Lernverlaufsdiagnostik in inklusiven Klassen - Die Lesetests der Onlineplattform www.levumi.de kennenlernen und anwenden - Levumi Team 2020 Nur ...
←
→
Transkription von Seiteninhalten
Wenn Ihr Browser die Seite nicht korrekt rendert, bitte, lesen Sie den Inhalt der Seite unten
Lernverlaufsdiagnostik in inklusiven Klassen -
Die Lesetests der Onlineplattform
www.levumi.de kennenlernen und anwenden
© Levumi Team 2020
Nur für den internen Gebrauch
Kontakt
Sven Anderson
M.A. Rehabilitationswissenschaften
Fachgebiet Entwicklung und Erforschung inklusiver Bildungsprozesse
Fachgebiet Sehen, Sehbeeinträchtigung und Blindheit
Campus Nord – Emil-Figge-Straße 50, 44227 Dortmund, Raum 5.439
Tel: 0231-755 4403,
E-Mail: sven.anderson@tu-dortmund.de
2
Fallbeispiel: ein Elterngespräch im Mai 2020
Das sind Simons Das ist Herr Müller.
Eltern.
Herr Müller ist
Sie wissen, dass Simons
Simons schon im Klassenlehrer und
Kindergarten Grundschullehrer.
manchmal
Schwierigkeiten
hatte.
Das ist Simon.
Simon besucht die erste Klasse.
Das Schuljahr neigt sich dem Ende.
3
Fallbeispiel: Simon hat Schwierigkeiten (Mai 2020)
Simon: Herr Müller:
„Ich übe doch „Simon…
immer. Selbst zu 1. kennt immer
Hause. Bin ich viele Fragen – noch nicht alle
denn besser Buchstaben.
geworden?“
wenige konkrete 2. liest viel
Antworten… schlechter als
seine
Simons Eltern: Mitschüler.
„Wir wissen, dass 3. kann nicht gut
Simon das Lesen zuhören.
schwer fällt. 4. macht sehr
viele Fehler
Aber wie steht es genau um Simon? beim Lesen.“
Und wie helfen Sie als Klassenlehrer unserem Sohn?“
4
Wait-to-fail Problematik
Simon – Mai 2020
Alternative: Präventive Förderung und
Evaluierung im Regelunterricht
[Huber & Grosche, 2012]
5
Wait-to-fail Problematik
Problem:
Simon profitiert bislang scheinbar nicht vom
Leseunterricht der Grundschule.
Simon – Mai 2020
Ziel:
Schüler_innen wie Simon benötigen passende
Lernangebote.
Alternative: Präventive Förderung und
Evaluierung im Regelunterricht
[Huber & Grosche, 2012]
6
Warum Lernverlaufsdiagnostik im inklusiven Unterricht?
Neue Herausforderung: Inklusiver Unterricht
Heterogene Lernvoraussetzungen & Lernbedürfnisse
Frühzeitiges Aufdecken von Lernschwierigkeiten notwendig
[Diehl, 2011; Wember & Greisbach, 2018]
Schüler_innen mit sonderpädagogischen Förderbedarf
Geringere Vorläuferfähigkeiten für den Leseerwerb
Leseschwierigkeiten manifestieren sich schnell und langfristig
[Bental & Torish, 2007; Taylor, 2012; Landerl & Wimmer, 2008]
7
Exkurs Schulleistungsstudien
IGLU 2016
Der Anteil von Viertklässler_innen, deren mangelhafte Lesekompetenzen zukünftig
umfassende Lernschwierigkeiten in der Sekundarstufe I erwarten lassen, hat sich
von 2001 bis 2016 von 17 auf 19 Prozent erhöht.
Gleichzeitig hat in diesem Zeitraum auch die Streubreite der Leseleistungen
zugenommen. Schwächere Leser_innen erbringen geringere, stärkere
Leser_innen bessere Leseleistungen als noch vor 15 Jahren.
[Bos, Valtin, Hußmann, Wendt & Goy, 2017]
8Exkurs Schulleistungsstudien
Fiktion von der homogenen Lerngruppe – PISA 2000
Abbildung 2: Lesekompetenz nach Bildungsgang in PISA 2000
[Artelt, Stanat, Schneider & Schiefele, 2001, S.121]
9Exkurs Schulleistungsstudien
Fiktion von der homogenen Lerngruppe – PISA 2000
Je weiter der Scheitelpunkt der Kurve nach rechts rückt, desto höher sind die
Leseleistungen.
Je breiter die Kurve ist, desto unterschiedlicher sind die Leseleistungen innerhalb einer
Schulform.
Abbildung 2: Lesekompetenz nach Bildungsgang in PISA 2000
Die Überlappung der Kurven zeigt bspw., dass 15-Jährige an nichtgymnasialen Schulen
[Artelt et al., 2001, S.121]
in PISA 2000 teils höhere Lesekompetenzwerte erreichten als Schüler_innen der
gleichen Altersstufe an Gymnasien. Das spricht dafür, dass es innerhalb der
Schulformen keine homogenen Lernvoraussetzungen gibt. 10Warum Lernverlaufsdiagnostik im inklusiven Unterricht?
Neue Herausforderung: Inklusiver Unterricht
Heterogene Lernvoraussetzungen & Lernbedürfnisse
Frühzeitiges Aufdecken von Lernschwierigkeiten notwendig
[Diehl, 2011; Wember & Greisbach, 2018]
Schüler_innen mit sonderpädagogischen Förderbedarf
Geringere Vorläuferfähigkeiten für den Leseerwerb
Leseschwierigkeiten manifestieren sich schnell und langfristig
[Bental & Torish, 2007; Taylor, 2012; Landerl & Wimmer, 2008]
11Warum Lernverlaufsdiagnostik im inklusiven Unterricht?
Neue Herausforderung: Inklusiver Unterricht
Heterogene Lernvoraussetzungen & Lernbedürfnisse
Frühzeitiges Aufdecken von Lernschwierigkeiten notwendig
[Diehl, 2011; Wember & Greisbach, 2018]
Schüler_innen mit sonderpädagogischen Förderbedarf
Geringere Vorläuferfähigkeiten für den Leseerwerb
Leseschwierigkeiten manifestieren sich schnell und langfristig
[Bental & Torish, 2007; Taylor, 2012; Landerl & Wimmer, 2008]
12Begriffsvielfalt
Progress monitoring
Lernfortschrittsmessung
Lernverlaufsdiagnostik (LVD)
Curriculumbasiertes Messen (CBM)
13Lernverlaufsdiagnostik (LVD)
Problemlösender Ansatz für effektive Förderentscheidungen
Ursprung: USA, 1970s, Sonderpädagogik
[Deno,1985; 2003; Fuchs, 2017]
Grundkonzept:
Formativer Ansatz
Kurze (max. 5 Minuten) und hochfrequente (bis zu wöchentliche) Messungen
Sensible Erfassung des Lernens und des Verhaltens
Messungen werden graphisch ausgewertet
Kann Auskunft über Effektivität von Fördermaßnahmen geben
[Klauer, 2014; Jungjohann, Diehl, Mühling & Gebhardt, 2018] 14Lernverlaufsdiagnostik (LVD)
Wird das Ziel erreicht?
Individuelle Bewertung
Hilft die Förderung?
Rückmeldung für die Lehrkraft
Grundlage für didaktische
Entscheidung
[Sikora, Voß & Hartke, 2018]
Abbildung 3: Lernverlaufskurve einer Schülerin in Klasse 2 [Klauer, 2011]
15Phasen des Förderkreislaufs mit Lernverlaufsdiagnostik
1. Individuellen Bedarf
feststellen
4. Kontinuierlich
evaluieren und ggf. 2. Lernangebot planen
anpassen
3. Umsetzen in
Übungsphasen
[Jungjohann & Gebhardt 2018]
16Lernverlaufsdiagnostik
Simons Leseentwicklung im zweiten Schuljahr
Schuljahresbeginn Schuljahresende
Regulärer Förderung 1 Förderung 2 Förderung 3 Förderung 4
Leseunterricht Freies Lesen Leseapp Pattern Books Lesetandem
I. Schwierigkeiten
identifizieren
(1)
II. Ziel festlegen
(1)
III. Förderungen
auswählen &
durchführen
(2 & 3)
IV. Förderung
evaluieren
V. Bei Bedarf:
Alternativen
wählen (4)
17Ausgewählte Forschungsergebnisse zur LVD
Lernzuwächse in Klassen mit diagnostischen Informationen aus
LVD-Verfahren signifikant höher
[Souvignier, Förster 2011; Stecker, Fuchs & Fuchs, 2005]
computerbasierte LVD-Verfahren sind vielfältig einsetzbar und
besonders ökonomisch [Gebhardt & Jungjohann, 2020; Maier, 2014]
Lernverlaufsgrafen enthalten vielfältige Informationen; Interpretation und
Umgang braucht Anleitung und Unterstützung
[Jungjohann, Gegenfurtner & Gebhardt 2018; Ardoin, Christ, Morena, Cormier & Klingbeil, 2013]
18Konstruktionsmöglichkeiten von Lernverlaufsdiagnostik
Bei der Auswahl geeigneter Aufgabentypen zur Konstruktion von Instrumenten der
LVD wird in der Literatur grundlegend zwischen dem Ansatz der robust indicators
oder des curriculum sampling unterschieden
[Fuchs, 2004]
19Konstruktionsmöglichkeiten von Lernverlaufsdiagnostik
Der Ansatz der robust indicators beruht darauf, Aufgaben zu identifizieren, welche
die gewünschte Kompetenz angemessen abbilden und bei denen eine hohe positive
Korrelation mit entsprechenden Leistungen besteht.
Für den Lernbereich Deutsch gilt beispielsweise die Leseflüssigkeit als robust
indicator für die allgemeine Lesekompetenz.
Es konnte nachgewiesen werden, dass Eine-Minute-Leseflüssigkeitstest ähnlich
valide Daten lieferten wie längere, standardisierte Lesetestverfahren.
[Deno, Mirkin & Chiang, 1982; Fuchs, Fuchs, Hosp & Jenkins, 2001]
20Konstruktionsmöglichkeiten von Lernverlaufsdiagnostik
Beim curriculum sampling werden systematisch Aufgabenmengen gezogen, die
stellvertretend die fachspezifischen Kompetenzen eines kompletten Schuljahres
repräsentieren.
Die so generierten Items werden auf verschiedene Parallelversionen eines LVD-
Testverfahrens verteilt, so dass Schüler_innen bei jeder Testung mit den
Kompetenzanforderungen des gesamten Schuljahres konfrontiert werden.
[Fuchs, 2004; Gebhardt, Diehl & Mühling, 2016]
21Konstruktionsmöglichkeiten von Lernverlaufsdiagnostik
Für inklusiven Unterricht sprechen sich Gebhardt et al. (2016) für den Einsatz von
Lernverlaufsdiagnostik auf Basis von robust indicators und eher gegen ein rein
am Curriculum ausgerichtetes Instrument aus.
Was könnte die Begründung dafür sein?
Begründung: In inklusiven Unterrichtssettings werden Schüler_innen mit SPF häufig
nicht nach dem regulären Curriculum der jeweiligen Jahrgangsstufe unterrichtet.
Bei hoher Leistungsheterogenität kann die Lehrkraft auf Basis der individuellen
Leistungsfähigkeit eines Kindes zwischen unterschiedlichen Niveaustufen dieses
robust indicators auswählen.
22Onlineplattform Levumi – www.levumi.de
23Onlineplattform Levumi – www.levumi.de
Gemeinsame Gründung 2015:
Prof. M. Gebhardt (Sonderpädagogik, Regensburg) und
Prof. A. Mühling (Didaktik für Informatik, Kiel)
Lernverlaufstests zur Leseflüssigkeit, sinnkonstruierende Lesen,
Rechtschreiben, Mathematik, Verhalten
Handbücher für Lehrkräfte, Videos, Fördermaterialien
Fokus Grundschule (Risikokinder und Kinder mit SPF)
kostenlose Nutzung für alle Lehrkräfte
[Gebhardt, Diehl, & Mühling, 2016; Mühling, Gebhardt, & Diehl, 2017]
24Onlineplattform Levumi – www.levumi.de
Stand: August 2020
Lernbereich Kompetenz Testart
Silben (6 Tests)
Wörter (5 Tests)
Leseflüssigkeit
Pseudowörter (7 Tests)
Lesen
Sichtwortschatz (2 Tests)
Leseverständnis Satzverstehen (3 Tests)
Rechtschreiben Rechtschreibprinzipien Wortdiktat (1 Test)
Zahlen lesen und schreiben (7 Tests)
Zahlenverständnis
Zahlenstrahl (6 Tests)
Zahlen und
Operationen Zahlenreihen (1 Test)
www.levumi.de
Rechenoperationen Zahlen addieren und subtrahieren (1 T.)
Zahlzerlegung (3 Tests)
Verhalten und Verhalten Verhaltensdiagnostik (1 Fragebogen)
25
Empfinden Partizipation Soziale Partizipation (1 Fragebogen)Testkonzeption im Bereich Lesen
[Jungjohann, Mau, Diehl, & Gebhardt, 2019]
26Levumis Lesetests - Leseflüssigkeit
Fokus Schuleingangsphase
Leseflüssigkeit = robuster Indikator
der allgemeinen Lesekompetenz
[Fuchs, Fuchs, Hosp & Jenkins, 2001]
Orientiert an den Regeln des
Kieler Leseaufbaus (KLA)
[Dummer-Smoch & Hackethal, 2016]
Lehrkraftzentriert
5 Niveaustufen hängen von eingeführten Buchstaben ab
27Stufe Silbenlesen 1 Minute Speedtest
Fa , fa , Fe , fe , Fi , fi , Fo , fo , Fu , fu , la , La , le , Le , li , Li , lo , Lo , lu , Lu , ma , Ma , me ,
N1
Me , mi , Mi , mo , Mo , mu , Mu , Na , na , Ne , ne , Ni , ni , No , no , Nu , nu , ra , Ra , re , Re ,
(60)
ri , Ri , ro , Ro , ru , Ru , Sa , sa , Se , se , Si , si , So , so , Su , su
da , Da , dau , Dau , de , De , del , der , do , Do , Du , du , dei , fei , en , fen , fer , ha , Ha , hau
N2a , Hau , hei , Hei , hen , ho , Ho , hu , Hu , lau , Lau , lei , Lei , len , men , mer , nen , pa , Pa , pi
(67) , Pi , po , Po , ra , Ra , rau , Rau , rei , Rei , sau , Sau , Sei , sei , sen , seu , Seu , tau , Tau ,
tei , Tei , wa , Wa , we , We , wei , Wei , wu , Wu
bel , ben , ber , bo , Bo , bi , bi , bu , Bu , ba , Ba , che , chen , cher , cha , chu , chau , chei ,
N2b
cho , ga , Ga , gel , gen , gu , Gu , go , Go , gi , Gi , gau , gei , ka , Ka , kau , Kau , ke , Ke ,
(59)
keu , Keu , Ki , ki , ko , Ko , ku , Ku , kei , Kei , scha , Scha , schau , Schau , sche , Sche ,
schei , Schei , schu , Schu , scho , Scho
auch , Auch , euch , Euch , hex , Hex , ja , Ja , jä , Jä , jau , Jau , je , Je , jo , Jo , ju , Ju , Py ,
py , qua , Qua , quä , Quä , qui , Qui , schä , Schä , schö , Schö , schü , Schü , spa , Spa , spä
, Spä , spe , Spe , spei , Spei , spi , Spi , spu , Spu , spü , Spü , ße , ßen , ßer , sta , Sta , stä ,
N3
Stä , stau , Stau , Ste , ste , stei , Stei , sti , Sti , sto , Sto , stö , Stö , stu , Stu , Ty , ty , va , Va ,
(112)
vei , Vei , vi , Vi , vo , Vo , vö , Vö , xi , za , Za , zä , Zä , zau , Zau , ze , Ze , zei , Zei , zeu ,
Zeu , Zi , zi , zö , Zö , Zu , zu , zü , Zü , feu , Feu , cheu , beu , Beu , geu , neu , Neu , scheu ,
Scheu , eu , Eu
Bla , bla , blau , Blau , Ble , ble , Bli , bli , Blo , blo , Blu , blu , bra , Bra , Brau , brau , bre , Bre ,
Brei , brei , Bri , bri , Bro , bro , Bru , bru , dra , Dra , Drau , drau , Drei , drei , Dri , dri , Dro ,
dro, Dru , dru , Frau , frau , Fre , Fre , frei , Frei , Freu , freu , Fri , fri , Fro , fro , Gla , gla , Glau,
N4 glau , Gle , gle , Glei , glei , Gli , gli , Glo , glo , Glu , glu , klau , Klau , Kle , kle , Kli , kli , Klo ,
(134) klo , Klu , klu , Kra , kra , Krau , krau , Krei , krei , Kreu , kreu , Kro , kro , Kru , kru , Pla , pla ,
Plau , plau , ple , Ple , pleu , Pleu , Pli , pli , Plo , plo , Plu , plu , Schla , schla , Schle , schle ,
28
Schli , schli , Schlo , schlo , Schlu , schlu , spra , Spra , Spre , spre , spri , Spri , Spro , spro ,
spru , Spru , Tra , tra , Trau , trau , Tre , tre , Trei , trei , Tri , tri , Tro , tro , Tru , truWas mache ich, wenn meine Lesefibel eine andere
Buchstabenreihenfolge vorgibt?
Die Niveaustufen sind an vielen gängigen Fibeln orientiert
Niedrigere Niveaustufen decken sich
Einzelne Buchstaben können vorgezogen werden
N1 (bzw. N0) = Vokale und Dehnbuchstaben
einfachste Buchstaben/ Laute
immer zu Beginn des Leseerwerbs
Testungen auf niedriger Niveaustufe gut möglich
29Ausgewählte Forschungsergebnisse – Leseflüssigkeit
Reliabilität
latente Modellgültigkeit nachgewiesen
Dimensionalität [Jungjohann, DeVries, Gebhardt & Mühling, 2018]
Silbentest auf unterschiedlichen Niveaustufen eindimensional / homogen
[Jungjohann, DeVries, Gebhardt & Mühling, 2018]
Testfairness
kein signifikanter Unterschied zw. Schüler_innen mit und ohne
sonderpädagogischen Förderbedarf
[Jungjohann, DeVries, Gebhardt & Mühling, 2018]
Praktikabilität
Im Schuljahr 2016/2017 nutzten 211 Lehrkräfte am häufigsten die Silbentests
[Mühling, Jungjohann & Gebhardt, 2019]
30Aktuelle Messreihen – Leseflüssigkeitstest
31Levumis Lesetests – sinnkonstruierendes Lesen
Grundschulzeit bis Sek I
Satzlesen = Bindeglied zwischen basaler Lesekompetenz und Textverstehen
[Ecalle, Bouchafa, Potocki & Magnan, 2013]
sinnkonstruierendes Satzlesen
Prädikat-Argument-Struktur
Berücksichtigung der Niveaustufen
[Dummer-Smoch & Hackental, 2016;
Christmann & Groeben, 1999; Christmann, 2015]
5 Minuten Speedtest
Schülerzentriert und Gruppentestung möglich www.levumi.de/testen
32Levumis Lesetests – sinnkonstruierendes Lesen
N2 Der Wolf hat Krallen.
Buchstaben
aus N0-N2 weiche schlaue tiefe scharfe
N4
alle wir umziehen, kaufen Mama und Papa neue Möbel.
Buchstaben +
Sichtwort- Nachdem Als ob Sondern Weder
schatz
33Levumis Lesetests – sinnkonstruierendes Lesen N4
Schwierigkeitsgenerierung über Auslassung
Dimension 1: Objekt oder Subjekt
Ein Gesicht hat zwei Augen/ Bücher/ Finger/ Autos. (Objekt)
Der Vogel/ Hund/ Verein/ Vater fliegt zu seinem Nest. (Subjekt)
Dimension 2: Verben oder Adjektive
Ein Apfel ist eine runde/ lange / blaue / warme Frucht. (Adjektiv)
Deine Freundin backt/baut/fragt/lernt ein großes Brot. (Verben)
Dimension 3: Konjunktion oder Präpositionen
Paul hat weder/ dass/ obwohl/ wegen einen Stift noch ein Heft. (Konjunktion)
Du kletterst über/ zu/ vom/ mitten den Stamm. (Präposition)
34Forschungsergebnisse – sinnkonstruierendes Lesen N4
Reliabilität
latente Modellgültigkeit nachgewiesen
Dimensionalität
theoretische Dimensionen (Wortkategorien) haben signifikante unterschiedliche
Itemschwierigkeiten
Änderungssensibilität über 3 Wochen
Geschlecht
Migrationshintergrund
Schüler_Innen ohne sonderpädagogischem Förderbedarf
Hohe Korrelationen mit dem standardisierten Leseverständnistest ELFE II
35
[Anderson, Jungjohann & Gebhardt, 2020; Jungjohann, DeVries, Mühling & Gebhardt, 2018]Testdurchführung
allgemein: Lehrkraftaccount anlegen, vorab Schüler_innen anlegen
Lehrkraftzentrierte Tests Schülerzentrierte Tests
z.B. Leseflüssigkeit z.B.
im Lehrkraftaccount anlegen sinnkonstruierendes
im Lehrkraftaccount selbst testen
Satzlesen
Kinder arbeiten selbstständig im
Schüleraccount
www.levumi.de
www.levumi.de/testen
(Danach den vom System für jedes
Kind im Klassenbuch individuell
angelegten Login-Code eingeben)
36Levumis Auswertungen
Alle Auswertungen erfolgen automatisch
Handbücher für Lehrkräfte zur Interpretation
3 unterschiedliche Auswertungsarten
Klassengraph pro Testart Identifikation von „Non-Respondern“
Individualgraphen pro Schüler_in und Testart individuelle Bezugsnorm
Qualitative Analyse pro Schüler_in und Testart
Aufdeckung systematischer linguistischer Schwierigkeiten
[Jungjohann, Diehl, Mühling & Gebhardt, 2018]
37Levumis Auswertungen – Klassengraph
38Levumis Auswertungen – Individualgraph
39Levumis Auswertungen - Qualitative Analyse
40Rückmeldung für die Schüler_innen
Nach jeder Testung zeigt Levumi den Lernfortschritt für die Schüler_innen an
41Zurück zu Simon: Das andere Elterngespräch (Mai 2020)
Simon: Herr Müller:
„Ich übe doch „Simon…
immer. Selbst zu 1. kennt immer
Hause. Bin ich noch nicht alle
denn besser Buchstaben.
geworden?“ 2. liest viel
schlechter als
seine
Simons Eltern: Mitschüler.
„Wir wissen, dass 3. kann nicht gut
Simon das Lesen zuhören.
schwer fällt. 4. macht sehr
viele Fehler
Aber wie steht es genau um Simon? beim Lesen.“
Und wie helfen Sie als Klassenlehrer unserem Sohn?“
42Zurück zu Simon: Das andere Elterngespräch (Mai 2020)
Simon:
Lars: Herr Müller:
„Ah, durch
„Ich übe das
doch „Lars…
Simon…
tägliche Üben zu
immer. Selbst 1. vergisst
kennt immerseltene
mache
Hause. ich
Bin ich noch nicht alle
Buchstaben wie
weniger Fehler.
denn besser Buchstaben.
x, y, qu und v.
Jetzt muss ich
geworden?“ 2. liest in
vieleiner
noch schneller schlechter
Minute halbals
so
werden.“ seineWörter wie
viele
Lars Eltern: seine Mitschüler.
Mitschüler.
Simons Eltern:
„Wir wissen, 3. hat
kanneine
nicht gut
„Okay, Simondass
hat sich
Lars das Lesen zuhören.
Lesegenauigkeit
im zweiten Halbjahr
schwer fällt. 4. von
machtca.sehr
75%.
deutlich gesteigert.
4. profitiert
viele Fehler
Besonders das tägliche Lesen mit Simons Lesepaten
Aber wiegeholfen.“
steht es genau um Lars? beim Lesen.“
besonders vom
hat ihm
Und wie helfen Sie als Klassenlehrer unserem Sohn?“ tägliches lauten
Vorlesen.“
43Praxisphase: Wir arbeiten mit Levumi
Vorstellung der Plattform
Zwei grundlegende Angebote
1. Arbeitsbogen zum Leseflüssigkeitstest
2. Arbeitsbogen zum sinnkonstruierenden Lesetest
44Ich freue mich auf Ihre Anregungen und Rückmeldungen
und bedanke mich für Ihre Aufmerksamkeit!
Bei Fragen, Anregungen und Ideen für die
Weiterentwicklung der Plattform können Sie mich gerne per
E-Mail (sven.anderson@tu-dortmund.de) kontaktieren!Literaturverzeichnis
Anderson, S., Jungjohann, J. & Gebhardt, M. (2020). Effects of using curriculum-based measurement (CBM) for progress monitoring in
reading and an additive reading instruction in second classes. Zeitschrift für Grundschulforschung, 51(1), 1.
https://doi.org/10.1007/s42278-019-00072-5
Ardoin, S.P., Christ, T.J., Morena, L.S., Cormier, D.C., & Klingbeil, D.A. (2013). A Systematic Review and Summarization of the
Recommendations and Research Surrounding Curriculum-Based Measurement of Oral Reading Fluency (CBM-R) Decision Rules.
Journal of School Psychology, 51, S. 1-18. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2012.09.004
Artelt, C., Stanat, P., Schneider, W. & Schiefele, U. (2001). Lesekompetenz: Testkonzeption und Ergebnisse. In J. Baumert, E. Klieme,
M. Neubrand, M. Prenzel, U. Schiefele, W. Schneider, P. Stanat, K.-J. Tillmann & M. Weiß (Hrsg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von
Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich (S. 69-137). Opladen: Leske + Budrich.
Bos, W., Valtin, R., Hußmann, A., Wendt, H. & Goy, M. (2017). IGLU 2016: Wichtige Ergebnisse im Überblick. In A. Hussmann, H.
Wendt, W. Bos, A. Bremerich-Vos, D. Kasper, E.-M. Lankes et al. (Hrsg.), IGLU 2016. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in
Deutschland im internationalen Vergleich (S. 13–28). Münster: Waxmann.
Bental, B. & Tirosh, E. (2007). The relationship between attention, executive functions and reading domain abilities in attention deficit
hyperactivity disorder and reading disorder: A comparative study. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines,
48(5), 455–463. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2006.01710.x
Christmann, U. (2015). Lesen als Sinnkonstruktion. In U. Rautenberg & U. Schneider (Hrsg.), Lesen. Ein interdisziplinäres Handbuch
(De Gruyter reference, S. 169–184). Berlin: De Gruyter.
46Literaturverzeichnis
Christmann, U. & Groeben, N. (1999). Psychologie des Lesens. In B. Franzmann, K. Hasemann, D. Löffler & E. Schön (Hrsg.),
Handbuch Lesen (S. 145–223). Berlin: De Gruyter.
Deno, S. L., Mirkin, P.K. & Chiang, B. (1982). Identifying a valig measure of reading. Exceptional Children, 49, 36–45.
Deno, S. L. (1985). Curriculum-Based Measurement: The Emerging Alternative. Exceptional Children, 52 (3), 219–232.
Deno, S.L. (2003). Developments in Curriculum-Based Measurement. The Journal of Special Education, 37, 184-192.
Diehl, K. (2011). Innovative Lesediagnostik - ein Schlüssel zur Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Zeitschrift für
Heilpädagogik, 5, S. 164-172.
Dummer-Smoch, L., & Hackethal, R. (2016). Kieler Leseaufbau. Handbuch, 9te Auflage. Kiel: Veris.
Ecalle, J., Bouchafa, H., Potocki, A. & Magnan, A. (2013). Comprehension of written sentences as a core component of children's
reading comprehension. Journal of Research in Reading, 36(2), 117–131. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2011.01491.x
Fuchs, L. S. (2004). The past, present and future of curriculum-based measurement research. School Psychology Review, 33, 188–192.
Fuchs, L. (2017). Curriculum-Based Measurement as the Emerging Alternative: Three Decades Later. Learning Disabilities Research &
Practice, 32(1), S. 5-7. https://doi.org/10.1111/1drp.12127
Fuchs, L. S., Fuchs, D., Hosp, M. K. & Jenkins, J. R. (2001). Oral Reading Fluency as an Indicator of Reading Competence. A
Theoretical, Empirical, and Historical Analysis. Scientific Studies of Reading, 5 (3), 239–256.
Gebhardt, M., Diehl, K. & Mühling, A. (2016). Online Lernverlaufsmessung für alle SchülerInnen in inklusiven Klassen. Zeitschrift für
Heilpädagogik, 67(10), 444-453.
47Literaturverzeichnis
Gebhardt, M. & Jungjohann, J. (2020). Digitale Unterstützung bei der Dokumentation von Verhalts- und Leistungsbeurteilungen. In B. E.
Meyer, T. Tretter & U. Englisch (Hrsg.), Praxisleitfaden auffällige Schüler und Schülerinnen. Basiswissen und Handlungsmöglichkeiten
mit Online-Materialien. Weinheim: Beltz.
Huber, C. & Grosche, M. (2012). Das response-to-intervention-Modell als Grundlage für einen inklusiven Paradigmenwechsel in der
Sonderpädagogik. Zeitschrift für Heilpädagogik, 63(8), 312–322.
Jungjohann, J., Diehl, K., Mühling, A., Gebhardt, M. (2018). Graphen der Lernverlaufsdiagnostik interpretieren und anwenden –
Leseförderung mit der Onlineverlaufsmessung Levumi. Forschung Sprache, 6(2), 84–91. https://doi.org/10.17877/DE290R-19806
Jungjohann, J., DeVries, J. M., Gebhardt, M. & Mühling, A. (2018). Levumi: A Web-Based Curriculum-Based Measruement to Monitor
Learning Progress in Inclusive Classrooms. In: K. Miesenberger, G. Kouroupetroglou & P. Penaz (Hrsg.), Computers Helping People
with Special Needs. 16th International Conference, ICCHP 2018, Linz, Austria, July 2018, Proceedings (pp. 369–378). Wiesbaden:
Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-94277-3_58
Jungjohann, J., DeVries J.M., Mühling, A. & Gebhardt, M. (2018). Using Theory-Based Test Construction to Develop a New Curriculum-
Based Measurement for Sentence Reading Comprehension. Frontiers in Education. 3:115. https://doi.org/10.3389/feduc.2018.00115
Jungjohann, J., Gebhardt, M., Diehl, K., & Mühling, A. (2017). Förderansätze im Lesen mit LEVUMI. https://doi.org/10.17877/DE290R-
18042
Jungjohann, J. & Gebhardt, M. (2018). Lernverlaufsdiagnostik im inklusiven Anfangsunterricht Lesen – Verschränkung von
Lernverlaufsdiagnostik, Förderplanung und Wochenplanarbeit. In F. Hellmich, G. Görel & M. F. Löper (Hrsg.), Inklusive Schul- und
Unterrichtsentwicklung. Vom Anspruch zur erfolgreichen Umsetzung (S. 160–172). Stuttgart: Kohlhammer Verlag.
48Literaturverzeichnis
Jungjohann, J., Gegenfurtner, A., & Gebhardt, M. (2018). Systematisches Review von Lernverlaufsmessung im Bereich der frühen
Leseflüssigkeit. Empirische Sonderpädagogik, 10(1), S. 100-118.
Jungjohann, J., Mau, L., Diehl, K. & Gebhardt, M. (2019). Levumi: Handbuch für Lehrkräfte Deutsch: Technische Universität Dortmund.
https://doi.org/10.17877/DE290R-19921
Klauer, K. J. (2011). Lernverlaufsdiagnostik – Konzept, Schwierigkeiten und Möglichkeiten. Empirische Sonderpädagogik, 3(3), 207–
224.
Klauer, K.J. (2014). Formative Leistungsdiagnostik: Historischer Hintergrund und Weiterentwicklung zur Lernverlaufsdiagnostik. In M.
Hasselhorn, W. Schneider & U. Trautwein (Hrsg.), Lernverlaufsdiagnostik, Tests und Trends N.F. Band 12 (S. 1-17). Göttingen:
Hogrefe.
Landerl, K., & Wimmer, H. (2008). Development of Word Reading Fluency and Spelling in a Consistent Orthography. An 8-year Follow-
Up. Journal of Educational Psychology, 100(1), S. 150–161. https://doi.org/10.1037/0022-0663.100.1.150
Maier, U. (2014). Computergestütze, formative Leistungsdiagnostik in Primar- und Sekundarschulen. Ein Forschungsüberblick zu
Entwicklung, Implemantation und Effekten. Unterrichtswissenschaft, 42 (1), 69–86.
Mühling, A., Gebhardt, M., & Diehl, K. (2017). Formative Diagnostik durch die Onlineplattform Levumi. Informatik Spectrum, 40(6), S.
556-561. https://doi.org/10.1007/s00287-017-1069-7
Mühling, A., Jungjohann, J. & Gebhardt, M. (2019). Progress Monitoring in Primary Education using Levumi: A Case Study. In H. Lane,
S. Zvacek & J. Uhomoibhi (Hrsg.), CSEDU 2019. Proceedings of the 11th International Conference on Computer Supported Education,
2-4 May, 2019, Heraklion, Greece (S. 137–144). SCITEPRESS - Science and Technology Publications. 49Literaturverzeichnis
Sikora, S., Voß, S. & Hartke, B. (2018). Mathematikunterricht in der inklusiven Grundschule. Stuttgart: Kohlhammer Verlag.
Souvignier, E. & Förster, N. (2011). Effekte prozessorientierter Diagnostik auf die Entwicklung der Lesekompetenz leseschwacher
Viertklässler. Empirische Sonderpädagogik, 3 (3), 243–255.
Stecker, P., & Fuchs, L. & Fuchs, D. (2005). Using curriculum-based measurement to improve student achievement: Review of
Research. Psychology in the School, 42(8), 795-819.
Taylor, C. R. (2012). Engaging the struggling reader: Focusing on reading and success across the content areas. National Teacher
Education Journal, 5(2), 51–58.
Wember, F. B. & Greisbach, M. (2018). Zwischen individueller Leseförderung und inklusivem Unterricht - Didaktische As-pekte der
Inklusion im Förderschwerpunkt Lernen. In R. Benkmann & U. Heimlich (Hrsg.), Inklusion im Förderschwer-punkt Lernen (Inklusion in
Schule und Gesellschaft, Band 9, 1. Auflage, S. 133–213). Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer.
50Sie können auch lesen
