch das Pädagogische Landesinstitut Brandenburg im Auftrag des Ministeriums
für Bildung, Jugend und Sport.
Pädagogisches Landesinstitut Brandenburg (PLIB)
14974 Ludwigsfelde-Struveshof
Hinweise, Vorschläge oder Erfahrungsberichte für den Stufenplan senden Sie bitte an das Pädagogische
Landesinstitut Brandenburg.
Verantwortlich: Prof. Dr. Hans Leutert Tel.: 03378 / 821-134
E-Mail: hans.leutert@plib.brandenburg.de
Hermann Zöllner Tel.: 03378 / 821-129
E-Mail: hermann.zöllner@plib.brandenburg.de
Hinweise, Vorschläge, Kritiken oder Erfahrungsberichte für den Fachlehrplan senden Sie bitte an das
Pädagogische Landesinstitut Brandenburg.
Verantwortlich: Dr. Götz Bieber Tel.-Nr.: 03378 / 821-118
E-Mail: goetz.bieber@plib.brandenburg.de
Herausgeber:
Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg, Postfach 900 161,
14437 Potsdam
Druck und Verlag:
Wissenschaft und Technik Verlag, Dresdener Straße 26, 10999 Berlin, Tel.: 030/616602 - 22,
Fax: 030/616602-20
Dieses Werk ist urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte vorbehalten.
Dieser Rahmenlehrplan wurde auf umweltfreundlichem Papier gedruckt.
1. Auflage August 2002
2002 Wissenschaft und Technik Verlag
Printed in Germany
ISBN 3-89685-...-.
Die Deutsche Bibliothek - CIP - EinheitsaufnahmeInhalt
TEIL I STUFENPLAN
1 Anliegen des Stufenplans ................................................................................7
2 Pädagogische Aufgaben und Ziele in der Sekundarstufe I ...........................7
3 Solide Grundbildung in den Bildungsgängen der Sekundarstufe I:
Fachunterricht „plus“ fachübergreifende und fächerverbindende Ar-
beit......................................................................................................................9
4 Lernen und Lehren..........................................................................................13
5 Entwicklung der Qualität schulischer Arbeit: Lehrerkooperation und
schuleigener Lehrplan....................................................................................18
TEIL II FACHRAHMENPLAN
1 Beitrag des Faches Informatik zur Grundbildung in der
Sekundarstufe I ...............................................................................................21
2 Ziele, Qualifikationserwartungen und fachdidaktische Konzeption...........25
2.1 Ziele ............................................................................................................................25
2.2 Qualifikationserwartungen zum Abschluss der Jahrgangsstufe 10 ..............................27
2.3 Fachdidaktische Konzeption........................................................................................29
3 Grundsätze der Unterrichtsgestaltung..........................................................30
3.1 Unterrichtsorganisation ...............................................................................................30
3.2 Gestaltung des Lehrens und Lernens..........................................................................30
3.2.1 Unterrichtsformen........................................................................................................31
3.2.2 Stellenwert des Computers im Unterricht ....................................................................32
3.2.3 Mädchen und Jungen im Informatikunterricht ..............................................................33
3.2.4 Umgang mit Vorerfahrungen im Anfangsunterricht......................................................33
4 Inhalte des Unterrichts ...................................................................................34
4.1 Gesamtübersicht .........................................................................................................34
4.1.1 Themen und Inhaltsbereiche .......................................................................................34
4.1.2 Fachübergreifende und fächerverbindende Themen und Aufgaben ............................37
4.1.3 Zum Umgang mit den übergreifenden Themenkomplexen ..........................................37
4.2 Darstellung der Inhaltsbereiche...................................................................................385 Umgang mit Leistungen .................................................................................54 5.1 Grundsätze .................................................................................................................54 5.2 Formen der Leistungsermittlung ..................................................................................54 5.2.1 Schriftliche Arbeiten ....................................................................................................54 5.2.2 Sonstige Leistungen....................................................................................................55 6 Wege zum schuleigenen Lehrplan ................................................................56 6.1 Fachliche Kooperation und Arbeit in der Fachkonferenz .............................................56 6.2 Ansprüche an die Entwicklung schuleigener Pläne .....................................................57 6.3 Schulformspezifische Besonderheiten.........................................................................58
Stufenplan
Sekundarstufe I
________________________________________________________________________
1 Anliegen des Stufenplans
Der Stufenplan versteht sich als eine päda- − qualitative Ansprüche an Lernen und
gogische Orientierung für den Unterricht in Unterricht in allen Fächern,
allen Fächern der Sekundarstufe I. Er ist im − Inhalte und Wege der Lehrerkooperati-
Zusammenhang mit den Rahmenlehrplänen on,
der Fächer zu sehen und zu lesen. Beide − Gestaltung der Schule als Lebens- und
Teile sind die inhaltliche Grundlage für die Erfahrungsraum.
Erteilung des Unterrichts an den Schulen.
Der pädagogische Orientierungsrahmen Daher ist der Stufenplan besonders für die
beinhaltet: Diskussion von Qualitätsansprüchen für
Schule und Unterricht in der Schule und mit
− gemeinsame Zielperspektiven in der Bildungspartnern geeignet.
Sekundarstufe I,
2 Pädagogische Aufgaben und Ziele in der Sekundarstufe I
Die Rahmenlehrpläne berücksichtigen die Sekundarstufe I auseinander zu setzen,
individuellen und gesellschaftlichen Aspekte nehmen zu.
einer veränderten Kindheit und Jugend, die
insbesondere durch vier Zusammenhänge Die folgenden vier Ziele bilden in ihrem Zu-
beeinflusst werden: den Wandel der Arbeit, sammenhang einen Eckpfeiler für die Bil-
die Pluralisierung der Lebensformen und dung in der Sekundarstufe I. Auf ihrer Basis
Werte, die neuen Medien und den Wandel erfolgte in allen Fächern die Überarbeitung
der Familie. der Fächerprofile, d.h. die Auswahl und
Für die Arbeit in den Jahrgangsstufen und Strukturierung von Zielen, Inhalten und Me-
Klassen sind hinsichtlich der individuellen thoden. Sie gelten darüber hinaus in den
Schullaufbahn besonders bedeutsam: Jahrgangsstufen 7 bis 10 als wichtige An-
satzpunkte für die gesamte pädagogische
• der Übergang der Schülerinnen und
Arbeit.
Schüler aus der Grundschule in die Se-
kundarstufe I
Anschlussfähigkeit und lebenslanges
Die Schülerinnen und Schüler müssen in der Lernen
(meist) neuen Schule und Klasse erst ihren
Platz finden. Im Neuanfang liegen große Es ist eine Illusion heute noch anzunehmen,
Chancen, er weckt aber auch Ängste. Die mit einem schulischen Wissensvorrat könne
Schülerinnen und Schüler gewöhnen sich man in seinem gesamten Leben auskom-
erst an eine veränderte Organisationsstruk- men. Deshalb muss anstelle eines Bil-
tur, neue Mitschülerinnen und Mitschüler, dungsvorrates und anstelle der Anhäufung
neue Lehrkräfte. Deshalb ist es für die Lehr- von vielem Detailwissen eher Anschlussfä-
kräfte notwendig, ihre Aufmerksamkeit zu- higkeit für nachfolgendes Lernen zum Ziel
nächst auf die Förderung der Klassenge- schulischer Bildung werden. Dafür werden
meinschaft zu legen. Sie ist eine Vorausset- sicher verfügbares Wissen als Basis und
zung für erfolgreiches Lernen. Orientierung, aber ebenso personale, sozia-
le und methodische Kompetenz benötigt.
• die Entscheidung für einen beruflichen Lernen und Lehren in der Sekundarstufe I
Ausbildungsweg bzw. einen weiterfüh- bekommen so einen Zuschnitt, der auch
renden Bildungsweg vom sicheren und selbstverständlichen Um-
Fragen der persönlichen Lebensplanung gang mit den neuen Medien geprägt wird. In
und Berufswahl bestimmen zunehmend die einer Welt, in der die Wissenschaften alle
letzte Entwicklungsphase in der Sekundar- Lebensbereiche beeinflussen, werden ver-
stufe I. Das Bedürfnis, auch der Druck, sich stärkt Fähigkeiten benötigt, die eine Reflexi-
mit der eigenen Zukunft nach Abschluss der on des eigenen Wahrnehmens und Den-
7Stufenplan
Sekundarstufe I
kens sowie einen selbstkritischen Umgang − ein Verständnis für die Zusammenhänge
mit den eigenen Urteilen ermöglichen. und Entwicklungen der Arbeits- und Wirt-
schaftswelt.
Mitbestimmungs- und Teilhabefähigkeit
Aufgabe der Schule ist es, Aneignungs-,
Demokratische Gesellschaften sind auf Erfahrungs- und Reflexionsgelegenheiten zu
mündige Bürgerinnen und Bürger angewie- schaffen, in denen sich die Schülerinnen
sen. Es ist Aufgabe der Schule, Unterricht und Schüler mit den Anforderungen der wei-
und Schulleben so zu gestalten, dass die terführenden Institutionen auseinander set-
Schülerinnen und Schüler die Bereitschaft zen und die Bereitschaft und Fähigkeit ent-
und das Vermögen zur Mitgestaltung der wickeln, eigene Ziele in der Arbeitsgesell-
Gesellschaft in der Schule erfahren, lernen schaft zu setzen und sie zu verfolgen.
und entwickeln können.
Mitbestimmungs- und Teilhabefähigkeit be- Stärkung der Persönlichkeit
zeichnen die Bereitschaft und die Fähigkeit
Persönlichkeitsbildung schließt grundlegen-
zur Mitgestaltung der Gesellschaft. Zu ihr
des, verfügbares Wissen, Fähigkeiten zum
gehören zunächst die Kenntnis und Einsicht,
selbstständigen Lernen und zum Umgang
dass die Verhältnisse gestaltbar sind; weiter
mit den Medien, aber auch Selbstwahrneh-
die Fähigkeit zur Entwicklung von Entwürfen
mung, Selbstbewusstsein und Selbstver-
für die eigene Zukunft und die des gesell-
antwortung, die Entwicklung der eigenen
schaftlichen Umfeldes; die Fähigkeit, an
Geschlechtsrolle, moralische Urteilsfähigkeit
allgemeinen gesellschaftlichen Entschei-
sowie die Entwicklung sozialer Bindungen
dungsprozessen kompetent teilhaben zu
zu Gleichaltrigen ein. Zu ihr gehört auch die
können und die dem eigenen Einfluss zu-
Bereitschaft, sich existenziellen Grundfragen
gängliche gesellschaftliche Umwelt mitzu-
zu stellen und eigene Antworten zu finden.
gestalten; schließlich die Fähigkeit und Be-
Die allgemein bildende Schule hat die Auf-
reitschaft zur Selbstverantwortung und
gabe, die Entwicklung solcher Fähigkeiten
Selbstbestimmung, die den unaufgebbaren
und Kräfte der Schülerinnen und Schüler zu
Kern der Bildung darstellen. Selbstverant-
fördern, um sie zu befähigen, ihren eigenen
wortung und Selbstbestimmung sind einge-
Lebensentwurf zu entwickeln und zu verfol-
bunden in die Werteordnung demokratischer
gen. Die Chancen und Unsicherheiten unse-
Gesellschaften, deren Kern in der Achtung
rer Gesellschaft, die aus der Abhängigkeit
der Menschenrechte, der Ablehnung jeder
von Wissenschaft und Technik erwachsen,
Gewaltherrschaft und in diesem Rahmen
führen dazu, dass die Verantwortung für
der Toleranz gegenüber unterschiedlichen
Entscheidungen zur Planung des eigenen
Kulturen, Völkern, Lebensformen sowie reli-
Lebens noch stärker auf den Einzelnen ver-
giösen, weltanschaulichen oder politischen
lagert wird. Moderne Gesellschaften zeich-
Überzeugungen besteht.
nen sich in hohem Maße durch politische,
wirtschaftliche, kulturelle und soziale Ver-
Ausbildungsfähigkeit
flechtungen aus. Das verlangt von der Schu-
Ausbildungsfähigkeit umfasst le, persönliche Entfaltung des Einzelnen und
soziale Verantwortung in das Zentrum der
− die Selbstverantwortung der einzelnen
pädagogischen Arbeit zu stellen. Dazu ge-
Schülerinnen und Schüler für die Ausbil-
hört es, die eigene kulturelle Identität sowie
dung der Kompetenzen, die sie benötigen,
fremde Kulturen wahrzunehmen, zu reflek-
um den beruflichen Anforderungen nach-
tieren und sich damit auseinander zu set-
zukommen mit dem Ziel, die eigene öko-
zen. Die Kenntnis des Verbindenden der
nomische Selbstständigkeit zu sichern,
eigenen Kultur und ihrer Geschichte ist eine
− die Verfügung über grundlegendes Wis- Möglichkeit, das Trennende zwischen den
sen, Kulturtechniken und Qualifikationen, Generationen und den Kulturen in der eige-
nen Gesellschaft zu überwinden sowie mit
− Wahrnehmungs-, Kommunikations- und
den Geltungsansprüchen und Lebensfor-
Kooperationsfähigkeit sowie die Fähigkeit
men unterschiedlicher Kulturen umzuge-
zu sozialer Verantwortung,
hen.
8Stufenplan
Sekundarstufe I
3 Solide Grundbildung in den Bildungsgängen der Sekundar-
stufe I: Fachunterricht „plus“ fachübergreifende und fächer-
verbindende Arbeit
❐ Ganzheitliches Kompetenzmodell – vier Dimensionen schulischen Lernens
Alle Rahmenlehrpläne gehen vom kompe- und Arbeitsmethoden sind teils fachspezi-
tenzfundierten Lernansatz aus und sehen so fisch und teils fachunabhängig. Letztere
schulisches Lernen und individuelle Persön- umfassen folgende Dimensionen: die An-
lichkeitsbildung im Zusammenhang. Kompe- eignung und Verarbeitung von Informatio-
tenzen bezeichnen ein Vermögen des ein- nen aus unterschiedlichen Medien (Text,
zelnen Menschen, das ihn befähigt, sein Bild, Film CD, Internet) sowie von Erfahrun-
persönliches, berufliches und gesellschaftli- gen, vor allem eine entwickelte Lesefähig-
ches Leben verantwortlich und persönlich keit, die Gesprächsführung und Kooperati-
befriedigend zu führen und seine Umwelt on, die Selbstwahrnehmung und Selbstre-
mitzugestalten. Kompetenzen werden im flexion sowie die Strukturiertheit individuel-
individuellen Entwicklungsprozess aufge- len Handelns (Methoden der Selbstorgani-
baut und immer weiter vervollkommnet. Die sation des Lernens, Arbeitens, Übens, Leis-
Schule kann diesen Prozess fördern und tens). Auch der sachgerechte Umgang mit
unterstützen. Deshalb muss sie sich in Un- Medien gehört dazu.
terricht und Erziehung auf die Förderung der Sozialkompetenz
Kompetenzen hin orientieren. ist darauf gerichtet, in wechselnden sozialen
Situationen, bei unterschiedlichen Aufgaben
Was ist unter den einzelnen Kompetenzen und Problemen die eigenen bzw. überge-
zu verstehen? ordneten Ziele erfolgreich im Einklang mit
Sachkompetenz den anderen Personen zu verfolgen. Im
zielt auf den Erwerb sachlicher Kenntnisse Zentrum stehen das Verantwortungsbe-
und Einsichten in einem Fachgebiet und an wusstsein für sich selbst und für andere,
seinen Schnittstellen zu anderen Gebieten, d.h. Selbstwahrnehmung, Selbstverantwor-
auf die Anwendung der Kenntnisse und ihre tung, Selbstorganisation, und das Verant-
Verknüpfung in lebensnahen Handlungszu- wortungsbewusstsein für den Umgang mit
sammenhängen. Im Unterschied zu den anderen, d.h. Fremdwahrnehmung, solidari-
anderen Kompetenzbereichen ist Sachkom- sches Handeln, Kooperations- und Konflikt-
petenz fachspezifisch bestimmbar. Sie zu fähigkeit.
erwerben, schließt die individuelle Aneig- Personale Kompetenz
nung von Kenntnissen (Fakten, Regeln, Ge- umfasst zentrale Einstellungen, Werthaltun-
setzen, Begriffen, Definitionen), das Erken- gen und Motivationen, die das Handeln des
nen von Zusammenhängen, das Verstehen Einzelnen beeinflussen. Man kann dies auch
von Argumenten, Erklärungen sowie das das Selbstkonzept nennen, das sich auf
Urteilen und Beurteilen z.B. von Thesen, Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl grün-
Theorien ein. det, also auf Einstellungen zur eigenen Per-
Methodenkompetenz son, emotionale Unabhängigkeit, Zuversicht
beinhaltet, den eigenen Lernprozess in sei- in die eigenen Fähigkeiten. Zum Selbstkon-
nen fachspezifischen, sozialen und persona- zept gehören außerdem die kritische
len Dimensionen bewusst, zielorientiert, ö- Selbstwahrnehmung in Auseinandersetzung
konomisch und kreativ zu gestalten und da- mit der Umwelt und der eigenen Position in
bei auf ein Repertoire von Aneignungs-, ihr; schließlich die moralische Urteilsfähig-
Verarbeitungs- und Präsentationsweisen keit und die Auseinandersetzung mit Sinn-
zurückzugreifen. Sie fördert damit die Ent- fragen sowie Religionen und Weltanschau-
scheidungsfreiheit und Souveränität des ungen.
Einzelnen. Die Aneignungs-, Erkenntnis-
9Stufenplan
Sekundarstufe I
Die curriculare Absicht dieser Konstruktion besteht darin, Beiträge schulischen Lernens und
individuelle Persönlichkeitsentwicklung wieder stärker im Zusammenhang zu sehen. Allen
Fächern der Sekundarstufe I wird so eine zentrale Idee für ihr „Fachprofil“ geboten, was
wesentliche Bildungsinhalte und ihre Strukturierung betrifft.
Kompetenzentwicklung und Unterricht in allen Fächern
Lernen bezieht sich auf solche Ziele und Inhalte:
Beitrag zur Sach- Beitrag zur Methoden- Beitrag zur Sozial- Beitrag zur
kompetenz kompetenz kompetenz personalen Kom-
petenz
z.B. z.B. z.B. z.B.
fachspezifische Lesefähigkeit Zusammenarbeit mit sich selbst Lern-
Kenntnisse Aneignen, Verarbeiten anderen und Verhaltensziele
Erkenntnis von Zu- und Präsentieren von Klärung von Kommu- setzen
sammenhängen Informatio- nikationsprozessen Selbsteinschätzung
Verständnis und nen/Erfahrungen Verantwortung für der eigenen Stär-
Anwendung Organisation des eige- gemeinsames Lernen ken und Grenzen
Fachliches Urteilen nen Lernens, Arbeitens, Umgang mit Konflik- Bewusstmachen
und Beurteilen Übens, Leistens ten von Einstellungen
Gesprächsführung und und Werten
Kommunikation Auseinandersetzen
mit Wertsystemen
Die Ziele in den Rahmenlehrplänen werden allein verantwortlich sein kann, beziehen
im Spannungsfeld von Kompetenzentwick- sich die Qualifikationserwartungen auf ver-
lung und Qualifikationserwartungen am wertbare und abrechenbare Ergebnisse des
Ende der Jahrgangsstufe 10 bestimmt. schulischen Lernens, nämlich zum Ab-
Während ersteres auf längerfristige Pro- schluss der Jahrgangsstufe 10.
zesse zielt, für die schulisches Lernen nicht
Wie fördern die Unterrichtsfächer in der Sekundarstufe I Kompetenzentwicklung ge-
meinsam bzw. in ihrem wechselseitigen Zusammenhang?
Bildung in der Sekundarstufe I vollzieht sich sen. Fachunterricht ermöglicht kumulativen
in fachlichen und überfachlichen Strukturen. und systematischen Wissensaufbau, lässt
Das Schulfach bleibt eine wichtige Organi- die Unterscheidung von Bildungs- und All-
sationsform schulischen Lernens. Es redu- tagswissen erfahrbar werden und schafft die
ziert die Komplexität des Wissens, es ent- Basis für eine begründete Bewertung von
hält fachbezogene Denk- und Arbeitswei- Lernzuwächsen.
❐ Übergreifende Themenkomplexe (ÜTK)
Bildung in unserer Zeit ist nicht denkbar oh- Kernproblemen bzw. Grundfragen. In diese
ne die Auseinandersetzung mit sozio- diskursiven Klärungsprozesse und handeln-
kulturellen und politisch-gesellschaftlichen den Auseinandersetzungen gehören auch
10Stufenplan
Sekundarstufe I
die Frage nach sinnstiftenden Grundlegun- Außerunterrichtliche Angebote können die
gen sowie ihre möglichen religiösen und Auseinandersetzung mit solchen Grundfra-
weltanschaulichen Antworten. Solche gen bereichern. Für die Bestimmung der
Grundfragen und Aufgaben werden in den Themen und Inhalte sind folgende allgemei-
übergreifenden Themenkomplexen erfasst. ne Gesichtspunkte leitend:
Übergreifende Themenkomplexe sind Bil- Die Themen orientieren sich an der Le-
dungsangebote für den Unterricht in allen benswelt der Schülerinnen und Schüler,
Schulstufen. Sie sind aber kein in sich ab- nehmen jugendspezifische Fragen auf. Sie
geschlossenes System oder gar ein „Stoff- bieten den Schülerinnen und Schülern Er-
katalog“, der neben den Fächern steht. Sie fahrungs-, Orientierungs- und Handlungs-
sind Bezugsrahmen für die schulische Bil- möglichkeiten.
dung und werden im Unterricht der Fächer Die Themen knüpfen an die gegenwärtige
fachübergreifend und im fächerverbinden- rechtliche, politische, wirtschaftliche u.a.
den Unterricht realisiert. In allen Rahmen- Situation des Landes Brandenburg an, in
lehrplänen wird unter 4 darauf eingegangen, der sich die Schülerinnen und Schüler be-
wie im Fachunterricht und im fächer- finden.
verbindenden Unterricht mit den ÜTK umzu- Die Themen spiegeln wichtige, zumeist hoch
gehen ist. interdisziplinäre Bildungs- und Erziehungs-
aufgaben der Sekundarstufe I wider.
Die folgenden Themenkomplexe bilden die Grundlage für die angemessene Einbeziehung
in die Planung und Gestaltung des Unterrichts:
Mensch Natur Gesellschaft
Friedenssicherung, Globalisierung, Interkulturelles
Recht im Alltag
Wirtschaft
Ökologische Nachhaltigkeit und Zukunftsfähigkeit
Medien und Informationsgesellschaft (einschließlich IKG*)
Gesundheit und jugendliche Lebenswelt
Geschlechterbeziehungen und Lebensformen
Fremdenfeindlichkeit, Rechtsextremismus und Gewalt
Sinnbewahrende und sinnstiftende Grundlegungen
* IKG: Informations- und kommunikationstechnologische Grundbildung
11Stufenplan
Sekundarstufe I
Zum besonderen Bildungsauftrag der bran- die die sorbische (wendische) Identität, Kul-
denburgischen Schule gehören die Vermitt- tur und Geschichte berücksichtigen. Dabei
lung von Kenntnissen über den historischen geht es sowohl um das Verständnis für Ge-
Hintergrund und die Identität der Sorben meinsamkeiten in der Herkunft und die Ver-
(Wenden) sowie das Verstehen der sorbi- schiedenheit der Traditionen als auch um
schen (wendischen) Kultur. Für den Unter- das Zusammenleben.
richt bedeutet dies, Inhalte aufzunehmen,
❐ Fachübergreifendes und fächerverbindendes Arbeiten
In der Sekundarstufe I vollzieht sich schuli- Dabei besteht zugleich die Möglichkeit von
sches Lernen in fachbezogenen, fachüber- jahrgangsübergreifendem Unterricht und
greifenden und fächerverbindenden Unter- schulübergreifender Zusammenarbeit.
richtsformen. Sie ergänzen sich wechselsei- Fächerverbindender Unterricht kann organi-
tig. siert werden unter Beibehaltung der Stun-
dentafel z.B. als gemeinsame Einführung,
Fachübergreifender Unterricht schafft arbeitsteilige Phase, gemeinsame Präsenta-
ausgehend vom Thema eines konkreten tion, (zeitweiser) Aufhebung der Stundenta-
Unterrichtsfaches übergreifende Bezüge zu fel z.B. als thematisch durchgeplante Vor-
einem oder mehreren anderen Fächern, da haben in Blockstunden, für die alle Fächer
der Gegenstand in inhaltlicher Hinsicht auch Stundenteile abgeben, oder als eine ge-
Gegenstand eines anderen Faches bzw. schlossene zeitliche Phase (z.B. ein oder
anderer Fächer ist und dort aus anderer mehrere Tage, eine Woche).
Fachperspektive betrachtet wird. Umfang
und Zielrichtung sind aber durch das jeweili- Wichtig ist der Grundsatz, dass alle beteilig-
ge Unterrichtsfach geprägt. Fachübergrei- ten Fächer Zeit zum fächerverbindenden
fender Unterricht kann organisatorisch in Unterricht abgeben.
jedem Fachunterricht von der unterrichten- Den Rahmenlehrplänen liegt ein Konzept
den Lehrkraft realisiert werden. Fachüber- zugrunde, dass in jeder Klasse mindestens
greifender Unterricht bedarf in der Regel einmal pro Halbjahr ein solches fächerver-
keines besonderen Organisationsaufwandes bindendes Vorhaben realisiert wird.
für die Unterrichtsgestaltung. Sinnvoll ist Lernbereichsunterricht - als eine besonde-
jedoch eine inhaltliche Abstimmung auf re Form der Fächerintegration - liegt vor,
Jahrgangsebene. Im fächerverbindenden wenn entsprechend dem Brandenburgi-
Unterricht werden Unterrichtsphasen ge- schen Schulgesetz und der Sekundarstufe-I-
schaffen, in denen zwei oder mehr Fächer Verordnung die Fächer des naturwissen-
an einer gemeinsamen, übergreifenden schaftlichen oder des gesellschaftswissen-
Themenstellung arbeiten. Das setzt ein an- schaftlichen Lernbereichs integriert als ein
deres konzeptionelles Vorgehen, vor allem Lernbereich unterrichtet werden. Dabei wer-
eine entfaltete Kooperation von Lehrkräften den nach entsprechenden Konferenzbe-
und auch der Schülerinnen und Schüler vor- schlüssen die Fächer als Einzelfächer nicht
aus, das heißt auch ein anderes Planungs- zeitweilig, sondern mindestens für ein Schul-
handeln mit mehr Organisationsaufwand. jahr aufgehoben.
❐ Der neue Zuschnitt von Verbindlichem und Offenem
Rahmenlehrpläne sollen Lehrkräften, Schü- geben, die Vergleichbarkeit der Ergebnisse
lerinnen und Schülern sowie Eltern und Bil- innerhalb und außerhalb der Schule erhö-
dungspartnern klare Orientierungen für hen und damit die Qualität des Unterrichts
grundlegende Anforderungen, Inhalte und insgesamt fördern. In den Rahmenlehrplä-
Methoden des Unterrichts liefern. Den nen wird die Orientierung, was für alle ver-
Fachkonferenzen sollen sie Planungssi- bindlich und was im Gestaltungsspielraum
cherheit bei der Bestimmung der Spielräume der Schule liegt, folgendermaßen gegeben:
12Stufenplan
Sekundarstufe I
Zum verbindlichen Kerncurriculum ge-
hören: Weiterhin weisen die Rahmenlehrpläne
- die Qualifikationserwartungen am Ende ebenfalls aus, was offen bleibt (Gestal-
der Jahrgangsstufe 10, tungsfreiräume mit Vorschlägen und Wahl-
- dem jeweiligen Fachprofil entsprechende möglichkeiten im Unterricht der Fächer). In
bestimmte Inhalte, Methoden und Me- jedem Rahmenlehrplan werden dazu Hin-
dien, weise und Orientierungen gegeben.
- das Maß an fächerverbindender Arbeit.
❐ Bildungsgangorientierte Differenzierung
Im Land Brandenburg gelten der Stufenplan rungen für die grundlegende allgemeine
und die Rahmenlehrpläne jeweils für alle Bildung (EBR) und die Anforderungen für
Schulformen. Grundlage für die bildungs- die vertiefte allgemeine Bildung (AHR) ge-
gangorientierte Differenzierung in den Rah- kennzeichnet.
menlehrplänen der Sekundarstufe I sind die In 3 werden didaktische Hinweise und Vor-
Vorgaben des Brandenburgischen Schulge- schläge für eine den Bildungsgängen ent-
setzes und der KMK-Vereinbarung über die sprechende Planung und Gestaltung des
Schularten und Bildungsgänge im Sekun- Unterrichts gegeben, d.h. in Bezug auf Krite-
darbereich I. Bildungsgänge sind in der Se- rien der unterschiedlichen Inhalts- und Auf-
kundarstufe I gabenstrukturierung, in Bezug auf binnendif-
der Bildungsgang zum Erwerb der Fachober- ferenzierende Maßnahmen bzw. die Be-
schulreife (FOR). Er vermittelt eine erweiterte rücksichtigung von Lernvoraussetzungen
allgemeine Bildung. Seine Beschreibung und Lernmöglichkeiten.
bildet die „Klammer“ für die Differenzierung In 4 sind die Inhalte und Themen in allen
der Bildungsgänge; Fächern auf das Zielniveau der erweiterten
der Bildungsgang zum Erwerb der erweiter- allgemeinen Bildung (FOR) zugeschnit-
ten Berufsbildungsreife (EBR). Er vermittelt ten, und dafür sind die als verbindlich aus-
eine grundlegende allgemeine Bildung; gewiesenen Inhalte und Themen prinzipiell
der Bildungsgang zum Erwerb der allgemei- für alle Bildungsgänge gültig. Damit wird das
nen Hochschulreife in den Jahrgangsstufen Prinzip der Durchlässigkeit gewährleistet.
7 bis 10 (AHR). Er vermittelt eine vertiefte Dazu können Hinweise, Vorschläge und
allgemeine Bildung. Beispiele für die bildungsgangorientierte
Differenzierung kommen.
In den Rahmenlehrplänen wird die bildungs- In 6 sind - wo erforderlich - zur bildungs-
gangorientierte Differenzierung folgender- gangorientierten Differenzierung notwendige
maßen berücksichtigt: schulformspezifische Aussagen zusammen-
In 2 werden die Qualifikationserwartungen gefasst: Hinweise zur Integration der Bil-
am Ende der Jahrgangsstufe 10 entspre- dungsgänge, zum leistungsdifferenzierten
chend der Bildungsgangbeschreibung diffe- Unterricht und zum Wahlpflichtunterricht. Zu
renziert. In den Fächern, in denen aus im den Ansprüchen schuleigener Pläne gehört
jeweiligen Fach liegenden Gründen diese es, die Anforderungen der Bildungsgänge
drei Anforderungsniveaus nicht klar unter- für Schülerinnen und Schüler sowie für die
scheidbar zu definieren sind, wird vom Ni- Erziehungsberechtigten offen zu legen.
veau der erweiterten allgemeinen Bildung
(FOR-Niveau) ausgegangen und werden
nachfolgend die unterschiedlichen Anforde-
4 Lernen und Lehren
Ein auf Kompetenzentwicklung bedachter ler im Zusammenhang von inhaltlich-
Unterricht bezieht fachliche Ziele und Inhalte fachlichem, methodisch-strategischem, so-
auf das Lernen der Schülerinnen und Schü- zial-kommunikativem und selbsterfahren-
13Stufenplan
Sekundarstufe I
dem und selbstbeurteilendem Lernen. Schu- ben können, die so verstanden wird, als
lisches Lernen ist immer so anzulegen, dass hätten Schülerinnen und Schüler noch nie
es das individuelle Potenzial zum Lernen etwas davon wahrgenommen, gehört oder
fördert, indem es die Verfahren und Instru- gelesen. Der Unterricht vermag eher, von
mente erfolgreichen Lernens selbst einbe- Schülerinnen und Schülern Mitgebrachtes
zieht und zum Lerngegenstand macht. Der angemessen darzustellen, zu ordnen, zu
Unterricht ist auf die Planung, Inszenierung, integrieren und zu systematisieren. Die
Ausgestaltung und Evaluation von schuli- praktische Analyse des Vorwissens und der
schen Lernprozessen ausgerichtet. Er setzt Erfahrungen bekommt einen höheren Stel-
den inhaltlichen und organisatorischen lenwert - vor allem für den Aufbau von Sys-
Rahmen, dass effektiv und erfolgreich ge- temen individuellen Weiterlernens - und ist
lernt wird. im normalen Unterrichtsalltag zu berücksich-
tigen, beispielsweise in der Einstiegsphase
Schaffen und Aufrechterhalten guter So- von Unterrichtssequenzen.
zialbeziehungen
Mitentscheidung, Mitverantwortung, Mit-
Eine gute Arbeits- und Unterrichtsatmosphä- gestaltung durch Schülerinnen und
re ermöglichen es, mit Schülerinnen und Schüler
Schülern offen und ehrlich über
Lebensprobleme zu diskutieren, aber auch Guter Unterricht gelingt nicht ohne die an-
hohe individuelle und kooperative Leistun- gemessene Einbeziehung der Schülerinnen
gen anzustreben. Lernen fällt nun einmal da und Schüler. Mitentscheidung, z.B. bei Ziel-
leichter, wo die sozialen Beziehungen gut und Inhaltsakzentuierungen in Planungspro-
sowie Beratung und gegenseitige Hilfe ent- zessen, Mitverantwortung, z.B. für gemein-
wickelt sind. Für das besondere Profil der sam gewählte methodische Wege, Mitges-
Sekundarstufe I ist es auf dieser Grundlage taltung, z.B. durch eigenständige Schüler-
besonders wichtig, bei den Schülerinnen beiträge, sind für die Optimierung des Ler-
und Schülern das Selbstbewusstsein und nens und für die Persönlichkeitsbildung
Selbstvertrauen in die eigenen Leistungen wichtig. Sie sind nicht einfach nur rechtliche
zu entwickeln. Ein nicht zu unterschätzen- Ansprüche, denen Lehrkräfte neben dem
des Wirkungsfeld ist dabei das Vorbild der Unterricht auch noch gerecht werden müs-
Erwachsenen an der Schule, wie Schülerin- sen, denn:
nen und Schüler Lehrkräfte bzw. Lehrer- • Lernen als aktiver Prozess ist ohne Mit-
teams im Umgang mit Problemen und Kon- gestaltung der Schülerinnen und Schüler
flikten erleben, wie sie das Zusammenarbei- undenkbar.
ten der Lehrkräfte erfahren. • Methodisch-strategisches und sozial-
kommunikatives Lernen brauchen die ak-
Erfahrungen und Vorstellungen der tive Mitwirkung und Mitgestaltung.
Schülerinnen und Schüler berücksichti- • Selbsterfahrendes Lernen ereignet sich
gen in der Reflexion des sozialen Miteinan-
ders in der Schule.
Es muss heute akzeptiert werden, dass die • Erfahrungen des Mitgestaltens gehören
Schülerinnen und Schüler in der Sekundar- zum Spektrum des Ausprobierens in der
stufe I sowohl Erfahrungen aus ihrer Le- Jugendphase.
benswelt, Vorstellungen und zunehmend
auch Wissenselemente mit in die Schule Schülerinnen und Schüler gewinnen durch
einbringen. das Lernen und Leben in der Schule ein
Es wird wichtiger, sich darauf einzustellen, erstes Bild von der Gesellschaft. In der
im Lebensalltag und in den Medien erwor- Schule kann die Basis für demokratisches
benes Wissen, was nicht immer exakt oder Handeln erlernt werden, wenn die Schule
gar vollständig sein wird, im Unterricht an- über eine Vielzahl von Aufträgen, Beteili-
zunehmen und zu bearbeiten. Der Unterricht gungen, Ämtern, Regeln und Ritualen Mit-
wird deshalb immer weniger von einer aus- entscheidung, Mitverantwortung und Mitges-
geprägten Methodik der Neuvermittlung le- taltung in den Alltag umsetzt.
14Stufenplan
Sekundarstufe I
bzw. kognitives Lernen kann man als ein
Vielfalt an Inhalten und Themen - breites weitgehend inhaltsspezifisches und der
Spektrum von Methoden und Medien betreffenden Sachlogik des Wissensberei-
ches folgendes Lernen ansehen, bei dem
In der Sekundarstufe I ist ein breites Fä- neue Wissenselemente in Vorhandenes
cherspektrum vertreten, das sehr unter- integriert werden. Es zielt darauf, z.B. im
schiedliche Inhalte und Tätigkeitsbereiche Unterrichtsfach ein vernetztes System von
aus den Naturwissenschaften, der Technik, Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten
den Gesellschaftswissenschaften, aus zu entwickeln, das flexibel genutzt und im-
Kunst, Musik und Sport und der Arbeitswelt mer weiter ausgebaut werden kann. Syste-
einschließt. Diese inhaltliche Vielfalt muss matisches Lernen ist daher nicht mit der
ebenfalls die didaktische Gestaltung des Anhäufung vieler relativ isolierter Einzeler-
Unterrichts durch eine methodische Vielfalt kenntnisse zu verwechseln, die dann zu-
widerspiegeln. Gerade in der Sekundarstu- meist wenig anwendungsbereit sind. Es zielt
fe I sind die Schülerinnen und Schüler sehr auf ein grundlegendes Verständnis wesent-
daran interessiert, wie, d.h. in welchen Un- licher Zusammenhänge ab. Systematisches
terrichtsformen und welchen Verfahren, und Lernen ermöglicht, Detailkenntnisse in grö-
mit wem, d.h. in welchen Sozialformen, ge- ßere Zusammenhänge einzuordnen und für
lernt wird. Daher kommt es darauf an, ein Handeln transparent zu machen. Systema-
ausgewogenes vielfältiges Methodenreper- tisch organisierte Lernsituationen mit klar
toire zu beherrschen und anzuwenden. Da- strukturierten Lernabschnitten sind zum Bei-
zu gehören eher sprachlich vermittelte For- spiel in Erarbeitungsphasen geeignet, indi-
men wie der Lehrer- oder Schülervortrag, viduelle Fehler bzw. Wissenslücken zu er-
Unterrichtsgespräche in zunehmend qualifi- kennen und rasch zu beseitigen. Auch ein
zierteren Formen (heuristische Gespräche, solches Vorgehen ist schülerorientiert. An-
Unterrichtsdiskussionen), sinnlich- dere Ziele des Unterrichts in der Sekundar-
ästhetische Formen wie bildliche, körperli- stufe I brauchen andere Strategien für die
che und szenische Gestaltungen, individua- Unterrichtsarbeit. Für die Entwicklung von
lisierende wie das individuelle Aufgabenlö- Selbstständigkeit, zur Ausbildung von Lern-
sen im Klassenunterricht und eher im Team fähigkeiten zum methodisch-strategi-schen
vollzogene Unterrichtsformen wie z.B. Lernen u.a. Aufgaben ist auch ein anderes
Gruppenarbeit bzw. der Projektunterricht. Vorgehen notwendig. Hier wird - z.B. im
Was jeweils der „gute“ oder der „richtige“ projektorientierten Unterricht - Lernen so
Unterricht ist, lässt sich nicht über ein me- organisiert, dass praxisnahe Probleme das
thodisches Vorgehen als den vermeintlichen Handeln bestimmen, dass die soziale Per-
Königsweg realisieren. Hinzu kommt: spektive und die vielfältigen Erfahrungen
Die neue Informations- und Kommunikati- stärker ins Blickfeld rücken, möglichst auch
onstechnik soll im schulischen Lernprozess eine gezielte Veränderung der Lebensum-
der Schülerinnen und Schüler einen festen welt der Schülerinnen und Schüler bewirken.
und sinnvollen Platz einnehmen. Die Lehr- Es wird in der Regel von bestimmten Situa-
kräfte müssen sich beispielsweise fragen, tionen des Alltags bzw. von gesellschaftlich
was die Schülerinnen und Schüler heute für interessanten Problemen ausgegangen,
die und mit den neuen Medien lernen müs- werden Handlungssituationen gesucht, in
sen, was und wie sie mit ihnen besser ler- denen mit unterschiedlichen kognitiven und
nen, was sie eventuell gar nicht mehr (kon- ästhetischen Verfahren gelernt werden
ventionell) lernen, aber auch, was sie „ge- kann. Deshalb wird es als situiertes Lernen
gen“ sie lernen müssen. bezeichnet. Auch diese Form des Lernens
ist notwendig, sie hat nicht nur ihre Berech-
Zusammenhang von systematischem tigung wie die andere, sondern sie ermög-
Lernen und situiertem Lernen licht, die angestrebten Ziele in Richtung per-
sonaler Kompetenz, Methoden- und Sozial-
Für die Lernkultur in den Schulen der Se- kompetenz zu realisieren. Denn zum Unter-
kundarstufe I haben beide Lernformen ihre richt gehört es, dass Lernen mit dem prakti-
konstitutive Berechtigung. Systematisches schen Leben verbunden bzw. wenigstens
15Stufenplan
Sekundarstufe I
lebensnah und anwendungsbereit gestaltet lendem Lernen als Tätigkeitsfelder der
wird. Allein im Kopf entsteht nicht automa- Schülerinnen und Schüler im Unterrichtsfach
tisch alltagstaugliches Wissen. Im situierten und nicht nur beispielsweise auf die Aneig-
Lernen wird Offenheit in den Lernsituationen nung von Kenntnissen zu beziehen. Dies gilt
mit größeren Handlungsspielräumen für sowohl für den Unterrichtsprozess als auch
Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, Eltern für Prüfungen, die sich nicht nur am inhalt-
benötigt. Geeignete Unterrichtsformen dafür lich-fachlichen Lernen orientieren können.
sind Wochenplan- und Freiarbeit, Partner- Die Qualität des Lernens soll nicht dadurch
und Gruppenarbeitsformen, aber auch lang- behindert werden, dass der geringste Lern-
fristige Aufträge zum Lückenschließen oder fortschritt durch ständige Notengebung be-
Fördern von Stärken, Kompensationsmaß- gleitet wird. Die schlechte Note in der Phase
nahmen, Lernkonferenzen, Planspiele, Pro- des Lernens und Ausprobierens ist in der
jektarbeit. Auch hier gilt: Entscheidend ist Regel keine gute Motivation zum Weiterler-
die Qualität, wie Lernprozesse organisiert nen. Im Lernprozess sind Fehler zu diskutie-
und gestaltet werden. ren, und Strategien zu ihrer
Überwindung werden zur Triebfeder und
Kumulativen Verlauf des Lernens Herausforderung des Lernens. Für die Un-
organisieren terrichtspraxis sind folgende Aspekte wich-
tig:
Die Qualität des systematischen Lernens in • Leistung bezieht sich nicht nur auf die
einem Fach bzw. in Lernbereichen wird ent- Feststellung und Bewertung des Ergeb-
scheidend von dem Umfang, der Organisa- nisses, sondern bezieht prozessorientier-
tion und Verfügbarkeit von Kenntnissen be- te Kriterien, wie zum Beispiel den Vollzug
stimmt. Darin sind im weiten Sinne sowohl einer Problemlösung, ein.
Fakten, theoretisches Wissen als auch Me- • Nicht nur die individuelle Leistung der
thoden eingeschlossen. Es gründet sich auf Schülerinnen und Schüler, sondern die in
solides, erweiterungsfähiges Basiswissen gemeinsamer Arbeit in Gruppen gehören
und auf individuelle Erfahrungen wie auf das zum Normalfall des Unterrichts, auch
Vorwissen der Schülerinnen und Schüler. wenn Einzel- und Gruppenleistungen je-
Daher gewinnt die Frage an Bedeutung, wie weils unterschiedliche Realisierungsfor-
erfolgreiches Weiterlernen - von Unter- men im Umgang mit Leistung benötigen.
richtseinheit zu Unterrichtseinheit - über das • Fremdeinschätzung ist durch die zuneh-
Schuljahr, aber auch bis zum Abschluss der mende Entwicklung von Selbsteinschät-
Jahrgangsstufe 10 so organisiert werden zung und Mitbeurteilung durch die Schü-
kann, dass sich bei Schülerinnen und Schü- lerinnen und Schüler zu ergänzen.
lern zunehmend ein solches Wissen auf- • Befähigung zur Selbstständigkeit und
baut. Das verlangt einen Unterricht, in dem Förderung von Verantwortung erfordern
das Verstehen und Vertiefen wichtiger sind Informationen für die Schülerinnen und
als die „Stoffvermittlung“, einen Unterricht Schüler über ihre Entwicklung - und nicht
mit gut durchdachten Lernstrukturen, in de- nur über die Schülerinnen und Schüler.
nen die Ordnung und Sicherung des Grund- • Für den Umgang mit Leistungen ist Ver-
legenden, das individuelle Vertiefen und gleichbarkeit wichtig, die in der Schule
Einordnen in neue Zusammenhänge, das z.B. durch Vergleichsarbeiten und Wett-
zunehmend aktive und selbstständige Han- bewerbe, Erst- und Zweitkorrektur, offe-
deln der Schülerinnen und Schüler im Zent- nen Austausch über die Erwartungsbilder
rum stehen. und Bewertungsmaßstäbe und über Mus-
teraufgaben anzustreben ist.
Erweitertes Verständnis von schulischer
Leistung Effektive Unterrichtsorganisation
Wesentlich ist, Leistung auf den Zusam- Die qualitativen Ansprüche an den Unter-
menhang von inhaltlich-fachlichem, metho- richt sind mit Fragen der Organisation des
disch-strategischem, sozial-kommunikati- Unterrichts an der Schule verbunden. Die
vem und selbsterfahrendem-selbstbeurtei- Lehrkräfte stehen vor der Frage, sich die
16Stufenplan
Sekundarstufe I
Handlungsspielräume und Ordnungsstruktu- dankengut ist. Eine besondere Chance be-
ren für die Arbeit zu schaffen, die sie dafür steht darin, gewissermaßen die Grenzen
brauchen. Ein fester Stundenplanaufbau mit des institutionalisierten Lernens im Unter-
der Einteilung schulischer Arbeit nach der richt aufzubrechen und Lernen mit dem
starren 45-Minuten-Stunde, einseitig beton- Schulleben und dem Leben in der Gesell-
tem Fachunterricht und den Sitzordnungen schaft zu verbinden.
und Ritualen des Frontalunterrichts wird Merkmale handlungsorientierter Unterrichts-
dem in vielem nicht mehr gerecht. Es gilt, gestaltung sind
sich die Organisation zu schaffen, die diese • ganzheitliches Lernen, mit der Aktivie-
qualitative Arbeit ermöglicht, wobei die Er- rung aller Sinne,
fordernisse aus dem Zusammenhang von • Entwicklung (und Nutzung) der Selbst-
Lernen - Leisten - Handeln erwachsen. Die ständigkeit der Schülerinnen und Schüler,
Organisation soll zugleich Übersicht und • Produktorientierung,
Transparenz für die Formen schulischen • praktischer Bezug zum Leben und Han-
Lernens schaffen. deln (Verändern in der Schule und Ge-
sellschaft).
Ansatzpunkte sind
Dabei ist auf den Zusammenhang aller vier
• feste Einbindung von Exkursionen, von Merkmale zu verweisen. Produktorientierung
Projekt-, Werkstatt- bzw. Freiarbeit in die allein wäre zu wenig. Damit ist nämlich eine
Wochenplanung, beobachtbare Fehlerquelle angesprochen,
• Gliederung des Schultages in größere immer im Unterricht unbedingt etwas herzu-
Blöcke, stellen, z.B. basteln zu müssen. Das Ergeb-
• Aufgliederung des Unterrichts zwischen nis kann aber ebenso ein Gesprächsproto-
Klassenverband und Kleingruppen zur koll, ein Arbeitsblatt, ein Interview oder ein
flexiblen Differenzierung, Reportagebildband sein.
• Aufbau eines „Lernorte-Netzes“ innerhalb Weitere, für Handlungsorientierung gut
und außerhalb der Schule (z.B. Werkstät- nutzbare Unterrichtsformen sind
ten, Schülertreffs usw.), • Collagen bzw. Standbilder bauen,
• Organisation von Hilfs- und Unterstüt- • Experimentieren,
zungssystemen für das Lernen (z.B. zum • Werkstattarbeit,
raschen Ausgleich von Rückständen, zur • Exkursionsgänge,
Förderung von Begabungen), • Begriffe legen,
• Ergänzung oder sogar Verzahnung von • szenisches Spiel,
Unterricht mit Freizeitangeboten, Arbeits- • Planspiele,
gemeinschaften, Festen und Veranstal- • Zukunftswerkstatt,
tungen für ein interessantes, vielfältiges • Erstellen von medialen Präsentationen
Schulleben. sowie
• die schon genannten vielfältig variierba-
Chancen handlungsorientierten Unter- ren Formen des Projektunterrichts.
richts für den Schulalltag nutzen
So oft es möglich und vom Aufwand her
Handlungsorientierter Unterricht will einen vertretbar ist, sind handlungsorientierte Un-
handelnden Umgang mit Gegenständen und terrichtsformen im alltäglichen Unterricht zu
Inhalten sichern und dabei den veränderten nutzen.
subjektiven und objektiven Bedingungen für
Schule, Lernen und Persönlichkeitsbildung Differenzierung und Integration
entsprechen. Handlungsorientierter Unter-
richt bezieht Erkenntnisse der Kognitions- Die Schule kann mit der lebendigen Vielfalt
und Tätigkeitspsychologie mit ein, z.B. zum unter den Schülerinnen und Schülern mit
Zusammenhang von Denken, Handeln und dem Gebot von „Gleichheit und Verschie-
Sprechen, auf die Ganzheitlichkeit der han- denheit“ gut umgehen, wenn es ihr gelingt,
delnden Persönlichkeit. Vieles wird dabei Differenzierungsmaßnahmen und Integrati-
aufgegriffen, was reformpädagogisches Ge- onsbemühungen nach pädagogischen Ge-
17Stufenplan
Sekundarstufe I
sichtspunkten auszubalancieren. Die päda- Lernen in kleineren Gruppen als dem Klas-
gogische Bedeutung der Integration liegt für senverband, liegen darin, gezielter an be-
die Schülerinnen und Schüler darin, zu er- stimmten Schwerpunkten zu arbeiten. So
fahren, inwiefern man sich zwar von ande- können auch die individuellen Leistungs-
ren unterscheidet, aber dennoch für ge- möglichkeiten von Schülerinnen und Schü-
meinsames Handeln fähig ist. Die pädago- lern in zeitweise differenzierten Gruppen
gischen Chancen der Differenzierung, z.B. Berücksichtigung finden.
5 Entwicklung der Qualität schulischer Arbeit:
Lehrerkooperation und schuleigener Lehrplan
Die innerschulischen Arbeitsprozesse orien- schulischer Anforderungen beitragen und
tieren sich an der Erarbeitung und Abstim- helfen, die Planungssicherheit in Bezug auf
mung pädagogischer Ziele oder Schulpro- die Ziele und Inhalte des Unterrichts zu er-
gramme, Entwicklung schuleigener Lehrplä- höhen. Sie sind sowohl nach außen als
ne sowie kontinuierlichen Planung, Durch- auch nach innen gerichtet und können da-
führung und Auswertung (Evaluation) des her Schülerinnen und Schülern, Eltern und
Unterrichts. Abnehmern von Absolventen der Jahr-
gangsstufe 10 in geeigneter Weise öffentlich
Qualitätsentwicklung des Unterrichts gemacht werden.
Ein wesentliches Instrument zur Qualitäts-
Qualitätsentwicklung des Unterrichts ist eine entwicklung des Unterrichts an der Schule
Aufgabe der Schule, in deren Zentrum die ist der schuleigene Lehrplan. Die Entwick-
Überprüfung bzw. Veränderung des Lern- lung schuleigener Lehrpläne in allen Fä-
und Unterrichtskonzepts steht. Sie orientiert chern ist verbindlich. Die Fachrahmenlehr-
sich daran, allen Schülerinnen und Schülern pläne sind im Zusammenhang mit den Er-
eine umfassende allgemeine Bildung zu lassen und Verordnungen die Grundlage für
vermitteln. Damit wird nach der Leistungsfä- ihre Entwicklung.
higkeit des Unterrichts, nach der Vergleich-
barkeit und der Verwertbarkeit der Ergeb- Ansprüche an die Planung für Schülerin-
nisse gefragt, vor allem im Bezug auf einen nen und Schüler mit sonderpädagogi-
erfolgreichen individuellen Abschluss der schem Förderbedarf
Schule im Rahmen der Bildungsgänge der
Sekundarstufe I. Zu dieser Aufgabe gehört Die Schülerinnen und Schüler mit sonder-
es, nationale und internationale Vergleichs- pädagogischem Förderbedarf im gemein-
untersuchungen (Leistungsstudien wie PI- samen Unterricht haben eine Bildungsemp-
SA) regelmäßig einzubeziehen und auszu- fehlung, die Aussagen über die zielgleiche
werten. bzw. zieldifferente Integration und über zu-
sätzliche sonderpädagogische Förderung im
In allen Fächern sind Ziele und Qualifikati- gemeinsamen Unterricht trifft. Auf der
onserwartungen für den Abschluss der Grundlage dieser Bildungsempfehlung wird
Jahrgangsstufe 10 formuliert. Sie sind Ori- auf der Klassen- bzw. Jahrgangskonferenz
entierung und Maßstab für den schöpferi- für die Zusammenarbeit von Klassen- und
schen Umgang auf der Ebene der Schule. Fachlehrkräften sowie Sonderpädagogen
Lehrerteams haben die Aufgabe, auf ihrer ein Förderkonzept erarbeitet, das die indivi-
Grundlage über Fragen des Lernens und duellen Lernziele auf der Basis der aktuellen
Lehrens an ihrer Schule selbst zu entschei- Lernvoraussetzungen und der zugrunde
den, Aufgaben und Maßnahmen unterein- liegenden Rahmenlehrplananforderungen
ander abzustimmen, eine darauf bezogene beschreibt.
Praxis von differenzierter Unterrichtsarbeit, Um individualisierende und differenzierende
Leistungsbewertung und Evaluation von Maßnahmen in einem pädagogischen Ge-
Unterricht zu entwickeln. Sie können zu ei- samtkonzept zu realisieren, muss der Pla-
ner guten Vergleichbarkeit grundlegender nung ein Unterrichtskonzept zugrunde lie-
18Stufenplan
Sekundarstufe I
gen, das durch flexible innere Differenzie- thodischen Wegen (Systematisie-
rung auf der Ziel-Inhalts-Methoden- und rung, Anwendung);
Organisationsebene gekennzeichnet ist.
Für Schülerinnen und Schüler mit einer Sin- • Verabredungen zum Einsatz von
nes- oder Körperbehinderung können die Schulbüchern, Unterrichtsmaterialien,
Rahmenlehrplananforderungen für die Se- Medien;
kundarstufe I beibehalten und behinde- • Verabredungen zum Umgang mit Leis-
rungsspezifisch modifiziert werden. Für tung im Fach (z.B. Aufgabenbeispiele,
Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf Anzahl und Formen von Kontrollarbei-
im Bereich Lernen wird es auch andere Zie- ten) unter inhaltlich-fachlichen und me-
le und notwendige Phasen der systemati- thodisch-strategischen Gesichtspunkten
schen Übung, Festigung und systemati- sowie im fächerverbindenden Unterricht;
schen Entwicklung von Lernstrategien ge-
ben müssen, die nicht immer an allen ge- • Bestimmung von Ansprüchen für die
meinsamen Lerninhalten stattfinden können. Unterrichtsarbeit und das Schulleben un-
Um die Planung und die sonderpädagogi- ter den Perspektiven
sche Förderung zu optimieren, ist eine re- - Organisationsstrukturen für den
gelmäßige Dokumentation der Ergebnisse Unterricht,
und des Verlaufs der Förderung erforderlich. - Festlegungen zur fachübergreifen-
Diese Daten sind regelmäßig durch die be- den und fächerverbindenden Unter-
teiligten Lehrkräfte auszuwerten (Fort- richtsarbeit im Fach,
schreibung des Individuellen Förder- und - Abstimmung mit pädagogischen
Entwicklungsplans). Konzepten für die Arbeit in den ein-
zelnen Klassen bzw. Jahrgangsstu-
Ansprüche an schuleigene Lehrpläne fen;
Schuleigene Lehrpläne sind das „Brücken- • Maßnahmen zur Evaluation des Unter-
glied“ zwischen den durch das Land erlas- richts (Formen, Verantwortlichkeiten),
senen Rahmenlehrplänen und der Ausge- z.B. analytische Arbeiten (z.B. Vorwis-
staltung des Unterrichts in der Schule. Sie sen ermitteln, Lernstandsdiagnosen);
berücksichtigen die Selbstständigkeit der
Schule und ihr eigenes, charakteristisches • Umgang und Weiterschreibung des
Profil, die Besonderheiten des Standortes, schuleigenen Lehrplans.
der Schülerinnen und Schüler sowie der
Lehrkräfte, der Kooperation mit Schulpart- Schuleigene Lehrpläne als „verkürzte Rah-
nern. menlehrpläne“ oder als “Stoffverteilungsplä-
ne“ werden den neuen Anforderungen nicht
Inhaltliche Ansprüche an die Entwicklung gerecht.
schuleigener Lehrpläne: Für Form und Struktur der schuleigenen
Lehrpläne gibt es keine verpflichtende Vor-
• Abstimmung gemeinsamer inhaltlicher gabe. Sie können knapp formuliert sein. Sie
Schwerpunktsetzungen entsprechend sollen für das Planungshandeln der Lehr-
der Verbindlichkeit der Rahmenlehrpläne kräfte im Schulalltag gut zugänglich und
und des zeitlichen Rahmens, d.h. praktisch handhabbar sein (z.B. Tabellen,
- Festlegung von schul- bzw. jahr- Übersichten). Es ist empfehlenswert, wenn
gangsstufenbezogenen Anforderun- sich die Teile der konzeptionellen Gesamt-
gen, sicht (z.B. von der Jahrgangsstufe 7 bis zur
- Vereinbarungen zum bildungsgang- Jahrgangsstufe 10) mit den Teilen der ein-
spezifischen Ausdifferenzieren von zelnen Jahrgangsstufen bzw. der Unter-
Anforderungen und zum individuellen scheidung von Erweiterungs- und Grundkur-
Förder- und Entwicklungsbedarf, sen sinnvoll ergänzen. Sie sind fortlaufend
- Abstimmung von Übungs- bzw. Kon- zu evaluieren und fortzuschreiben.
solidierungsschwerpunkten und me-
Fachkonferenz- und Jahrgangsarbeit
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