ÖKONOMISCHE BILDUNG IM ZENTRALABITUR - Eine qualitative Inhaltsanalyse der Zentralabituraufgaben 2007-2011
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Vera Kirchner Diskussionspapier
Dirk Loerwald No. 1/2013
ÖKONOMISCHE BILDUNG
IM ZENTRALABITUR
Eine qualitative
Inhaltsanalyse der
Zentralabituraufgaben
2007–2011
Oldenburger Diskussionspapiere
zur ökonomischen BildungOldenburger Diskussionspapiere zur ökonomischen Bildung
hg. v. Hans Kaminski, Dirk Loerwald, Rudolf Schröder
No. 01/2013
Ökonomische Bildung im Zentralabitur
Economic Education in the Centralized German Abitur (A-Level)
Abstract:
The Zentralabitur (Centralized German A-Level) is one of the most significant educational
policy instruments in respect of teaching in the upper secondary education system in Ger-
man schools. The central hypothesis of this paper is that significant differences exist in the
quality and quantity of economic education in the upper secondary education system owing
to the diverse profusion in economic education right across Germany. Putting this hypothe-
sis under the empirical spotlight, a qualitative content analysis was carried out on all eco-
nomic examination tasks from 2007 to 2011. The study focuses on the scope and the nature
of the tasks (optional or compulsory), the educational and specialist nature of the materi-
als, the themed content as well as the necessary economic categories required to com-
plete the tasks. The results show: the lower the proportion of economics in the respective
subjects, the more likely it is for economic education to be deselected in the
Zentralabitur; the more likely it will be that relevant content areas (“private household”
and “business”) and relevant economic categories (e.g. cost-benefit considerations and
economic principle) remain disregarded; and the more uniform the depth of variation of
the employed materials is likely to be.
Zusammenfassung:
Das Zentralabitur ist in Bezug auf das Unterrichtsgeschehen in der Sekundarstufe II an
deutschen Schulen eines der bedeutsamsten bildungspolitischen Steuerungsinstrumente.
Die zentrale Hypothese des vorliegenden Beitrags ist, dass aufgrund der bundesweit hete-
rogenen Fachlandschaft in der ökonomischen Bildung signifikante Unterschiede hinsichtlich
der Qualität und Quantität ökonomischer Bildung in der Sekundarstufe II bestehen. Zur
empirischen Auseinandersetzung mit dieser Hypothese wurde eine qualitative Inhaltsanaly-
se aller ökonomischen Zentralabituraufgaben der Jahre 2007-2011 durchgeführt. Die Studie
fokussiert den Umfang und die Verbindlichkeit der Aufgaben, die didaktische und fachliche
Beschaffenheit der Materialien, die thematisierten Inhalte und die zur Erschließung der
Aufgaben notwendigen ökonomischen Kategorien. Die Ergebnisse zeigen: je geringer der
Anteil an Ökonomie in den jeweiligen Fächern ist, umso eher kann die ökonomische Bildung
im Zentralabitur abgewählt werden, umso eher bleiben relevante Inhaltsbereiche („Private
Haushalte“ und „Unternehmen“) und einschlägige ökonomische Kategorien (z. B. Kosten-
Nutzen-Überlegungen und Ökonomisches Prinzip) unberücksichtigt und umso einseitiger ist
die Variationsbreite der eingesetzten Materialien.Inhalt 1. Einführung _________________________________________________________ 3 2. Das Zentralabitur in Deutschland ______________________________________ 3 3. Ökonomische Bildung im deutschen Zentralabitur ________________________ 4 4. Das Forschungsdesign: die qualitative Inhaltsanalyse _____________________ 5 5. Zentrale Ergebnisse _________________________________________________ 6 5.1 Umfang und Verbindlichkeit ökonomischer Aufgaben im Zentralabitur __________ 6 5.2 Didaktische und fachliche Beschaffenheit der Materialien _____________________ 7 5.3 Ökonomische Inhaltsbereiche ______________________________________________ 9 5.4 Ökonomische Kategorien zur Erschließung der Zentralabituraufgaben _________ 10 5.5 Resümee und Ausblick ___________________________________________________ 11 6. Literaturverzeichnis _______________________________________________ 12
Ökonomische Bildung im Zentralabitur 3 1. Einführung Das Zentralabitur ist eine institutionelle Rahmenvorgabe im deutschen Schulwesen, die das Unterrichtsgeschehen in der gymnasialen Oberstufe maßgeblich beeinflusst. Mit Blick auf die Unterrichtsinhalte gibt es wohl kaum ein wirksameres bildungspolitisches Steuerungsin- strument in der Sekundarstufe II. Der Begriff „zentral“ bezieht sich in Deutschland aber (noch) nicht auf die Bundes- sondern lediglich auf die Landesebene. Damit gibt es auch im Zentralabitur zurzeit viele verschiedene Regelungen und Vorgaben. In der ökonomischen Bildung ist die Situation noch heterogener, weil – mit Ausnahme von speziellen Schularten (z. B. Wirtschaftsgymnasien oder Weiterbildungskollegs) – nur sehr selten eigenständige Fachstrukturen existieren. Im Regelfall wird Ökonomie in Integrationsfächern gemeinsam mit anderen Disziplinen wie Politik, Soziologie, Geschichte oder Recht verortet. Wir gehen in unserem Beitrag davon aus, dass aufgrund der heterogenen Fachlandschaft in den Bun- desländern – verbunden mit unterschiedlich hohen Stundenkontingenten und differierenden Fachphilosophien – signifikante Unterschiede hinsichtlich der Qualität und Quantität öko- nomischer Bildung in der Sekundarstufe II bestehen. Zur empirischen Auseinandersetzung mit dieser Hypothese haben wir eine qualitative Inhaltsanalyse aller ökonomischen Zent- ralabituraufgaben der Jahre 2007-2011 vorgenommen. Im Folgenden werden die theoreti- schen Grundlagen, das Forschungsdesign und ausgewählte Ergebnisse dargestellt. 2. Das Zentralabitur in Deutschland Das Abitur ist der höchste zu erreichende Abschluss an allgemein bildenden Schulen in Deutschland und damit zugleich die formale Zugangsvoraussetzung für ein Hochschulstudi- um. Das Zentralabitur ist – bildungspolitisch betrachtet – ein Instrument der Standardisie- rung und Qualitätssicherung. Es hat sich in der Bundesrepublik Deutschland seit 1945 in drei Phasen etabliert (vgl. Ackeren 2007, 12). Seit dem Ende des Zweiten Weltkriegs gibt es – beeinflusst durch die Alliierten – bereits im Saarland, in Bayern und in Baden- Württemberg zentrale Abiturprüfungen. Mit der deutschen Wiedervereinigung sind Anfang der 1990er Jahre die ostdeutschen Bundesländer Thüringen, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen und Sachsen-Anhalt dazu gekommen. Fast alle übrigen Bundesländer führten das Zentralabitur im Anschluss an die erste PISA-Vergleichsstudie von 2000 ein, die insgesamt eine Fokussierung schulischer Qualitätssicherung auf Elemente der Output-Steuerung zur Folge hatte (vgl. Eikenbusch 2007, 7 oder Kühn 2010, 19). Rheinland-Pfalz ist das einzige Bundesland, in dem weiterhin dezentral schriftliche Abiturprüfungen abgelegt werden. Zu den Kernzielen des Zentralabiturs gehören eine bessere Vergleichbarkeit der Abiturleis- tungen, eine höhere Objektivität der Leistungsbeurteilung und mehr Transparenz für Schü- lerinnen und Schüler. Dem Zentralabitur werden interne und externe bildungspolitische Steuerungsfunktionen zugesprochen (siehe ausführlich Kühn 2010, 48 f.). Es hat Rückmel- de- und Orientierungsfunktion für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte und bietet die bildungspolitische Steuerungsoption, durch neue Aufgabenformate oder die Setzung von Inhalten, Professionalisierung und Innovationen in die Schule zu bringen (Klein/Kühn u. a. 2009, 596). Aufgrund seiner Verbindlichkeit sind die Steuerungswirkungen des Zentral- Oldenburger Diskussionspapiere zur ökonomischen Bildung, No. 01/2013
Ökonomische Bildung im Zentralabitur 4
abiturs im Vergleich zu bildungspolitischen Inputvorgaben als relativ hoch einzuschätzen.
Die von den meisten Bundesländern zwei Jahre im Voraus herausgegeben Schwerpunktthe-
men für das Abitur legen die obligatorischen Unterrichtsthemen und die fachspezifischen
Aufgabenformate fest. Werden diese in der Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe
ignoriert, dann hat das im Abitur folgenschwere Konsequenzen.
Die fachdidaktische Forschung zum Zentralabitur beschränkt sich bisher auf einzelne Stu-
dien zu bestimmten Fächern und Bundesländern (vgl. u. a. Kühn 2010, Merki/Holmeier u.
a. 2010, Neumann/Nagy u. a. 2009). Diese Einzelergebnisse sind jedoch noch nicht als em-
pirisch belastbar einzustufen (Ackeren 2007, 12). Hervorgehoben wird bisher vor allem die
heterogene Umsetzung des Zentralabiturs in den Bundesländern (Klein/Kühn u. a. 2009,
597), die sich durch alle Ebenen der Prüfung zieht. Aufgrund der föderalen Strukturen und
der bundeslandspezifischen Ausgestaltung wird dem deutschen Zentralabitur im internatio-
nalen Vergleich ein geringer Standardisierungsgrad zugeschrieben (ebd., 618).
3. Ökonomische Bildung im deutschen Zentralabitur
Der grundsätzlich geringe Standardisierungsgrad des deutschen Zentralabiturs verschärft
sich im Bereich der ökonomischen Bildung, weil es keine bundesweit einheitliche Fachbe-
zeichnung gibt und die ökonomische Bildung in ganz unterschiedlichen Fächern verortet
wird. Zunächst einmal lässt sich festhalten, dass die ökonomische Bildung im Zentralabitur
aktuell überhaupt nur in neun Bundesländern vertreten ist: Baden-Württemberg, Bayern,
Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Saarland, Sach-
sen und Thüringen. In den übrigen Bundesländern werden nur sogenannte „Kernfächer“
zentral geprüft. Hierzu gehören in der Regel die Fächer Deutsch, Mathematik, Naturwis-
senschaften, Sprachen und selten auch Erdkunde oder Geschichte. In den Bundesländern,
in denen ökonomische Bildung Teil des Zentralabiturs ist, können mit Blick auf den Umfang
der ökonomischen Anteile vier Fächervarianten unterschieden werden:
a) „Wirtschaft“ als eigenständiges Fach (Baden-Württemberg, Mecklenburg-
Vorpommern),
b) die Fächerkombination „Wirtschaft und Recht“ (Bayern, Thüringen) bzw. „Wirt-
schaftslehre mit verbindlichen Anteilen Geschichte“ (Saarland),
c) die Fächerkombination „Politik und Wirtschaft“ bzw. „Politik-Wirtschaft“ (Hessen,
Niedersachsen) und
d) die Integration von mindestens drei sozialwissenschaftlichen Disziplinen zum Fach
„Sozialwissenschaften“ (NRW) und „Gemeinschaftskun-
de/Rechtserziehung/Wirtschaft“ (Sachsen).
Die hier beschriebenen Fächer unterscheiden sich aber nicht nur hinsichtlich des Umfangs
ökonomischer Bildung, sondern auch im Hinblick auf das domänenspezifische Fachver-
ständnis. Während beispielsweise die unter a) und b) aufgeführten Fächer durch eine enge
fachliche Bindung an die Wirtschaftswissenschaften gekennzeichnet sind, haben die unter
c) und d) aufgeführten Fächer einen explizit integrativen Charakter. Differenzen zwischen
Oldenburger Diskussionspapiere zur ökonomischen Bildung, No. 01/2013Ökonomische Bildung im Zentralabitur 5
diesen Fächergruppen können in der Selektion von Unterrichtsgegenständen und der Art
und Weise der Formulierung von Problem- und Fragestellungen zum Ausdruck kommen (in-
haltliche Dimension). Ebenso können Unterschiede aus der jeweils für relevant erachteten
Perspektive zur Erschließung von Unterrichtsinhalten resultieren (kategoriale Dimension).
Zur Ermittlung dieser inhaltlichen und kategorialen Unterschiede werden in der vorliegen-
den Analyse die ökonomischen Zentralabituraufgaben als Indikator herangezogen.
4. Das Forschungsdesign: die qualitative Inhaltsanalyse
Als Forschungsmethode für die empirische Analyse von Texten und Dokumenten hat sich
die Inhaltsanalyse etabliert. Dabei geht es nicht nur und nicht in erster Linie um die Erhe-
bung von Daten, sondern vor allem um deren Auswertung und Analyse. Kennzeichnend für
die Inhaltsanalyse ist zum einen die Objektivität des Verfahrens, die durch eine intersub-
jektiv nachvollziehbare Datenanalyse gewährleistet wird (vgl. Diekmann 2010, 577). Damit
unterscheidet sich die Inhaltsanalyse grundlegend von einer freien Textinterpretation. „Die
Inhaltsanalyse ist eine empirische Methode zur systematischen, intersubjektiv nachvoll-
ziehbaren Beschreibung inhaltlicher und formaler Merkmale von Mitteilungen“ (Früh 2007,
27). Zum anderen ist die systematische und theoriegeleitete Vorgehensweise ein Haupt-
merkmal der Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2010, 12f.). Das impliziert, dass vor der Analyse
theoretisch fundierte Fragestellungen formuliert werden müssen. In unserer Analyse der
ökonomischen Zentralabituraufgaben sind dies die folgenden grundlegenden Fragestellun-
gen:
Wie wird ökonomische Bildung in den Bundesländern im Zentralabitur institutionell
konkretisiert?
Welche didaktische und fachliche Ausrichtung haben die Materialien?
Welche ökonomischen Inhaltsbereiche werden thematisiert?
Welche ökonomischen Kategorien werden für die Bearbeitung der Aufgaben eingefor-
dert?
Weil es das Ziel der vorliegenden Analyse ist, aus dem Material (Zentralabituraufgaben) vor
dem Hintergrund dieser Fragestellungen bestimmte Aspekte herauszufiltern und zu einer
kriteriengeleiteten Einschätzung zu gelangen, erscheint die qualitative Inhaltsanalyse mit
dem Ziel einer inhaltlichen Strukturierung besonders geeignet (vgl. allgemein dazu
Mayring 2010, 65). Aussagen zum Umfang tatsächlich geschriebener Zentralabiturklausuren
im Bereich der ökonomischen Bildung (z. B. Absolventenzahlen) lassen sich damit nicht
treffen. Aufgrund der bundesweit uneinheitlichen Datenlage zum Zentralabitur – zum Teil
werden gar keine fachspezifischen Daten erhoben – ist es aktuell aber auch gar nicht mög-
lich, diesen Umfang zu erfassen.
Eine Inhaltsanalyse lässt sich in verschiedene Phasen einteilen (vgl. ausführlich Diekmann
2010, 586 ff.). Zunächst einmal gilt es, Fragestellungen bzw. Hypothesen zu formulieren
(siehe oben), die Grundgesamtheit bzw. die Stichprobe festzulegen (hier: alle ökonomi-
schen Zentralabituraufgaben der Jahre 2007-2011) und die Analyseeinheiten zu bestimmen
Oldenburger Diskussionspapiere zur ökonomischen Bildung, No. 01/2013Ökonomische Bildung im Zentralabitur 6 (hier: die schriftlichen Einzelaufgaben). Als „Kernstück“ jeder Inhaltsanalyse bezeichnet Diekmann (ebd., 589) das „Kategoriensystem“. Grundsätzlich besteht die Möglichkeit, ein Kategoriensystem zu übernehmen oder für die spezifische Untersuchung eines zu entwi- ckeln. Wir übernehmen für unsere qualitative Inhaltanalyse die Auflistung von Stoffkatego- rien von Kruber (2000, 292 f.). Auch wenn es sich hier um ein fachdidaktisches Kategorien- system handelt, das zu einem anderen Zweck entwickelt wurde, erfüllt es die an ein Kate- goriensystem im Rahmen einer qualitativen Inhaltsanalyse gestellten Anforderungen in ho- hem Maße, da Krubers Stoffkategorien weitgehend disjunkt, erschöpfend und präzise sind (vgl. allgemein dazu Diekmann 2010, 589). Die Entscheidung für Krubers Ansatz beruht da- rauf, dass es sich unseres Erachtens um das am weitesten ausgereifte Konzept kategorialer Wirtschaftsdidaktik handelt. Außerdem ähnelt dieser wirtschaftsdidaktische Ansatz den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA) für den Bereich Wirt- schaft. Diese gelten unabhängig von der institutionellen Konkretisierung der ökonomischen Bildung in den Bundesländern und können deshalb unserer bundesweiten Analyse zur Orien- tierung dienen. In der Obligatorik der EPA sind beispielsweise folgende elementare ökono- mische Denk- und Betrachtungsweisen formuliert, die sich ganz ähnlich auch bei Kruber (2000) wiederfinden: „Wirtschaftliches Handeln nach dem ökonomischen Prinzip (Überwin- dung von Knappheit), Koordination und Verteilung, z. B. über Märkte, Bewertung des öko- nomischen Handelns, z. B. hinsichtlich Effizienz und Gerechtigkeit, Opportunitätskosten- prinzip (Treffen von Entscheidungen unter Einbeziehung der zweitbesten Lösung) […]“ (EPA 2006, 9). Zur Auseinandersetzung mit den oben formulierten Fragestellungen haben wir ein Analyse- raster entwickelt, in welchem allgemeine Informationen zur Institutionalisierung der öko- nomischen Bildung im Zentralabitur erhoben, die Beschaffenheit der eingesetzten Materia- lien erfasst und ökonomische Inhaltsbereiche und Kategorien zugeordnet wurden. 5. Zentrale Ergebnisse Die vorliegende qualitative Inhaltsanalyse hat explorativen Charakter. Sie ist ein erster Versuch, mit Hilfe der ökonomischen Zentralabituraufgaben der Jahre 2007-2011 Informa- tionen über die Gewichtung und die inhaltliche und kategoriale Ausgestaltung der ökono- mischen Bildung in der Sekundarstufe II in Deutschland zu erhalten. Aus den Ergebnissen der Analyse können erste Schlüsse gezogen und vertiefende Fragestellungen entwickelt werden. 5.1 Umfang und Verbindlichkeit ökonomischer Aufgaben im Zentralabitur Um den Anteil der ökonomischen Bildung innerhalb der jeweiligen Fächer des Zentralabi- turs zu ermitteln, wurden alle Aufgaben erfasst, die einen expliziten Bezug zur Ökonomie aufweisen, auch wenn dieser marginal ist oder sich lediglich auf die Problematisierung von Ökonomie beschränkt. Auch disziplinübergreifend angelegte Aufgaben wurden in unserer Analyse der ökonomischen Bildung zugerechnet, sofern sie einen expliziten Bezug zur Öko- nomie enthielten. Als Aufgabe wird nicht der gesamte Klausurvorschlag, sondern die mit einer Ziffer auf der ersten Gliederungsebene belegte Aufgabenstellung bezeichnet. Oldenburger Diskussionspapiere zur ökonomischen Bildung, No. 01/2013
Ökonomische Bildung im Zentralabitur 7
Die Ergebnisse der Erhebung sind eindeutig und korrelieren mit der Fachstruktur (siehe
auch Tab. 1). Die meisten ökonomischen Aufgabenvorschläge finden sich in den eigenstän-
digen Fächern Wirtschaft. In der Verbindung mit dem Fach Recht und Geschichte ist die
Aufteilung zwischen den Disziplinen gleichwertig oder fällt zu Gunsten der ökonomischen
Bildung aus. In den Doppelfächern Politik-Wirtschaft und in den sozialwissenschaftlichen
Integrationsfächern ist eine Marginalisierung ökonomischer Bildung zu beobachten: Weni-
ger als ein Drittel der Klausuren bezieht sich auf den Bereich der ökonomischen Bildung.
Problematisch ist in diesen Fächern darüber hinaus, dass ökonomische Bildung im Zentral-
abitur nicht verbindlich ist. Je nach Bundesland stehen den Schülerinnen und Schülern zwei
bis drei Abiturklausuren oder Aufgaben zur Verfügung, aus denen sie eine Auswahl zur Be-
arbeitung treffen können. In den sozialwissenschaftlichen Integrationsfächern besteht die
Möglichkeit, den ökonomisch geprägten Klausurvorschlag abzuwählen. Damit ist ökonomi-
sche Bildung für die Schülerinnen und Schüler faktisch kein verbindlicher Teil des Zentral-
abiturs in diesen Fächern und das Zentralabitur verliert inhaltlich an Steuerungswirksam-
keit. Dass in Integrationsfächern nicht zwingend eine der beteiligten Disziplinen zur Wahl
gestellt werden muss, zeigt das Fach „Wirtschaft und Recht“ (Bayern): die Schülerinnen
und Schüler müssen aus den wählbaren Aufgabenvorschlägen verbindlich jeweils einen Auf-
gabenkomplex aus jeder Disziplin bearbeiten.
Anteil des ökonomi-
Abwahl ökonomischer
schen Bezugs in den
Bildung möglich
Klausuren
Baden-Württemberg (Wirtschaft) 100% nein
Bayern (Wirtschaft und Recht) ca. 50-75 % nein
Hessen (Politik/Wirtschaft) weniger als ⅓ ja
Mecklenburg-Vorpommern (Wirtschaft) 100% nein
Niedersachsen (Politik/Wirtschaft) weniger als ⅓ ja
NRW (Sozialwissenschaften) weniger als ⅓ ja
Saarland (Wirtschaftslehre) ca. 90% nein
Sachsen
weniger als ⅓ ja
(GMK/Rechtserziehung/Wirtschaft)
Thüringen (Wirtschaft und Recht) ca. 50 % nein
Tab. 1: Anteil des ökonomischen Bezugs in den Klausuren und Abwahlmöglichkeit im Zentralabitur
5.2 Didaktische und fachliche Beschaffenheit der Materialien
In den von uns untersuchten ökonomischen Zentralabituraufgaben wurden als zu bearbei-
tende Materialien (1) Textausschnitte, (2) Grafiken/Schaubilder, (3) Karikaturen und (4)
Zahlenmaterial (Tabellen, Funktionen etc.) eingesetzt. Eine solche grundsätzliche Materia-
lienvielfalt entspricht auch den EPA für das Fach Wirtschaft, die als methodische Kompe-
tenzen unter anderem die „Beschreibung, Erklärung und Bewertung ökonomischer Informa-
tionsquellen (Kennzahlen, Statistiken, Fachtexte, Graphiken)“ einfordern (EPA 2006, 7 f.).
Mit Blick auf die in den von uns untersuchten Prüfungsaufgaben eingesetzten Materialien
kann festgestellt werden, dass Auswahl und Vielfalt mit den Fachstrukturen korrelieren
(siehe zum Überblick Tab. 2). Einen ausgeglichenen Mix aller Materialienarten findet man
in Bayern im Fach „Wirtschaft und Recht“. Zahlenmaterial kommt – neben Bayern – in Ba-
Oldenburger Diskussionspapiere zur ökonomischen Bildung, No. 01/2013Ökonomische Bildung im Zentralabitur 8
den-Württemberg (Wirtschaft), in Mecklenburg-Vorpommern (Wirtschaft), im Saarland
(Wirtschaftslehre) und in Thüringen (Wirtschaft und Recht) zum Einsatz. In diesen Fächern
wurden in den vergangenen Jahren Zentralabituraufgaben gestellt, die die Interpretation
und den Umgang mit Kennzahlen und auch das Errechnen ökonomischer Größen beinhalten.
Die Aufgaben in den Fächergruppen Politik und Wirtschaft sind durch eine geringere Varia-
tionsbreite gekennzeichnet als die ökonomisch einschlägigeren Fächer. Besonders auffällig
ist das Fach Sozialwissenschaften in NRW. Hier wurden fast ausschließlich Textausschnitte
eingesetzt und in der Bearbeitung der Aufgaben standen die Textanalyse und -
interpretation stark im Vordergrund. Es ist davon auszugehen, dass ein solch eindimensio-
naler Einsatz von Materialien im Zentralabitur auch auf den Unterricht in der gymnasialen
Oberstufe rückwirkt. Wenn im Abitur nur Textanalyse eingefordert wird, dann wird dies
auch die von vielen bevorzugte Arbeitsform im Unterricht sein, sofern die Lehrkraft ihre
Kurse bestmöglich auf das bevorstehende Abitur vorbereiten will. Damit wird der methodi-
sche Zugang zur Ökonomie eingeschränkt und die verbal-diskursiven Lernertypen haben, im
Vergleich zu den logisch-mathematisch oder graphisch-visuell veranlagten, einen Vorteil.
1. 2. 3.
Baden-Württemberg (Wirtschaft) Textausschnitte Grafiken/Schaubilder Zahlenmaterial
Bayern (Wirtschaft und Recht) Textausschnitte Grafiken/Schaubilder Zahlenmaterial
Hessen (Politik/Wirtschaft) Textausschnitte Grafiken/Schaubilder X
Mecklenburg-Vorpommern (Wirt- Karikaturen, Zahlen-
Textausschnitte Grafiken/Schaubilder
schaft) material
Niedersachsen (Politik/Wirtschaft) Textausschnitte Grafiken/Schaubilder X
NRW (Sozialwissenschaften) Textausschnitte X X
Saarland (Wirtschaftslehre) Textausschnitte Zahlenmaterial Grafken/Schaubilder
Sachsen
X X X
(GMK/Rechtserziehung/Wirtschaft)
Thüringen (Wirtschaft und Recht) Textausschnitte Zahlenmaterial Grafken/Schaubilder
X =weniger als drei Materialien einer Kategorie, wurde nicht als Häufigkeit gewertet
Tab. 2: Materialienarten nach Häufigkeit
Nicht nur die methodische Variationsbreite der Materialien, sondern auch die inhaltliche
Beschaffenheit der Materialien variiert in den Aufgaben. Zum Teil werden Quellen einge-
setzt, die aus wissenschaftlicher Sicht nicht seriös sind, wie beispielsweise ein Auszug der
Internetseite Wikipedia zum Thema Globalisierung im Zentralabitur 2011 in Mecklenburg-
Vorpommern. Desweiteren ist ein allgemeiner Trend zu erkennen, Textausschnitte fast
ausschließlich aus Tages-und Wochenzeitungen zu gewinnen. In den sozialwissenschaftlich
geprägten Integrationsfächer werden zum Teil Zeitungsausschnitte eingesetzt, die aus öko-
nomischer Sicht als wenig relevant einzuschätzen sind (Zentralabitur 2008 und 2009 in NRW
und 2008 in Hessen). In den ökonomisch geprägten Fächer hingegen ist die Orientierung an
den Wirtschaftswissenschaften zum Teil so stark, dass die Aufgabenformate an eine Mikro-
ökonomie-Klausur im Hochschulstudium erinnern.
Oldenburger Diskussionspapiere zur ökonomischen Bildung, No. 01/2013Ökonomische Bildung im Zentralabitur 9 5.3 Ökonomische Inhaltsbereiche Zur systematischen Analyse der inhaltlichen Schwerpunkte in den Zentralabituraufgaben in den jeweiligen Bundesländern haben wir die übliche Unterteilung der Gegenstandsbereiche der ökonomischen Bildung in die vier Inhaltsfelder Private Haushalte, Unternehmen, Staat, Internationale Wirtschaftsbeziehungen zugrunde gelegt (vgl. z. B. Kaminski/Eggert 2008, 12). Die eindeutige Zuordnung war dabei in einigen Fällen schwierig, da einige Aufgaben auf mehrere Inhaltsbereiche rekurrieren. Bei diesen Aufgaben haben wir die Erwartungsho- rizonte und Korrekturhinweise einbezogen, um eine Fokussierung zu ermitteln. Insgesamt ist festzustellen, dass sich die Aufgaben vorrangig auf die Inhaltsbereiche Staat und Internationale Wirtschaftsbeziehungen beziehen. Nur wenige Aufgaben können den Bereichen Private Haushalte oder Unternehmen zugeordnet werden. Lediglich in den Auf- gaben der Fächer „Wirtschaft und Recht“ (Bayern) und „Wirtschaftslehre mit verbindlichen Anteilen Geschichte“ (Saarland) wurden alle Inhaltsbereiche berücksichtigt. Der Inhaltsbereich Private Haushalte bleibt vielfach unberücksichtigt und ist damit vieler- orts nicht abiturrelevant. Das ist vor allem deshalb problematisch, weil in diesem Inhalts- bereich zentrale ökonomische Gegenstände verortet sind (z. B. Aspekte der Verbraucher- bildung). Ebenfalls weniger stark berücksichtigt ist der Inhaltsbereich Unternehmen – mit Ausnahme von Bayern, wo die BWL einen eigenen Schwerpunkt darstellt. Eine Ursache für die fehlende Berücksichtigung der Inhaltsfelder Private Haushalte und Unternehmen im Zentralabitur könnte darin liegen, dass diese Inhaltsbereiche – wenn sie überhaupt thema- tisiert werden – Gegenstand des Unterrichts in der Sekundarstufe I oder der Orientierungs- phase der gymnasialen Oberstufe sind. Darin kommt eine curriculare Grundphilosophie zum Ausdruck, die die Inhaltsbereiche einer bestimmten Altersstufe zuordnet. Dies läuft einem lerntheoretisch begründbaren, spiralcurricularen Aufbau entgegen. Die meisten ökomischen Abituraufgaben können dem Inhaltsbereich Staat zugeordnet wer- den. Wirtschaftspolitische Aktivitäten des Staates (z. B. arbeitsmarktpolitische Maßnah- men) spielen in allen Bundesländern in den Zentralabituraufgaben eine bedeutende Rolle. Von besonderer Bedeutung sind auch aktuelle politische Maßnahmen im Kontext der Wirt- schafts- und Finanzkrise. Die Grenzen staatlicher Eingriffe werden hingegen nur vereinzelt thematisiert (u. a. Mecklenburg-Vorpommern). Auch Bezüge zum Inhaltsbereich Internati- onale Wirtschaftsbeziehungen sind vielfach gegeben. Besondere Berücksichtigung erfahren in diesem Kontext die Wirtschaftsbeziehungen innerhalb der EU (insbesondere auch die Institution der EZB) und der Themenbereich Globalisierung, wobei hier in vielen Fällen die Problematisierung derselben im Vordergrund steht. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Berücksichtigung bzw. Gewichtung der Inhalts- bereiche mit den Fachstrukturen korreliert. Je geringer der Anteil ökonomischer Bildung in den jeweiligen Fächern ist, umso weniger Inhaltsbereiche werden in den Zen- tralabituraufgaben behandelt. Oldenburger Diskussionspapiere zur ökonomischen Bildung, No. 01/2013
Ökonomische Bildung im Zentralabitur 10 5.4 Ökonomische Kategorien zur Erschließung der Zentralabituraufgaben Um den Umfang und die Ausprägung ökonomischer Bildung im Zentralabitur in den jeweili- gen Bundesländern zu erheben, reicht es nicht aus, Inhaltsbereiche zu analysieren. Retz- mann (2008) zeigt die Grenzen und Nachteile von gegenstandsorientierten Konzepten der Wirtschaftsdidaktik auf und beschränkt diese auf den Begriff „Wirtschaftskunde“. Ökono- mische Bildung impliziert die Bearbeitung sozialwissenschaftlicher Inhaltsfelder aus einer ökonomischen Perspektive. Um eine solche ökonomische Perspektive zu konkretisieren und für die qualitative Inhaltsanalyse zu operationalisieren, bietet sich die kategoriale Wirt- schaftsdidaktik an. Scherb (2007, 135) bezeichnet Kategorien als „Erschließungsinstrumen- te“, die an konkrete Sachverhalte angelegt werden können. Das Kategoriensystem, das wir zugrunde gelegt haben, entspricht der Konzeption kategorialer Wirtschaftsdidaktik von Kruber (siehe Abschnitt 3). Unsere Analyse hat ergeben, dass Eingriffe des Staates in den Wirtschaftsablauf/die Wirt- schaftsordnung die am stärksten berücksichtigte Kategorie ökonomischer Bildung im Zent- ralabitur ist. Dieses Ergebnis korrespondiert mit der starken Berücksichtigung des ökonomi- schen Inhaltsbereichs Staat. Ebenfalls fast durchgehend in den Aufgaben angesprochen ist die Kategorie Märkte/Wettbewerb, allerdings überwiegend aus gesamtwirtschaftlicher und wirtschaftspolitischer Perspektive. Auch hinsichtlich der kategorialen Schwerpunkte lässt sich ein Zusammenhang zur Fachstruktur in den jeweiligen Bundesländern erkennen. Ein- schlägig ökonomische Kategorien wie Kosten-Nutzen-Überlegungen oder Ökonomisches Prinzip werden nur in den Fächern berücksichtigt, in denen die ökonomische Bildung mehr als die Hälfte des Stundenkontingents ausmacht (Wirtschaft, Wirtschaft und Recht). In den Doppelfächern Politik-Wirtschaft und den multidisziplinären Integrationsfächern (Sozialwis- senschaften, GMK/Rechtserziehung/Wirtschaft) werden diese ökonomisch einschlägigen Kategorien nicht berücksichtigt. Stattdessen lassen sich hier vor allem solche Kategorien identifizieren, die eine politische Dimension aufweisen (z. B. Ungleichheit oder die politi- sche Auseinandersetzung mit wirtschaftspolitischen Entscheidungen). Insgesamt macht die kategoriale Analyse der Zentralabituraufgaben deutlich, dass Global- phänomene (Makroebene) im Vordergrund stehen. Die Mikroebene ökonomischen Handelns wurde nur sehr selten zum Gegenstand einer Abiturklausur gemacht. Eine solche Beschrän- kung auf die Bearbeitung von Makrophänomenen unter Ausblendung der Mikro-Ebene er- scheint aus wirtschaftswissenschaftlicher und wirtschaftsdidaktischer Sicht problematisch, da gerade die Analyse des (aggregierten) Verhaltens auf der Mikroebene (vor allem: Homo oeconomicus-Modell) als Heuristik für die Erklärung sozialer Phänomene auf der Makro- Ebene fungiert. Die für die Ökonomik grundlegenden Mikro-Makro-Zusammenhänge (vgl. ausführlich Loerwald 2008, 39) werden durch die Beschränkung auf Makro-Phänomene aus- geblendet. Die Vernachlässigung der Mikro-Ebene ist auch vor dem Hintergrund der Lebens- situationen-Ansätze (z. B. Steinmann, 1997) problematisch. Die Abiturienten sollen schließ- lich nicht nur auf ihre Rolle als Wirtschaftsbürgerinnen und -bürger vorbereitet werden, sonder ebenso auf ihre Rolle als mündige Verbraucherinnen und Verbraucher und mündige Erwerbstätige. Oldenburger Diskussionspapiere zur ökonomischen Bildung, No. 01/2013
Ökonomische Bildung im Zentralabitur 11 5.5 Resümee und Ausblick Die Ergebnisse der hier in Grundzügen vorgestellten Analyse bestätigen grundsätzlich unse- re Hypothese, dass mit der heterogenen fachlichen Verankerung der ökonomischen Bildung in den Bundesländern signifikante Unterschiede hinsichtlich der Qualität und Quantität ökonomischer Bildung in der Sekundarstufe II einhergehen. Mit Blick auf die Fachstruktur lassen sich Tendenzen erkennen, die zusammenfassend wie folgt beschrieben werden kön- nen: je geringer der Anteil an Ökonomie in den jeweiligen Fächern ist, umso eher kann die ökonomische Bildung im Zentralabitur abgewählt werden, umso eher bleiben relevante Inhaltsbereiche („Private Haushalte“ und „Unternehmen“) und einschlägige ökonomische Kategorien (z. B. Kosten-Nutzen-Überlegungen und Ökonomisches Prinzip) unberücksichtigt und umso einseitiger ist die Variationsbreite der eingesetzten Materialien. Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung sind Fragen aufgetreten, die bis dato noch nicht beantwortet werden können. Insbesondere wäre es aus unserer Sicht interessant, eine Typisierung der Aufgabenarten vorzunehmen und die Einzelaufgaben zuzuordnen. In der Untersuchung hat sich gezeigt, dass viele Aufgaben, die wir in unserer Analyse der Ökonomie zugeordnet haben, einem umfassenden Verständnis ökonomischer Bildung nicht entsprechen. Ebenso wäre es sicher ertragreich, ein kodiertes Kategoriensystem auf die Anforderungshorizonte und Leistungserwartungen anzuwenden, weil dann deutlicher wer- den kann, mit welcher fachlichen Zielsetzung die Aufgaben verbunden sind. Nicht zuletzt wäre es aufschlussreich, die Auswirkungen der Zentralabituraufgaben und -vorgaben auf das Lehren und Lernen in der Qualifizierungsphase der gymnasialen Oberstufe zu erheben. Oldenburger Diskussionspapiere zur ökonomischen Bildung, No. 01/2013
Ökonomische Bildung im Zentralabitur 12 6. Literaturverzeichnis Ackeren, I. v. (2007): Zentrale Abschlussprüfungen. Entstehung, Struktur und Steuerungs- perspektiven, in: Pädagogik, 59/2007, 12-15 Diekmann, A. (2010): Empirische Sozialforschung, 4. Auflage, Reinbek bei Hamburg: Ro- wohlt-Taschenbuch-Verlag Eikenbusch, G. (2007): Lehrer und Schule in Zeiten der Zentralen Prüfungen, Gewinne - Verluste – Interessen, in: Pädagogik, 59/2007, 6-11 Einheitliche Prüfungsanforderung (EPA) (2006): Einheitliche Prüfungsanforderung in der Abiturprüfung Wirtschaft. Beschluss der KMK vom 01.12.1989 i. d. F. vom 16.11.2006, Ber- lin Früh, W. (2007): Inhaltsanalyse, 6. Auflage, Konstanz: UTB Kaminski, H./Eggert, K. (2008): Konzeption für die ökonomische Bildung als Allgemeinbil- dung von der Primarstufe bis zur Sekundarstufe II, hg. v. Bundesverband deutscher Banken, Berlin Klein, E. D./Kühn, S. M. u. a. (2009): Wie zentral sind zentrale Prüfungen? Abschlussprü- fungen am Ende der Sekundarstufe II im nationalen und internationalen Vergleich, in: Zeit- schrift für Pädagogik, 55/2009, 596-621 Kruber, K.-P. (2000): Kategoriale Wirtschaftsdidaktik – der Zugang zur ökonomischen Bil- dung, in: Gegenwartskunde, 3/2000, 285-295 Kühn, S. M. (2010): Steuerung und Innovation durch Abschlussprüfungen?, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften Loerwald, D. (2008): Anreize im deutschen Schulwesen. Eine problemorientierte Analyse aus ökonomischer Sicht, Weinheim und Basel: Beltz Mayring, P. (2010): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Analysetechniken, 11., aktualisierte und überarbeitete Auflage, Weinheim und Basel: Beltz Merki Maag, K./Holmeier, M. u. a. (2010): Die Effekte der Einführung zentraler Abiturprü- fungen auf die Unterrichtsgestaltung in Leistungskursen in der gymnasialen Oberstufe, in: Unterrichtswissenschaft, 38/2010, 173–192 Neumann, M./Nagy, G. u. a. (2009): Vergleichbarkeit von Abiturleistungen. Leistungs- und Bewertungsunterschiede zwischen Hamburger und Baden-Württemberger Abiturienten und die Rolle zentraler Abiturprüfungen, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 12/2009, 691–714 Retzmann, T. (2008): Von der Wirtschaftskunde zur ökonomischen Bildung, in: Kaminski, H./Krol, G.-J. (Hg.): Ökonomische Bildung: legitimiert, etabliert, zukunftsfähig? Bad Heil- brunn/Obb.: Klinkhardt, 71‐90 Oldenburger Diskussionspapiere zur ökonomischen Bildung, No. 01/2013
Ökonomische Bildung im Zentralabitur 13 Scherb, A. (2007): Kategoriale politische Bildung, in: Lange, D./Reinhardt, V. (Hg.): Basis- wissen politische Bildung, Band 1: Konzeptionen Politischer Bildung. Hohengehren: Schnei- der Verlag, 131-140 Steinmann, B. (1997): Das Konzept Qualifizierung für Lebenssituationen im Rahmen der ökonomischen Bildung heute, in: Kruber, K.-P./Breier, K.-H. u. a. (Hg.): Konzeptionelle Ansätze ökonomischer Bildung, Bergisch Gladbach: Hobein, 1-22 Anmerkung: Dieser Beitrag erscheint 2013 unter gleichem Titel in: Retzmann, T. (Hg.): Ökonomische Bildung in der Sekundarstufe II. Konzepte, Analysen und Forschungsergebnisse, Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag, 67-78 Autoren: Kirchner, Vera, wissenschaftliche Mitarbeiterin im Bereich „Schulpraxis und Unterrichtsfor- schung“, Institut für Ökonomische Bildung, An-Institut der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, E-Mail: kirchner@ioeb.de Loerwald, Dirk, Professor für Ökonomische Bildung an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg und Leiter des Bereichs „Schulpraxis und Unterrichtsforschung“ am Institut für Ökonomische Bildung, An-Institut der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg Oldenburger Diskussionspapiere zur ökonomischen Bildung, No. 01/2013
Institut für Ökonomische Bildung (IÖB) gemeinnützige GmbH Bismarckstraße 31 26122 Oldenburg www.ioeb.de Carl von Ossietzky Universität, Fakultät II Department für Wirtschafts- und Rechtswissenschaften Institut für Ökonomische Bildung (IfÖB) 26111 Oldenburg www.ioeb.uni-oldenburg.de
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